ESTRUCTURA DIDÁCTICA DE LAS
LICENCIATURAS A DISTANCIA HÍBRIDAS.
EL CASO UNIVERSIDAD ROSARIO CASTELLANOS.
EJE TEMÁTICO 3.
MODELOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
EN LA ERA DIGITAL
DIDACTIC STRUCTURE OF HYBRID DISTANCE DEGREE
DEGREES. THE ROSARIO CASTELLANOS UNIVERSITY
CASE. THEMATIC AXIS 3. EDUCATIONAL MODELS AND
PRACTICES IN THE DIGITAL AGE
Flor Berenice Gómez Córdoba
Universidad Rosarios Castellanos, México
Juan Antonio Gómez Aguilar
Universidad Rosarios Castellanos, México
pág. 1639
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10594
Estructura Didáctica de las Licenciaturas a Distancia Híbridas. El Caso
Universidad Rosario Castellanos. Eje Temático 3. Modelos y Prácticas
Educativas en la Era Digital
Flor Berenice Gómez Córdoba1
berenice.gomez@rcastellanos.cdmx.gob.mx
https://orcid.org/0009-0003-3909-151X
Universidad Rosarios Castellanos
México
Juan Antonio Gómez Aguilar
antonio.gomez@rcastellanos.cdmx.gob.mx
https://orcid.org/0009-0001-4573-1486
Universidad Rosarios Castellanos
México
RESUMEN
Uno de los desafíos a lo que se enfrenta la Universidad Rosario Castellanos como una institución de
reciente creación , es la tarea que conlleva la implementación y operación de su modelo pedagógico en
la modalidad a distancia, resaltando la importancia de la creación de un modelo didáctico y
comunicacional para la creación del ambiente de aprendizaje, así como la importancia del diseño de su
estructura didáctica, al incorporar cada uno de los componentes del modelo para la concreción del hecho
educativo.Si bien, este modelo pedagógico representa el ideal del proceso de enseñanza y aprendizaje
que se establece en el modelo educativo, su implementación y operación en la modalidad a distancia,
representa un reto porque implica transitar del diseño instruccional a un diseño didáctico
comunicacional que permita establecer las condiciones tecno-pedagógicas para que el docente a través
de los elementos dispuestos que integran el ambiente de aprendizaje genere escenarios de aplicación
situacional que propicien experiencias de aprendizajes auténticas. El propósito de este trabajo es
compartir el diseño del aula modelo dentro del ambiente virtual de aprendizaje, sus implicaciones en
sentido del diseño didáctico, comunicacional gráfico y web como un dispositivo pedagógico integral,
que se articula para propiciar la gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje. El diseño de esta aula
modelo se ubica dentro de un marco de innovación en el sentido de que su diseño da cuenta y concreta
la aplicabilidad del componente híbrido y dual como los ejes rectores de la propuesta educativa de la
Universidad Rosario Castellanos.
Palabras claves: híbrido -dual, diseño didáctico-comunicacional, ambientes de aprendizaje, escenarios
educativos
1
Autor principal
Correspondencia: berenice.gomez@rcastellanos.cdmx.gob.mx
pág. 1640
Didactic Structure of Hybrid Distance Degree Degrees. The Rosario
Castellanos University Case. Thematic Axis 3. Educational Models and
Practices in the Digital Age
ABSTRACT
One of the challenges faced by the Universidad Rosario Castellanos as a recently created institution is
the task involved in the implementation and operation of its pedagogical model in the distance mode,
highlighting the importance of creating a didactic and communicational model for the creation of the
learning environment, as well as the importance of the design of its didactic structure, by incorporating
each of the components of the model for the realization of the educational event. Although this
pedagogical model represents the ideal of the teaching and learning process established in the
educational model, its implementation and operation in the distance learning modality represents a
challenge because it implies a transition from instructional design to a communicational didactic design
that allows establishing the techno-pedagogical conditions so that the teacher, through the elements that
make up the learning environment, generates situational application scenarios that promote authentic
learning experiences. The purpose of this work is to share the design of the model classroom within the
virtual learning environment, its implications in terms of didactic, communicational, graphic and web
design as an integral pedagogical device, which is articulated to promote the management of the
teaching and learning process. The design of this model classroom is located within a framework of
innovation in the sense that its design realizes and concretizes the applicability of the hybrid and dual
component as the guiding axes of the educational proposal of the Universidad Rosario Castellanos.
Keywords: hybrid -dual, didactic-communicational, design learning environments, educational
scenarios
Artículo recibido 26 febrero 2024
Aceptado para publicación: 27 marzo 2024
pág. 1641
INTRODUCCIÓN
La Universidad Rosario Castellanos como una institución de educación superior de reciente creación se
enfrenta a grandes desafíos, entre estos, el diseño de un proceso académico-formativo que promueva y
garantice la apropiación de los elementos filosóficos y pedagógicos que se establecen en el Modelo
Educativo como directrices que organizan la vida académica en su diferentes niveles de concreción; así
como las estrategias que posibiliten la operación e implementación del modelo pedagógico en cada una
de las modalidades educativas que la URC ofrece. Esta tarea representó y representa un proceso
continuo de análisis y reflexión que deviene en tres vías de acción: a) el diseño de un prototipo de aula
modelo que contenga los elementos establecidos en el modelo pedagógico en congruencia con el
componente híbrido y dual del modelo educativo, b) el diseño de una metodología para el diseño de los
materiales y recursos educativos con los que se acondiciona el ambiente de aprendizaje y 3) el diseño
gráfico que da identidad comunicativa al ambiente de aprendizaje.
Cabe destacar que en este proceso creativo la noción de diseño instruccional fue insuficiente para
enunciar las particularidades que conlleva acondicionar un ambiente de aprendizaje a la medida de un
modelo pedagógico de la envergadura de la Universidad Rosario Castellanos, porque implica repensar
el acto educativo desde una perspectiva diferente y dejar atrás las formas tradicionales de hacer
educación, por lo que se transitó a la noción de diseño didáctico y comunicacional, porque esta categoría
no sólo se centra en el diseño de actividades y materiales de aprendizaje, sino que es más abarcativa en
el sentido de contener de forma armónica las tres acciones anteriormente mencionadas. Monedero
(2007)
Si bien el diseño instruccional se apoya de las teorías del aprendizaje para diseñar experiencias de
aprendizaje efectivas, a través de la modelación de estrategias didácticas, pocas veces se hace referencia
al verdadero sentido que conlleva la planeación y el desarrollo de la arquitectura de un ambiente de
aprendizaje.
Modelo Educativo
El modelo educativo de la Universidad Rosario Castellanos se integra por un componente híbrido y
dual y otro componente pedagógico y didáctico centrado en escenarios problematizadores. Este modelo
pág. 1642
tiene como objetivo formar profesionistas capaces de dar soluciones a diversas situaciones
problemáticas de la Ciudad de México. El componente híbrido implica la combinación de diferentes
espacios de aprendizajes (virtuales, presenciales…), es decir, la convivencia de modalidades educativas,
lo que permite al estudiante desarrollar habilidades para el estudio independiente y la componente dual
propicia que el estudiante se confronte a situaciones de la vida laboral desde sus inicios de su formación
profesional. Es decir, permite al estudiante acercarse a escenarios reales de aprendizaje donde pone en
marcha y aplica los conocimientos, habilidades y destrezas que ha desarrollado para resolver problemas
complejos que se relacionan con su área profesional de su Licenciatura. Herrera (2019)
La combinación de estos dos componentes propicia una forma de enseñanza donde los diversos espacios
permiten afrontar problemáticas de la vida real desde diferentes perspectivas a través del trabajo
colaborativo, resolución de problemas, pensamiento crítico y otras competencias académicas que
permiten al estudiante en un futuro desarrollar competencias profesionales. Herrera. A & Alférez. M
(2021).
A continuación, se abordará de forma puntual los elementos que conforman el componente pedagógico
y el proceso que implicó su operación en la modalidad a distancia de la Universidad Rosario
Castellanos.
Modelo Pedagógico
El modelo pedagógico de la Universidad Rosario Castellanos es una propuesta pedagógica y didáctica
que tiene como fin propiciar el proceso de enseñanza -aprendizaje a través de contextos problemáticos:
problemas prototípicos, tomados de la realidad, en este sentido, un problema prototípico representa un
planteamiento complejo que se contextualiza en situaciones reales y que permite integrar diversas áreas
de conocimientos inter, trans e intradisciplinares. Su abordaje y resolución requiere de un análisis
profundo y de un proceso complejo y creativo, es decir, demanda una didáctica particular, que rompe
con los esquemas tradicionales de la enseñanza. En primer momento, requiere que el docente lo
problematice para identificar las diferentes a condiciones o eventos que lo generan, éstas en sí mismas,
son pequeños contextos problemáticos que se les denomina incidentes críticos.
De acuerdo con Monereo, el incidente crítico deberá cumplir con las siguientes condiciones:
pág. 1643
a) Representar un conflicto: Ser una situación que se perciba como conflictiva, y que sea susceptible
de presentarse en otros actores educativos.
b) Movilizar los sentimientos y las emociones: Desestabilizadora, en el sentido, de que el sujeto que
la vive se sienta incoherente para enfrentarla, poniendo en juego sus sentimientos y emociones.
c) Aparentemente no tiene solución inmediata.
Desde la perspectiva de Montero y Herrera (2021), el incidente crítico como una técnica didáctica
propicia las siguientes ventajas:
a) Propicia que el estudiante proponga soluciones estratégicas e innovadoras.
b) Suscita que el estudiante involucra sus sentimientos y emociones, al confrontarse con una
problemática desestabilizadora.
c) Propicia que el aprendiz tome una postura al respecto.
El siguiente elemento llamado organizador cognitivo del aprendizaje, asume un papel protagonista, ya
que es la herramienta didáctica que ayudará al docente a organizar y representar de forma categórica e
ideográfica el trayecto de aprendizaje, su desarrollo demanda un ejercicio complejo del pensamiento,
porque el docente una vez que delimitó un incidente crítico, deberá definir qué contenidos: nucleares ,
accesorios o periféricos aportarán a la comprensión del problema prototípico , y definir las tareas
auténticas que propiciarán el desarrollo de las habilidades teórico-prácticas necesarias para la solución
del incidente crítico. Un organizador cognitivo de aprendizaje tiene como función principal ser una
cartografía del desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas que el estudiante desarrollará a
través del abordaje de las áreas de conocimiento que intervienen en el proceso de aprendizaje en las
Unidades Curriculares de Aprendizaje que intervienen en el planteamiento del problema prototípico.
Es importante esclarecer desde el marco de este modelo pedagógico la conceptualización de los
diferentes tipos contenidos necesarios para el abordaje del problema prototípico (PP) y la solución del
Incidente crítico (IC).
Tareas Auténticas
El problema prototípico y el incidente crítico permiten generar en las unidades curriculares de
aprendizaje actividades denominadas tareas auténticas que se diseñan para que el estudiante demuestre
pág. 1644
la comprensión y habilidades, más allá de reproducción de hechos o conceptos, fomentando la
aplicación de conocimientos en contexto reales y desafiadores que se relacionan y contribuyen a la
solución del incidente crítico. Es decir, las tareas auténticas buscan crear experiencias de aprendizaje
que sean relevantes, significativas y aplicables a la vida real, proporcionándoles la oportunidad de
demostrar el avance de sus competencias.
Diseño de un Aula Modelo con un Enfoque Híbrido y Dual
Como se hizo referencia al inicio de este escrito, la Universidad Rosario Castellanos afronta -desde del
inicio de creación hace tan sólo cuatro años- el desafío de desarrollar estrategias que permitan trasladar
el modelo pedagógico a las diferentes modalidades educativas, es relevante resaltar que su oferta en un
inicio (los dos primeros años), se suscribió a la modalidad presencial y a la modalidad a distancia, en
esta última se establecieron las directrices para la implementación del modelo.
El propósito de este escrito es compartir la experiencia que implicó la apropiación y operación del
modelo pedagógico en la modalidad a distancia, lo que conllevo diversos momentos de reflexión entre
el equipo de pedagogos expertos en diseño instruccional:
• Problematizar el modelo educativo, para entender la naturaleza del constructo híbrido y dual como
eje rector de la estructura de los diversos escenarios educativos previstos.
• Analizar uno a uno los elementos que conforman el modelo pedagógico para bajarlos a la realidad
inmediata que implica la modelación de una estructura didáctica para la modalidad a distancia.
• Una vez delimitada esta estructura didáctica, se definió el diseño y la producción de los materiales
y recursos educativos para el acondicionamiento del ambiente de aprendizaje.
• Realizar el prototipo del aula modelo para su acondicionamiento con un enfoque híbrido y dual y
con las características innovadoras de una didáctica que implemente un escenario problematizador
como el detonante del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La respuesta a la primera reflexión, la daría la comprensión de la relevancia del problema prototípico,
ya que al ser un extracto tomado de la realidad confronta al estudiante con contextos de aprendizaje
reales, no simulados o parecidos a la realidad, sino que son problemáticas reales que demandan el
desarrollo de competencias específicas.
pág. 1645
Con respecto a la segunda reflexión, se determinó la siguiente estructura didáctica:
a) Un Problema Prototípico (PPT) por semestre que articula seis Unidades Curriculares de
Aprendizaje (UCAS)
2
b) Un Incidente Crítico (IC) que detona el desarrollo de las Tareas Auténticas (TA)
c) Un organizador cognitivo de Aprendizaje (OCA)
d) Un Foro integrador del Aprendizaje (FPA)
e) Un Foro Reforzador del Aprendizaje (FRA)
f) Una tarea Auténtica por cada módulo de la Unidad Curricular de Aprendizaje
g) Una Actividad Integradora
A continuación, se describe a la intencionalidad de cada uno de estos elementos:
Tabla 1
Problema prototípico
Incidente crítico
Organizador cognitivo de
aprendizaje
Contextualiza las áreas de
conocimiento de las unidades
curriculares de aprendizaje
(UCAS) en un semestre a través
de un planteamiento relacionado
a una problemática real de la
Ciudad de México.
Se desprende del problema
prototípico, y retoma una
problemática relacionada a las
competencias que el
estudiante deberá alcanzar en
la Unidad Curricular de
Aprendizaje (UCA).
Permite al estudiante revisar en
un panorama general y
determinar rutas críticas de
aprendizaje significativo a través
de conexiones de áreas de
conocimiento de las Unidades
curriculares que integran el
semestre.
2
Unidad Curricular de Aprendizaje: Se considera como un espacio educativo diseñado para el aprendizaje integral de los estudiantes, donde
no solo se centra en la transmisión de conocimientos, si no la comprensión profunda y contextualizada de los temas, a través de la conexión
de conceptos teóricos con problemas de la vida real.
En ese sentido, la evaluación se centra de manera continua y formativa, no solo mide el conocimiento teórico, si no las habilidades prácticas
y la capacidad de resolver problemas y aplicación de los conceptos en contextos reales.
pág. 1646
Foro integrador del
aprendizaje
Foro Reforzador del
aprendizaje
Tareas Auténticas
Esta primera actividad, permite al
estudiante revisar los
conocimientos introductorios de
la Unidad Curricular de
Aprendizaje (UCA), es un
elemento que le permite
identificar los conceptos
preliminares que se abordarán en
cada uno de los módulos. Este
foro solo se visualiza en el primer
módulo de la UCA.
El foro reforzador del
aprendizaje se visualiza a
partir del segundo módulo y el
objetivo es la interacción del
docente y estudiante de los
conocimientos teóricos,
procedimentales y
declarativos que permitan la
Solución de la tarea auténtica
del módulo y con ello abonar
a la solución del incidente
crítico.
Es una actividad que moviliza el
proceso cognitivo del estudiante
a través de la aplicación de los
contenidos nucleares, accesorios
y periféricos y se visualiza a
partir del segundo módulo de
aprendizaje.
La tabla anterior describe la importancia de implementar contextos problemáticos que inviten al
estudiante y docente a interactuar para generar conocimientos que desarrollen su trayectoria académica
y con ello desarrollen su perfil profesional para adaptarse al ámbito profesional.
La tercera reflexión, implicó el diseño del acondicionamiento del ambiente desde dos vertientes
fundamentales: El desarrollo de contenidos, actividades aprendizaje, recursos y materiales educativos
y el diseño del ambiente virtual de aprendizaje.
Para el desarrollo de contenidos, actividades de aprendizaje se retomó los referentes que propone
trabajar Gabriel Kaplun (2002) en el desarrollo de contenidos: el conceptual, el pedagógico y
comunicacional, como a continuación se explica:
Eje Conceptual: Identificar los contenidos teóricos del programa de estudios [incluye contenidos
nucleares, accesorios y periféricos].
Eje Pedagógico: En este eje se consideran los perfiles de las personas que intervendrán en el proceso
de desarrollo de contenidos, así como las características de la población a la cual va dirigida el contenido
de la UCA.
pág. 1647
Eje Comunicacional: Determinar los parámetros de producción de acuerdo con el estilo del diseño con
base a las características del dispositivo tecnológico en el que se acondicionará el ambiente de
aprendizaje. Esto sin dejar de lado las necesidades de los usuarios y los alcances determinados para
ello.
Esta construcción referencial y las aportaciones de Prieto y Gutiérrez (1999) dirigió el desarrollo de una
metodología para la creación de los materiales y recursos educativos con base en las directrices del
modelo pedagógico de la URC, que conlleva un proceso definido en cuatro fases:
1a. La planeación de la Unidad de Curricular de aprendizaje
2a. El desarrollo de los módulos de las UCAS
3a. Producción de contenidos
4a. Integración de contenidos
Durante estas fases, intervienen actores que de acuerdo con su área de expertis, desempeñan un papel
fundamental para el desarrollo de contenidos y la creación de Materiales educativos y recursos
didácticos. En la siguiente tabla se describen las actividades principales de cada uno de los actores.
Tabla 2
Docentes
desarrolladores de
contenidos
Docentes que dominan la temática disciplinar de las diferentes asignaturas
que conforman cada una de las licenciaturas, donde realizan propuestas de
contenidos y tareas auténticas de acuerdo con el programa de estudios de la
Licenciatura, que se relacionen al incidente crítico y problema prototípico.
Asesores
metodológicos
Trabaja en colaboración con el docente desarrollador de contenidos
orientando desde la perspectiva pedagógica en la definición de competencias,
metodologías de enseñanza. Además, orienta durante el proceso de desarrollo
de contenidos, elaboración de materiales educativos y recursos, así como la
integración en el ambiente virtual de aprendizaje.
Diseñadores
gráficos y Web
Propone diseño gráfico para los contenidos que se desarrollan, de acuerdo
con los lineamientos de identidad gráfica y editorial de la Universidad.
Integrador Web
Se encarga de integrar los Materiales educativos y recursos didácticos dentro
del aula virtual, además de realizar la configuración del ambiente para generar
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
pág. 1648
La interacción que se genera en cada fase a través de sus procesos y se convierte en una mediación
desde el sentido pedagógico que involucra el análisis, diseño, desarrollo, diseño gráfico e integración
de contenidos y materiales educativos y recursos didácticos dentro del ambiente virtual de aprendizaje.
Gutiérrez & Prieto (1999)
Ilustración 1. Figura 1. Fases de desarrollo
En la figura se muestra como los desarrollos de los contenidos permiten establecer Materiales
educativos que se integran al ambiente virtual de aprendizaje para propiciar el proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de cuatro fases fundamentales.
Fase 1. 1a. La planeación de la Unidad de Curricular de aprendizaje (UCA)
Esta primera fase de proyección inicia el desarrollo de la planeación didáctica de la Unidad Curricular
de Aprendizaje, donde a partir del problema prototípico se diseña el incidente crítico que tiene relación
directa con los contenidos de la Unidad curricular de aprendizaje. Para ello, se registra toda la
información en un formato de planeación didáctica: se establecen las competencias generales de la UCA
pág. 1649
y los aprendizajes esperados en cada uno de los módulos de aprendizaje, se delimitan los contenidos
nucleares, accesorios, periféricos necesarios abordar, sr proyectan las tareas auténticas que guiarán el
proceso de aprendizaje de toda la unidad curricular de aprendizaje.
En la figura 2, se puede observar la secuencia y progresión de los elementos que se delimitan en esta
fase.
Figura 2. Componentes pedagógicos que intervienen en la planeación
Elaboración propia [2023].
Como se ha mencionado anteriormente, la planeación del problema prototípico e incidente crítico es
fundamental para implementar el modelo híbrido y dual en las licenciaturas a distancia de la URC.
2a. El desarrollo de los módulos de las UCAS
En esta fase se toma lo propuesto en el formato de planeación didáctica, para en un primer momento
desarrollar los contenidos que el estudiante en un formato extenso podrá consultar dentro del ambiente
de aprendizaje, posteriormente, se diseñan las tareas auténticas a través de estrategias didácticas
propicias para promover el aprendizaje en contextos problemáticos, está acción de gran relevancia
pág. 1650
implica delimitar las indicaciones claras y precisas que el estudiante deberá seguir para el lograr la
concreción de la tarea, simultáneamente se delimitan los criterios de evaluación representados en
rúbricas y escalas de evaluación. Los productos que se obtienen en esta segunda fase son:
Contenidos de estudio en un formato extenso por cada módulo de aprendizaje
Cada módulo de aprendizaje tiene integrado contenido nuclear, accesorio y periférico, la cual se
retoman las temáticas del programa de estudios donde se realiza una selección temática que apoyen al
estudiante a alcanzar las competencias y den cuenta de los resultados del incidente crítico y problema
prototípico.
Tareas y evaluación auténticas diseñadas para un Foro de Integración de aprendizaje (FIA), un
Foro de Reforzamiento del Aprendizaje (FRA) y Actividad integradora (AI)
Las tareas auténticas se utilizan como una estrategia que permite que el estudiante evidencie su proceso
de aprendizaje en la Unidad Curricular de Aprendizaje a través de los módulos, estas se crean a partir
de los referentes del incidente crítico.
Las tareas auténticas son una estrategia didáctica que permite evaluar el aprendizaje de los estudiantes
de forma progresiva, porque lo sitúan en un contexto real de aprendizaje, involucrándose cognitiva y
emocionalmente, propiciando de forma gradual y progresiva la movilización y desarrollo de procesos
cognitivos complejos.
Desde esta perspectiva el incidente crítico se legitimiza como el elemento desencadenador de una tarea
auténtica.
La Figura 3 representa el proceso de desarrollo de contenidos durante los módulos que integran la UCA
y la relación de las tareas auténticas con la actividad integradora y que en su conjunto representan la
secuencia didáctica que conforma una unidad curricular de aprendizaje.
pág. 1651
Figura 3. Proceso desarrollo de contenidos y su relación con los componentes del modelo pedagógico
Creación propia [2023]
Cada contenido desarrollado debe estar vinculado en todo momento al problema prototípico e incidente
crítico - los contenidos son clasificados
3
por el docente experto desarrollador en contenido nuclear,
periférico y accesorio- así como las tareas auténticas y actividad integradora, y abonar a dar respuesta
al incidente crítico y problema prototípico.
Fase 3 Producción de contenidos (Materiales educativos y recursos didácticos)
Una vez que se desarrollan los contenidos, el siguiente proceso es la producción de los materiales
educativos a través del diseño tecno didáctico y comunicacional, donde los asesores metodológicos,
diseñadores web y diseñadores gráficos intervienen para que el material y recurso educativo sean
acondicionados al ambiente virtual de aprendizaje de acuerdo con los lineamientos de estilo
institucional y diseño gráfico. A continuación, se describe cada uno los momentos que implica el diseño
didáctico y comunicacional:
3
Esta clasificación denota un ejercicio de curación de contenidos que consiste en buscar, recopilar, filtrar y seleccionar información para
compartirlo con los estudiantes y que aporten un valor agregado proceso de enseñanza y aprendizaje.
pág. 1652
La primera actividad es la guionización de los contenidos elaborados por los docentes expertos
desarrolladores de contenidos, donde los asesores metodológicos a través de un tratamiento
metodológico didáctico integran en un guion que sirve de guía para que el equipo de diseño intervenga
en la creación de los materiales de acuerdo con los lineamientos de estilo gráfico.
La segunda actividad, es la intervención del equipo de diseño para crear los materiales en diversos
formatos de acuerdo con la metodología de materiales multimedia (Preproducción, producción y
postproducción). En la primera, se hace un análisis de cuáles serán los elementos gráficos generales que
han de aplicarse, las imágenes que representan contenidos y el software para producir audio y
animaciones. En la segunda (producción), se generan los recursos visuales planteados en la
preproducción y se verifica que correspondan con las especificaciones didácticas, de comunicación y
gráficas especificadas. y en la tercera (Posproducción) se realizan pruebas de funcionalidad y se
identifican las posibles áreas de oportunidad para mejora del producto.
Figura 4. Representación del proceso didáctico y comunicacional de creación de contenidos, recursos
y materiales educativos de un ambiente de aprendizaje virtual.
Creación propia (2024)
pág. 1653
Los materiales educativos una vez que han tenido el tratamiento gráfico de acuerdo con la identidad
institucional se integran al ambiente virtual de aprendizaje a modo de acondicionar y concretar el
componente híbrido y dual, en el sentido de representar la esencia de los referentes psicopedagógicos
del modelo educativo de la Universidad. Vallejo (2005) Por ello, el ambiente virtual es un espacio de
colaboración continua y graduada, como lo ideo en algún momento García Aretio (2003) en donde
todos los elementos que lo integran facilitan el planteamiento didáctico de los contextos
problematizadores (problema prototípico e incidente crítico), posibilitando definir un trayecto
formativo de la Unidad Curricular de aprendizaje (UCA).
Figura 5. Estructura secuencial del ambiente virtual de aprendizaje
Creación propia (2024)
Además de lo anterior, promueve la autogestión del aprendizaje y el estudio independiente, aprendizaje
colaborativo y el desarrollo del pensamiento crítico en el estudiante. Los elementos que integran el
ambiente virtual de aprendizaje son los siguientes.
pág. 1654
CONCLUSIÓN
Se puede expresar que esta experiencia en su sentido más amplio ha implicado un proceso disruptivo
para todas las personas que colaboraron en él, en el sentido de transitar de los procesos tradicionales
del llamado diseño instruccional que implican atomizar y gestionar el proceso de aprendizaje en
actividades y tareas desvinculadas de las competencias establecidas en los programas de estudio, así
como de los contenidos ideales para la transmisión y apropiación del conocimiento de los estudiantes.
Hacía una forma de comunicación educativa que implica colocar al estudiante en un escenario
problemático en la cual moviliza su aprendizaje a través de la colaboración de los pares y el docente.
Teniendo como eje de esta propuesta metodológica que educar y formar son siempre un acto
comunicativo que desde la perspectiva de la educación a distancia implica una mediación pedagógica
en su sentido más amplio, lo que conlleva establecer nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos
acordes a las necesidades y problemáticas de la sociedad actual.
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