HISTORIA DE LUCHA Y REIVINDICACIONES
DE REDES Y COLECTIVOS DE MAESTROS
EN LATINOAMÉRICA
HISTORY OF STRUGGLE AND DEMANDS OF NETWORKS
AND GROUPS OF TEACHERS IN LATIN AMERICA
Lizeth Marcela Díaz Becerra
Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
pág. 11856
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13343
Historia de Lucha y Reivindicaciones de Redes y Colectivos de Maestros
en Latinoamérica
Lizeth Marcela Díaz Becerra
1
marceladiazb2016@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0644-4599
Universidad Pedagógica Nacional
Colombia
RESUMEN
Este artículo hace parte de los desarrollos del estado del arte de la investigación doctoral titulada
Prácticas Pedagógicas Emancipatorias de las redes y colectivos de maestros en Latinoamérica,
asesorado por la doctora María Cristina Martínez del grupo de investigación Educación y Cultura
política del énfasis de Educación, Cultura y Sociedad adscrito al Doctorado Interinstitucional en
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. El objetivo es presentar los alcances
de la acción colectiva y de las prácticas pedagógicas de los maestros en red en tres escenarios: el
Movimiento Pedagógico Nacional de 1982; la Expedición Pedagógica Nacional dada en 1999 y los
diez Encuentros Iberoamericanos de redes y colectivos de maestros desde 1992 hasta la actualidad. Lo
anterior, parte del análisis documental de tesis doctorales, trabajos de investigación y/o artículos
publicados en torno a esta línea de tiempo. Como resultado, se evidencia que la práctica pedagógica de
los maestros en red se transforma gracias al diálogo de saberes que surge en la acción colectiva, en
donde los maestros entrelazan su conocimiento pedagógico con las prácticas pedagógicas in situ
logrando un desplazamiento epistémico, crítico, práctico y axiológico que origina prácticas pedagógicas
con principio emancipador.
Palabras clave: redes y colectivos de maestros, práctica pedagógica, emancipación
1
Autor principal.
Correspondencia: marceladiazb2016@gmail.com; lmdiazb@upn.edu.co
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History of Struggle and Demands of Networks and Groups of Teachers
in Latin America
ABSTRACT
This article is part of the developments of the state of the art of doctoral research entitled Emancipatory
Pedagogical Practices of networks and groups of teachers in Latin America, advised by Dr. María
Cristina Martínez from the Education and Political Culture research group with the emphasis on
Education, Culture and Society assigned to the Interinstitutional Doctorate in Education of the National
Pedagogical University of Colombia. The objective is to present the scope of collective action and
pedagogical practices of network teachers in three scenarios: the National Pedagogical Movement of
1982; the National Pedagogical Expedition given in 1999 and the ten Ibero-American Meetings of
networks and groups of teachers from 1992 to the present. The above is based on the documentary
analysis of doctoral theses, research works and/or articles published around this timeline. As a result, it
is evident that the pedagogical practice of teachers in the network is transformed thanks to the dialogue
of knowledge that arises in collective action, where teachers intertwine their pedagogical knowledge
with pedagogical practices in situ, achieving an epistemic, critical, practical displacement. and
axiological that originates pedagogical practices with an emancipatory principle.
Keywords: teacher networks and collectives, pedagogical practice, emancipation
Artículo recibido 10 julio 2024
Aceptado para publicación: 15 agosto 2024
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INTRODUCCIÓN
Por más de cuarenta años las redes y colectivos de maestros se han venido constituyendo desde diversas
latitudes, en otras formas de organización y colectivización alternas a las instaladas que resisten al
complejo contexto mundial y latinoamericano suscrito a la racionalidad económica que reduce los
ámbitos político-sociales a una lógica del capital humano que atraviesa, funda y sostiene “la escuela
empresa”, la cual, se esfuerza por reproducir la sociedad de mercado, el patriarcado, la pobreza y las
desigualdades que generan crisis en nuestras comunidades.
En las redes y colectivos, la práctica pedagógica se nutre con el diálogo que se da entre maestros en los
que se entrelazan los saberes académicos y la experiencia con la vida cotidiana, de tal manera, que es
posible evidenciar un desplazamiento epistémico, crítico, práctico y axiológico que se refleja en la
transformación de la práctica pedagógica con base en las necesidades e intereses de los niños, niñas,
jóvenes y/o comunidades, lo cual, está por fuera de los estándares científicos y las mediciones
cuantitativas del saber. Estas prácticas colectivas tienen un papel protagónico al reconocer el potencial
del maestro en red como sujeto de saber que transforma su saber epistémico al reflexionar sobre su
propia experiencia (Zemelman, 2011) con “otros” y al desplegar su capacidad de agencia al proponer
prácticas pedagógicas emancipatorias desde el aula, las instituciones y/o comunidades que dan cabida
al “entre”, “con”, “nosotros” (Martínez, 2006; Berlanga 2018), en espacios de encuentro y diálogo
entre diferentes actores educativos (Jaime, 2018).
Estos encuentros, propician prácticas de resistencia, innovación, transformación y/o emancipatorias
desde el “nosotros” como principio de lo común que perciben el problema como excedente y donación
de sentido (Connelly, Clandinin y Larrosa, 1995; Berlanga, 2018), para finalmente, en la acción
colectiva, afirmar y organizar la esperanza como devenir del maestro en red, como sujeto emancipador
(Direnstein, 2016) que produce saber pedagógico desde su quehacer.
Dada su relevancia, es de vital importancia explorar más a fondo los alcances emancipatorios de la
acción colectiva y de las prácticas pedagógicas de las redes y colectivos de docentes en América Latina.
Al hacerlo, podemos comenzar a llenar la brecha en la literatura académica y proporcionar a los
maestros las herramientas y/o el conocimiento que necesitan para transformar la educación en sus aulas,
instituciones y comunidades.
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METODOLOGÍA
El enfoque investigativo es cualitativo-hermenéutico porque estudia la realidad desde la práctica
pedagógica del maestro en red en su contexto natural ya sea el aula, colegio y/o comunidad, para ello,
se recoge y analiza la información de las narrativas, prácticas pedagógics y producciones académicas
para hacer de ellos una interpretación y así construir sentido y significado. Como lo señala Sampieri,
Fernández y Baptista (2014), “se enfoca en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones
se manifiesta” (p. 85), este enfoque permite al investigador ser “parte del fenómeno estudiado”
(Hernández et al., 2014, p. 9)
El tipo y diseño de investigación es descriptivo porque describe y analiza la acción colectiva y las
prácticas pedagógicas de las redes y colectivos de maestros (sujetos de investigación) con base en el
análisis de los datos recopilados en fuentes documentales en torno a tres momentos significativos:
El Movimiento Pedagógico Nacional, la Expedición pedagógica y los diez Encuentros Iberoamericanos.
Rastros y huesos del movimiento pedagógico
En la presente revisión documental, dentro la multiplicidad de abordajes que sobre las redes y colectivos
de maestros se ha venido realizando desde la década de los años 80 en Latinoamérica, se consideró
pertinente dar una mirada al alcance de la acción reflexiva de las redes y colectivos de maestros en torno
a la política educativa, el contexto y las prácticas pedagógicas.
Mockus (1984) citado en Santamaría (2017), resalta que el Movimiento Pedagógico surge ante dos
probemáticas relevantes dadas en la época, “al diseño instruccional como estrategia de mejoramiento
cualitativo, por cuanto entraña una descalificación del oficio del educador y una limitación de su
autonomía intelectual y profesional” (p. 45) y,
“la voluntad de rescatar o más bien de hacer por primera vez verdadera para el educador colombiano,
la identidad del trabajador de la cultura comprometido intelectual y prácticamente con su circunstancia
histórica” (p. 45).
Aunado a lo anterior, Martínez y Rojas (1984), en su texto “Movimiento pedagógico: otra escuela, otros
maestros”, muestran cómo el magisterio se constituyó en un movimiento de resistencia sin precedentes
frente a la renovación curricular dada en estándares e indicadores sintetizados en fines educativos y
libros por grados, textos que fragmentan el saber y desconocen la integralidad de los niños, niñas,
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jóvenes y adultos; estableciendo currículos propios de acuerdo al diagnóstico in situ de las necesidades
de los educandos.
Currículos, prácticas, discursos y estrategias que según Peñuela (2000) y Rodríguez (2002) citados en
Santamaría (2017), revelan “la relación entre resistencia, el poder, y los procesos de recomposición,
dados en nuestro objeto de investigación” (p.38), la pedagogía; permitiendo “el encuentro de diferentes
líneas de fuerza, a veces contradictorias por sus posiciones políticas, pedagógicas y culturales” (p. 38)
que dan cuenta de la multiplicidad del acto educativo, la necesidad de reconocer los contextos y las
voces que allí transitan.
Suárez (2021), en su texto “Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002 entre mitos y
realidades”, describe cómo en el Movimiento Pedagógico se problematizó el paradigma de la tecnología
educativa que redujo al maestro a un administrador del currículo a través de las transformaciones que
se desarrollaron en las prácticas de enseñanza a nivel institucional, local y nacional, diseño que
“planteaba una separación radical entre quienes concebían y asesoraban los programas y quienes los
aplicaban –los maestros– sustrayéndolos así de cualquier posibilidad de pensar y crear el proceso
educativo” (Cárdenas y Boada, 2012, p. 197).
Lo anterior, favoreció la emergencia de trabajos y experiencias en torno a la educación, a la
problematización de sus principios orientadores y prácticas desarrolladas, lo que condujo a más debates
sobre las reformas curriculares propuestas en la época, abriendo paso a la reivindicación del maestro
como intelectual de la pedagogía que problematiza la política educativa, la formación y la didáctica.
Como lo resalta Blasco (2007), “el Movimiento Magisterial logró tener un papel relevante en la
redacción de la Constitución de 1991 en la que por primera vez se consagra el derecho de los niños a la
educación hasta los 14 años y la Ley orgánica 115 de 1994” (p. 3). Además, de saberes producidos por
maestros en Red que comenzaron a circular a través de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la
Federación Colombiana de Educadores (FECODE), el Centro de Investigación Popular (Cinep), los
Centros de Estudios e Investigaciones Docentes (CEID), la “Revista Educación y Cultura” de Fecode,
el IDEP (Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico), la Revista “Nodos y
Nudos” de la UPN, entre otros, abriendo camino para repensar lineamientos en pro de las micropolíticas
de aula y de las instituciones, para reflexionar sobre nuevas formas de consolidar saber en y con la
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comunidad con proyectos transversales y por último, para visibilizar el potencial de las comunidades
rurales que dan ruptura a los procesos de globalización y tecnología educativa con proyectos
productivos que integran los contextos y las familias.
Al mismo tiempo, en México, Pérez (2023), resalta que por la década de los 80:
Algunas de las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional (Unidad Ajusco,
Zacatecas, Oaxaca, Zapopan entre muchas otras), impulsaron el proyecto denominado
TEBES (Transformación Educativa desde la Escuela), dicho movimiento se vinculó con
iniciativas iberoamericanas, en España se le llamaron MRP (Movimiento de Renovación
Pedagógica), y en Argentina los nombres de los colectivos están vinculados mucho más
con la investigación desde el trabajo docente. (s/p)
Estos conocimientos situados, contextualizados y georreferenciados del sistema educativo desde las
aulas, las instituciones y el saber de los maestros, reposicionó al magisterio y a sus organizaciones de
colectivos y redes como constructores y productores de saber pedagógico a través de la creación de
prácticas alternativas que superan la instrucción e impactan de manera positiva a sus comunidades.
“Una educación más allá del conflicto por el incentivo salarial” (Martínez y Rojas, 2004, p. 161).
En palabras de Ramírez-Cabanzo en Cuineme, et al, 2022:
Las redes, en esta perspectiva, son campos de militancia científica que ejercen en la
educación una intelectualidad dinámica, y por ende, su participación democrática reclama
una singularidad ante las luchas por el reconocimiento de la labor docente, a través de la
producción de conocimiento pedagógico que deriva de apuestas situadas de investigación
e innovación educativa; en otras palabras, las redes de maestros son escenarios de
“multitud” para pensar la pedagogía y actuar desde este saber que se produce en el hacer,
al construir proyectos de ciudad y de país cada vez más dignos, incluyentes, solidarios y
democráticos. (p.22).
A modo de síntesis, el Movimiento Pedagógico da apertura al reconocimiento de la multiplicidad del
territorio, a sus prácticas pedagógicas contextualizadas que nacen “en y desde la comunidad”, lo que
conlleva a descentralizar la mirada y generar nuevas experiencias de diálogo, intercambio, aprendizaje
y sentido al quehacer docente a nivel institucional, local, regional, nacional e internacional.
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Expedición Pedagógica: movilización e intercambio de experiencias
La agencia y posicionamiento de las redes y colectivos de maestros durante el Movimiento Pedagógico
dio origen a la Expedición Pedagógica
2
, la cual, se convirtió en una movilización cultural sin recedentes
por la educación en 1999. La expedición se organizó en 6 regiones expedicionarias: Caribe, Eje
Cafetero cuyo centro fue Medellín, zona Nororiente y Magdalena Medio, zona centro cuya base fue
Bogotá, zona suroccidente Valle del Cauca, Cauca y Nariño y zona sur comprendida entre Huila y
Caquetá. En ellas se abordó propuestas pedagógicas en territorio, prácticas pedagógicas, formación
docente, investigación, redes de maestros, herramientas didácticas, producción y sistematización de
saber.Martínez (2004), menciona que su recorrido se dio “por más de 192 escuelas y 22 departamentos,
y ha hecho visible, entre otros aspectos, los diversos modos de ser maestro, hacer escuela y construir
pedagogía”. (p. 3)
En este punto, “el maestro sabe que su práctica pedagógica se empieza a transformar en objeto de
investigación cuando establece momentos, escribe, teoriza, socializa y confronta” (Expedición
Pedagógica, 2003), de allí, surge la necesidad de sistematizar el saber pedagógico. Como lo resalta
Chaparro en la Revista de Expedición Pedagógica:
La decisión de la Expedición Pedagógica de tomar como base de su hacer el trabajo con
las redes pedagógicas no pudo ser más afortunada. En el momento en que se planteó esta
iniciativa existían en el país un sinnúmero de redes que de manera relativamente aislada
trabajaban con muchos maestros en torno a temáticas y problemas generales de la
educación. Pero, con excepción de muy pocas, todas se movían en ámbitos circunscritos
espacial o temáticamente. La RED - CEE de la UPN fue pionera en la construcción de
espacios para el reconocimiento mutuo de estas nuevas organizaciones, al propiciar
eventos de encuentro y comunicación entre ellas. (2003, p. 9)
2
Grupos de investigación en la Universidad Nacional,(Bogotá) de Antioquia,(Medellín) Pedagógica nacional (Bogotá) y Universidad del
Valle (Cali) dedicados a analizar y criticar la propuesta gubernamental desde sus fundamentos en el Taylorismo y en el conductismo además
de revelar su intencionalidad política como dispositivo de control y reproducción ideológica. Pero también movimientos de educación popular
como el Centro de Promoción Ecuménica y Comunicación Social (CEPECS) se proponían levantar un Proyecto Pedagógico Alternativo que,
como señala Gantiva, buscaba poner atención al problema pedagógico como una parte integrante de la lucha política y sindical, así como
señalar la responsabilidad de Fecode en esta empresa pedagógico-cultural. (Tamayo, A. 2006, p. 102)
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Estos espacios de reconocimiento fueron un compromiso con la valoración social del magisterio
colombiano a través de la sistematización de experiencias, que en palabras de Blasco (2007):
La calidad investigativa, la crítica argumentada, la producción teórica y la sistematicidad
de los trabajos son muy incipientes principalmente, como ya se dijo, por la ausencia de
condiciones y estímulos. La nueva movilización pedagógica no pretende emular la
producción académica convencional, sino –a la manera Deleuziana- producir
“acontecimientos”. (p.5)
Lo anterior, motivó a la promoción de investigación pedagógica al interior de los Colectivos y Redes
de maestros con el afán de dar reconocimiento a sus saberes in situ y territorios. Muchos iniciaron con
procesos de formación en escritura, otros, con procesos de actualización en los intereses específicos por
áreas, por niveles de estudio, y otros, a pensar de manera crítica y dar respuesta propositiva a la tensión
permanente entre política educativa y realidad del territorio, en palabras de Freire, a confrontar a una
educación sin sentido y bancaria.
De forma alterna, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina
(CTERA) se vincula al movimiento pedagógico promovido como resistencia a la imposición de las
políticas neoliberales de los años 90, a través de la “denuncia contra el ajuste salarial y el reclamo
reivindicativo, poniendo a la pedagogía en el centro del debate, haciendo resurgir el desafío
sobre el sentido público y emancipador del derecho a la educación generando espacios y tiempos
para la formación, sistematización e investigación en las escuelas”. (Duhalde, 2015, p. 91).
En consecuencia, se crea la Red de docentes que hacen investigación educativa “Red DHIE”, que
desafía la regulación mercantil en el campo educativo a través de la recreación de nuevas experiencias
pedagógicas y la producción de saber pedagógico, las cuales, fueron llevadas al Primer Congreso
Educativa Nacional celebrado en Buenos Aires en 1997, en donde se consolidó una propuesta
participativa y plural para la transformación de la educación como derecho social. Allí se pensó “la
organización escolar y el trabajo docente de manera integrada; el salario, la diversidad de los puestos
de trabajo, las condiciones laborales, el diseño curricular y la formación permanente y en ejercicio”.
(Duhalde, 2015, p. 92).
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Por consiguiente, a favor de la democratización del conocimiento en Argentina, se promovió la
investigación educativa en convenio con la Universidad Nacional del Comahue en 1999; los encuentros
entre educadores y trabajo en red cuya participación se concretó en el Foro Mundial de Educación en
Buenos Aires en el 2006 y los encuentros Iberoamericanos en donde participan dentro del grupo de
convocantes.
Del mismo modo, alrededor de 1999, en Brasil, específicamente en Río de Janeiro, desde el grupo de
trabajo de CLACSO “Educación, trabajo y exclusión social” se motiva a docentes, redes, investigadores
y gremios sindicales docentes a problematizar, producir y comunicar aportes sobre el trabajo docente,
creando así la Red ESTRADO, en donde se “debate por la condición docente, se desarrollan diversos
estudios acerca de la complejidad de esta categoría central. Participan investigadores, sindicalistas y
docentes de Brasil, México, Argentina, Chile, Venezuela, Perú y Colombia, que integran los abordajes
y perspectivas de la psicología, medicina, pedagogía, historia y sociología”. (Duhalde, 2015, p. 93).
Además, emerge la Red Social para la Educación Pública en las Américas (Red SEPA), que es una
“alianza continental de sindicatos magisteriales, organizaciones estudiantiles y otros grupos que
promueven la defensa de la educación pública en América del norte, central, del sur y el Caribe…esta
red coordina investigaciones sobre sobre temas de educación en América, organiza foros y encuentros,
publica investigaciones y la revista Intercambio sobre la educación pública”. (Duhalde, 2015, p. 94).
En síntesis, los maestros de diversas latitudes a través de las redes y colectividades construyen una
nueva mirada a las formas de hacer escuela desde la experiencia, saber y formas de ser maestro desde
el contexto, esta construcción horizontal y dialógica evidencia el compromiso ético y político de los
maestros en la construcción de las comunidades, con las actuales y futuras generaciones, y lo más
relevante, la producción colectiva de saber pedagógico.
Encuentros Iberoamericanos: tejidos de investigación e innovación
Las acciones previas de las redes y colectivos docentes en el Movimiento Pedagógico y la Expedición
Pedagógica motivan un movimiento Iberoamericano de investigación educativa desde la mirada de la
escuela en diálogo con las Universidades, derribando las fronteras entre niveles educativos e
instituciones, promoviendo la reflexión, interpretación, debates, preocupaciones, aciertos y desaciertos
desde experiencias situadas entre pares. Estos intercambios legitiman el saber pedagógico en todos los
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niveles, un gran logro para reconocer que la innovación e investigación se da desde los primeros grados
y no solamente a nivel universitario.
Al respecto, la Red DHIE, CETERA (2009), destaca que:
Para cada encuentro se planifican determinados itinerarios, donde se prevén diferentes
instancias para las exposiciones de las experiencias, momentos de discusión, reflexión,
debate, comparaciones de contextos, búsqueda de coincidencias, diferencias y espacios
destinados a la elaboración de síntesis, propuestas y conclusiones. Los propios actores van
resignificando y modificando los itinerarios”. (p. 34)
Dicho así, los colectivos de docentes y las redes de maestros “recuperan nuestra capacidad de asombro
e indignación, y, a través de ella, recuperan nuestro inconformismo y nuestra rebeldía” (De Sousa
Santos, 2019, p. 30). Actualmente, se han desarrollado diez encuentros: España (1992) , México (1998)
, Colombia (2002) , Brasil (2005) , Venezuela (2008) , Argentina (2011) , Perú (2014) , México (2018)
, Colombia (2021) y Argentina (2024), que parten del diálogo de saberes a nivel local y nacional que
posibilitan problematizar el territorio desde unos ejes de análisis que transitan desde el saber pedagógico
a la reflexión de prácticas otras, alternativas y emancipatorias que recuperan la dignidad de las personas
y de los pueblos que han sido invisibilizados y desconocidos durante mucho tiempo.
En el primer encuentro “Problemáticas de la investigación educativa y la reforma curricular en
Latinoamérica”, cuestionó los modelos pedagógicos impuestos con reformas curriculares que
fracasaron en otros países, los proyectos direccionados desde los fondos monetarios y bancos mundiales
que socavan la autonomía del maestro y del territorio, pero que a su vez, posibilitó la utopía de maestros
en red que con otro tipo de prácticas pedagógicas afirman y construyen apuestas emancipatorias que
pretenden disminuir las brechas de desigualdad e inequidad en las regiones cambiando la imagen de un
maestro supeditado “al cumplimiento de requisitos fijos, impuestos desde afuera” (Balls, 2003, p.89)
por un maestro que piensa, actúa y se configura como sujeto político a través de prácticas que defienden
la vida y la dignidad de las personas en pro de un nosotros, de común-unidad.
En el segundo, en palabras de Duhalde (2011), Allí se plantean la idea de red como un medio y no como
un fin, y la importancia de consolidar el enfoque de los procesos de investigación desde la escuela
misma y no sobre ella. Además, abonó el terreno para avanzar en definiciones colectivas dirigidas a
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encontrar estrategias para incidir en las políticas educativas; promover una mayor articulación entre la
universidad y la escuela; propiciar la organización de grupos, colectivos o redes, en las que participen
profesores de distintas áreas, tendientes a consolidar la expresión de los maestros y las maestras desde
diversas perspectivas. (p. 220).
En el tercero, dentro de los principales acuerdos estaban el desafío de la construcción conjunta de un
horizonte que posicione al/a la maestro/a en el ámbito de la cultura y el ámbito político; la articulación
de un proyecto que haga frente a lo que los convocantes denominan “Imperio”; la integración de las
redes a través de una Red iberoamericana. También se pensó que la Expedición Pedagógica
Iberoamericana podría ser una alternativa que, siguiendo los lineamientos de la Expedición Pedagógica
en Colombia, posibilite un movimiento expedicionario por toda América Latina. (Duhalde, 2011, p.
221).
En el cuarto, emergieron propuestas para afianzar la constitución de la Red iberoamericana, en una línea
que, básicamente, reconoce la importancia que tiene el hecho de formar redes a partir de acciones
pedagógicas que los educadores y las educadoras despliegan desde sus escuelas y que son recreadas en
el marco de tejidos y entretejidos que se realizan desde las bases. (Duhalde, 2011, p. 221). Lo anterior
en tres líneas de trabajo:experiencias curriculares, formación y autoformación docente y Cultura y
política educativa.
En el quinto, se desarrolló una una expedición pedagógica en Venezuela, en donde se reunieron más de
mil educadores y educadoras para compartir e intercambiar la vasta multiplicidad de experiencias
pedagógicas y prácticas educativas que desarrollan tomado como herramienta de trabajo la
investigación, la innovación, la documentación narrativa y la sistematización, entre las principales.
(Duhalde, 2011, p. 221).
En el sexto, se da paso a que los educadores y las educadoras organizados en colectivos y redes puedan
sentirse protagonistas de un movimiento pedagógico que está en marcha, uno, en donde el sentido
histórico del territorio va más allá del paisaje, permitiendo la coexistencia de narrativas que dan lugar
a otras miradas de la misma realidad, es decir, une las voces de los diferentes actores que las transitan
para enriquecer los saberes. Encuentro que nos invita a pensar conjuntamente, horizontes móviles,
donde todos y todas podamos vivir con dignidad. (Duhalde, 2011, p. 228).
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En el séptimo, pretende dignificar a las y los maestros y educadores como sujetos políticos, intelectuales
y generadores de la cultura, investigadores de su práctica, productores de saber y transformadores de su
entorno a través, inclusive, de la creación de nuevas políticas. Busca ser un espacio de discusión y
construcción de alternativas en un mundo que apunta hacia la estandarización de condiciones. (da Silva,
et., al. 2021, p. 185)
En el octavo, se valora y practica permanentemente, expediciones pedagógicas como metodología
en el proceso formativo docente. A partir de estas experiencias es posible conocer otras formas de hacer
y pensar las prácticas pedagógicas, realizar un trabajo entre pares y en esa relación de compartir
experiencias, resignificamos nuestras acciones diarias, pues comprendemos que, la idea de viaje
invita a mirar a ser mirado a través de las experiencias del otro y de lo otro, es reconocer, recorrer,
escudriñar, sorprenderse frente a lo que aparentemente Valbuena y Forero (2011) en (Martínez y
De Sousa 2022, p. 14-15).
En el noveno, se pretende visibilizar en los diferentes escenarios las propuestas pedagógicas
transformadoras y emancipadoras que vienen construyendo las y los participantes de las redes de
América Latina y España. b) Construir acciones de movilización social y pedagógica del pueblo
Latinoamericano y de España donde quede consignado el camino a la Emancipación frente a las
políticas públicas en educación que se vienen imponiendo en América Latina y España. c) Integrar
nuevas redes y colectivos desde un posicionamiento ético, político y pedagógico con carácter
emancipador plasmado en los principios, propósitos y acciones de la Red iberoamericana. d) Fortalecer
la red de redes y colectivos de educadores de América Latina y España.
En el décimo, que se desarrolla actualmente en Salta.Argentina, se promueve mantener el trabajo
colectivo de las redes pedagógicas para contrarrestar el individualismo con una praxis colectiva, con el
fomento de un liderazgo compartido y la democratización de saberes otros, seguir impulsando al
maestro como investigador y sujeto político que incide en las decisiones sobre politica publica
educativa, siempre bajo el pretexto que no hay emancipación si previamente no se realiza una reflexión
crítica del contexto, si no se comparte el saber con otros, si se trabaja de manera individual.
Las apuestas de los Colectivos y Redes de maestros en estos encuentros iberoamericanos aportan a esta
investigación la integración democrática y horizontal para plantear la ruptura con formas de
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organización verticales impulsadas por los gobiernos neoliberales, propiciando espacios dialógicos en
los cuales se escuchen las voces de los protagonistas de prácticas pedagógicas innovativas e
investigativas, con las cuales se puedan construir las bases de una pedagogía y educación propia, de
carácter decolonial, antihegemónico y emancipador para ejercer el derecho a decidir sobre lo público.
(Convocantes, 2019).
En definitiva, los iberoamericanos contribuyen a una construcción de prácticas pedagógicas
emancipatorias entendidas como la urgencia de repensar el papel de la educación como apuesta de
transformación social, política y cultural que lleva consigo el reconocimiento de la diversidad que habita
en cada país.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Transformación del rol del maestro: Los movimientos pedagógicos analizados (Movimiento
Pedagógico Nacional, Expedición Pedagógica y Encuentros Iberoamericanos) evidencian una
transformación significativa en el rol del maestro. Se observa un desplazamiento desde un rol pasivo
como reproductor de currículos preestablecidos hacia un rol activo como intelectual, investigador y
productor de saber pedagógico. Esta evolución refleja un empoderamiento y una revalorización de su
capacidad para generar conocimiento desde la práctica pedagógica.
Espacios de construcción colectiva del saber pedagógico: Las redes y colectivos docentes han
propiciado el intercambio de experiencias, la reflexión conjunta y la sistematización de prácticas
innovadoras y/o emancipadoras, esto ha permitido la generación de un conocimiento situado y
contextualizado, que responde de manera más efectiva a las realidades educativas locales y regionales.
Resistencia a políticas educativas instituidas: Los movimientos analizados muestran una clara postura
de resistencia frente a políticas impuestas y descontextualizadas. Se evidencia una crítica constante a
modelos pedagógicos estandarizados y reformas curriculares que no consideran las particularidades de
los contextos educativos latinoamericanos. Esta resistencia ha impulsado la búsqueda de alternativas
pedagógicas más relevantes y emancipadoras.
Desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras: Estas prácticas se caracterizan por su carácter
contextualizado, participativo y orientado a la transformación social.
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Se observa un énfasis en metodologías como la investigación-acción, la sistematización de experiencias
y las expediciones pedagógicas como formas de construir conocimiento desde la praxis.
Fortalecimiento de la identidad profesional del maestro: Se reafirma al maestro como sujeto político y
agente de cambio social, superando visiones reduccionistas. Esta redefinición identitaria ha impactado
positivamente en el compromiso ético-político de los maestros.
Incidencia en políticas educativas: Aunque con diferentes grados de impacto, se observa que estos
movimientos han logrado incidir en la formulación de políticas educativas en algunos contextos. La
participación docente en debates públicos, la producción de conocimiento pedagógico y la visibilización
de experiencias innovadoras y/o emancipadoras han contribuido a posicionar al maestro en la toma de
decisiones educativas.
CONCLUSIONES
En conclusión, los movimientos pedagógicos analizados han jugado un papel crucial en la
transformación de las prácticas pedagógicas y en la redefinición del rol del maestro en Latinoamérica.
Han propiciado espacios de resistencia, innovación, emancipación y producción de conocimiento que
desafían los modelos educativos hegemónicos. Sin embargo, el reto principal radica en consolidar y
expandir estas experiencias para lograr una transformación más profunda y sostenida de los sistemas
educativos en la región.
A pesar de los avances, el análisis documental revela desafíos persistentes. Entre ellos, la necesidad de
mayor articulación entre redes y colectivos, la sostenibilidad de los procesos iniciados, y la ampliación
del impacto de estas iniciativas en los sistemas educativos formales, es decir, conocer cómo se
desarrollan las prácticas innvadoras y/oemancipadoras exitosas dentro de las instituciones y/o
comunidades, qué rutas trazan para llegar a ello.
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