EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN PARA LOS
APREHENDIZAJES CÓMO EVALUAR PARA LA
VIDA SIN EL EXAMEN PUNITIVO, CON
PROFESORES EN FORMACIÓN
THE MEANING OF EVALUATION FOR LEARNING HOW TO
EVALUATE FOR LIFE, WITHOUT THE PUNITIVE EXAM, WITH
TEACHERS IN TRAINING
Guillermo Alfredo Realpe Narváez
Universitario de las Américas y el Caribe, México
Ana Patricia León Urquijo
Universitario de las Américas y el Caribe, México
pág. 2385
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13706
E
l
S
e
n
t
i
d
o
d
e
l
a
E
v
a
l
u
a
ción Para los Aprehendizajes Cómo Evaluar Para la Vida Sin el Examen
Punitivo, con Profesores en Formación
Guillermo Alfredo Realpe Narváez1
grealpe@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-2856-5997
Universitario de las Américas y el Caribe
Mexico
Ana Patricia León Urquijo
analeon@unac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8533-1631
Universitario de las Américas y el Caribe
Mexico
RESUMEN
Este artículo es parte de una tesis doctoral que reinterpreta el legítimo sentido de la evaluación, cuyo
objetivo es determinar la incidencia de un programa educativo de evaluación que cambia las actitudes
de latentes a actuantes cuando un grupo de profesores en formación, pasa de la evaluación-medición
técnica estandarizada del aprendizaje del estudiante, hacia la evaluación para los aprehendizajes de
desarrollo humano de los estudiantes y del profesor. El enfoque de investigación es cuantitativo, de
alcance descriptivo y diseño transversal. El primer grupo de profesores en formación corresponde al
experimental (A) y el segundo grupo al de control (B). El grupo A participa en el programa educativo
sobre la evaluación para los aprehendizajes, el grupo B no. Existe diferencia significativa en el grupo
A puesto que la comparación entre las actitudes latentes y actuantes, la significativa bilateral es menor
α = ,05, tanto en la percepción como en la proyección de la evaluación formativa para los aprehendizajes
durante la práctica pedagógica; mientras el grupo B no cambia, la escala de actitudes actuantes revela
su permanencia en la medición técnica estandarizada.
Palabras clave: evaluación, medición técnica, aprehendizajes,desarrollo humano, giro decolonial
1
Autor principal.
Correspondencia: grealpe@unac.edu.mx
pág. 2386
The Meaning of Evaluation for Learning How to Evaluate for Life, Without
the Punitive Exam, With Teachers in Training
ABSTRACT
This article is part of a doctoral thesis that reinterprets the legitimate meaning of evaluation. Its objective
is to determine the incidence of an educational evaluation program that changes attitudes from latent to
active when a group of teachers in training moves from the standardized technical evaluation-
measurement of student learning to evaluation for the human development learning of the students and
the teacher. The research approach is quantitative, descriptive in scope and cross-sectional in design.
The first group of teachers in training corresponds to the experimental group (A), and the second
corresponds to the control group (B). Group A participates in the educational program on assessment
for learning, while group B doesn't. There is a significant difference in group A since, in the comparison
between latent and acting attitudes, the bilateral significant is lower: α = ,05, both in the perception and
in the projection of the formative evaluation for the apprehensions during the pedagogical practice;
while group B doesn't change, the scale of acting attitudes reveals its permanence in the standardized
technical measurement.
Keywords: evaluation, technical measurement, learning; human development, decolonial turn
Artículo recibido 12 agosto 2024
Aceptado para publicación: 14 setiembre 2024
pág. 2387
INTRODUCCIÓN
En este artículo se presenta el resultado de la investigación de una propuesta alternativa a la evaluación-
medición técnica estandarizada del aprendizaje que se instrumentaliza como cuentas por pagar en
exámenes homogéneos para grupos de estudiantes heterogéneos, pluriétnicos y multiculturales. En las
instituciones educativas persiste el dogma de la evaluación que, “supone rendición de cuentas,
exclusión, castigo, premio y reconocimiento, de acuerdo con la voluntad de quien tiene autoridad para
sancionar” (Tamayo et al., 2017, p. 31). El esquema fáctico descrito, reside en la comunidad educativa
y en el inconsciente colectivo de los profesores en formación, quienes cursan grado 13 en la Escuela
Normal Superior de Popayán (ENSP) y hacen parte del grupo experimental de esta investigación; con
ellos se estudia el programa de evaluación auténtica formativa para los aprehendizajes de desarrollo
humano de los estudiantes y del profesor para implementarlo en la práctica pedagógica y el próximo
futuro profesional.
El problema de la evaluación tradicional es su concepción reduccionista que se limita a la medición
técnica estandarizada del aprendizaje de los estudiantes, por separado; privilegia la repetición de
conocimientos académicos aislados, sin contexto, los califica y asigna una nota cuantificable punitiva
que segrega sin que medie la educación emocional socioformativa del ser. En este sentido, los
profesores en formación y profesionales abiertos al cambio de actitud, asumen que, “acercarse al
concepto de educación intercultural supone, por una parte, dejar constancia de la pluralidad de enfoques
y perspectivas; tener en cuenta que no hay una única definición satisfactoria” (Louzao et al., 2020, p.
432), en consecuencia apremia dar un giro decolonial contrahegemónico del modelo eurocéntrico
impuesto por el sistema político-económico y cultural vigente, este normaliza el derecho de los
estudiantes a educarse, solo para memorizar conceptos inconexos y repetirlos en exámenes
estandarizados que suelen ser irreflexivos, confusos, como acríticos.
El momento histórico que vive la humanidad en la vertiginosa Sociedad del Conocimiento (SC),
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) e Inteligencia Artificial (IA), son razones
contundentes para evolucionar la educación, tantas veces aplazada, a través de un proceso disruptivo de
evaluación auténtica formativa que rompa el modelo tradicional y reconstruya su esencia con otra
neuroarquitectura, para que todos los estudiantes y el profesor, sin excluir a ninguno, aprehendan sobre
pág. 2388
desarrollo humano y cambie, de una vez por todas, el formato insustancial del examen punitivo por un
Aprehendizaje Autónomo Abierto (AAA) a nuevas posibilidades de imaginación, creatividad e
innovación en los escenarios de la SC, TIC e IA. Es decisivo que el profesor asuma el reto de
transformar el sistema educativo y la evaluación, porque existe “la necesidad de decolonizar nuestro
saber pedagógico, configurar una pedagogía decolonial y transitar en nuestras investigaciones sobre la
educación hacia la decolonialidad epistémica y la desobediencia epistemológica” (Ortiz et al., 2018, p.
215), para que los dilemas humanos no se pretenda resolver solo con fórmulas técnico-mecánicas
estandarizadas.
El profesor convencional, a veces sin proponerse, fracciona la ética cuando evalúa con técnicas
homogéneas e instrumentos de castigo a grupos de estudiantes heterogéneos, pluriétnicos y
multiculturales, porque piensa en la evaluación “como ejercicio de poder que el saber del profesor
utiliza para dar cuenta de sus propósitos, pero no explora procesos, sujetos, ni contextos” (Tamayo et
al., 2017, p. 31). Lo categórico de esta disquisición justifica el estudio de la evaluación formativa en su
sentido auténtico, para los aprehendizajes holísticos incluyentes de todos los estudiantes y del profesor
como otro diferente incluido; significa replantear la educación, que cambia radicalmente el curso de la
vida de los estudiantes (Robinson & Robinson, 2022), que aprehender sea un acto de amor, en lo posible,
con sentido del humor, que los estudiantes piensen de manera crítica y asuman la responsabilidad de su
formación (Vera & Monsalve, 2022); esta perspectiva demuestra la necesidad perentoria de provocar
un cambio paradigmático de la evaluación con los profesores en formación de la ENSP y los
profesionales en ejercicio.
La evaluación formativa exige voluntad de trabajo autónomo, metacognición, toma de conciencia del
propio aprehendizaje, madurez emocional y racional según las circunstancias y la capacidad de
autorregulación responsable (Fernández, 2017); ser auténtico implica reflexión sobre sí mismo y
coherencia en la acción, análisis deliberativo y pensamiento crítico desde temprana edad (Coronado,
2021) para imaginar mundos diferentes, crear e innovar. Se transforma la actitud conservadora de la
medición del conocimiento estandarizado con investigaciones decolonialógicas, currículo y didáctica
decoloniales, aprehendizajes decolonizantes, y una evaluación decolonial (Ortiz et al., 2018); es así
como Suarez y Quiceno (2020) recuerdan que el imaginario filosófico de Estanislao Zuleta pensó en
pág. 2389
una educación que diferencia el formar del enseñar: “formar es hablar y dirigirse al otro como si fuera
una voz que espera. Enseñar es decirle al otro lo ya que sabe y por eso no espera, repite y memoriza”
(p. 37). El legado de Zuleta invita a los profesores profesionales y en formación, a deliberar la
neuroarquitectura otra, que empodera la evaluación auténtica formativa sobre aprehender con sentido
para afrontar los años veinte del segundo milenio.
La medición técnica estandarizada del aprendizaje es asimilacionista, punitiva y excluyente; induce
acumular conocimiento para repetir en exámenes tipo, calcula con fórmulas especulativas definidas por
el sistema y las conjeturas racionalizadas del profesor; este modelo convencional de evaluación
promueve la competencia individual del estudiante en la medida de sus capacidades para memorizar
conceptos, teorías o conocimientos que el sistema y el profesor imponen sin deliberación previa sobre
los intereses y talentos personales y de grupo. El Ministerio de Educación Nacional (MEN), enfoca la
evaluación como un proceso permanente e incluyente, con instancias de planeación, ejecución, análisis
y seguimiento, para comprender y promover el aprendizaje e identificar cómo aprende cada estudiante;
sin embargo, en la práctica, cada estudiante se defiende desde su trinchera. El Plan Decenal 2016-2026
orienta una cultura de evaluación inclusiva para la mejora, no como castigo; compromete al sistema
educativo colombiano con políticas investigativas sobre la evaluación formativa para el desarrollo
humano. Por lo anterior se evidencia que existe un grave contrasentido entre las intenciones de una
política de Estado incumplida por la burocracia y la doctrina maniquea de la formación del profesor.
La forma y el fondo de la evaluación de los estudiantes, es objeto de permanente escrutinio por los
profesores desde una concepción primitiva, la comprime en rendición de cuentas con presupuestos
ilógicos de homogeneidad conceptual y del comportamiento; el análisis gira en torno a la incoherencia
entre el discurso y la práctica, es usual encontrar profesores que critican enfoques tradicionalistas,
consecuente con la objetivación educativa, pero darse cuenta, en el mismo discurso, que ese enfoque
juzgado con dureza se usa en las clases (Arias & Serrano, 2017). La evaluación técnica estandarizada
reprime el interés por aprehender, Moreno (2016) considera que este sistema es nocivo para los
estudiantes y ese perjuicio frustra el balance entre las pruebas estandarizadas y la evaluación en el aula
al servicio de la mejora escolar, esos juicios de valor se rematan en un instrumento técnico-mecánico
que entorpece el desarrollo humano.
pág. 2390
La investigación propone un giro decolonial de la evaluación hacia los aprehendizajes para el desarrollo
humano tanto de los estudiantes como del profesor, cambia del manido examen disciplinario a valorar
el saber que cultiva una vida digna; Agudelo-Torres et al. (2018) plantea transitar de una especulación
punitiva de la evaluación a dimensionar la actitud auténtica de la escuela como cultura para el
mejoramiento de los aprehendizajes. El compromiso radica en dilucidar juicios de valor corresponsables
con la formación holística de seres humanos extraordinarios, a quienes solo se reconoce sus
declaraciones observables, por lo tanto quien evalúa tiene una inmensa responsabilidad ética consigo
mismo y con el evaluado (Santos-Guerra, 2003) frente a la equidad, la justicia y la inclusión; de la
misma forma, el profesor en formación no es un racionalista puro y duro, no limita su pedagogía a
transmitir conocimientos estancos, es un adalid de la excelencia que empodera de saber a los estudiantes
(García-Yepes, 2020) en lo emocional y racional, de sí mismo y con los demás.
Mejorar las competencias de la evaluación se hace en razón del interés, el talento la diferencia y la
subjetividad implícitas; observar otras intuiciones de formación, cambiar los paradigmas evaluativos y
reconceptualizarlos para que respondan al desarrollo humano en la sociedad del conocimiento, TIC e
IA (León et al., 2018). En América Latina surgen movimientos emergentes con pedagogías decoloniales
disruptivas que superan la perspectiva técnico-mecánica excluyente, cambian el dogma impuesto por
una sola manera de ser, pensar, sentir y hacer los deberes rutinarios e ideas comunes, en la opción del
disenso (Gutiérrez, 2021); altos estándares de competencia grupal e individual, consciente, asequible a
los aprehendizajes de los estudiantes y del profesor en formación, cogestor y arquitecto del trabajo
personalizado y social para el mejoramiento permanente en el aula de clase y fuera de ella.
METODOLOGÍA
En este artículo se presenta la parte cuantitativa de alcance descriptivo de la muestra corresponde a los
profesores del Programa de Formación Complementaria (PFC) de la ENSP; las evidencias aportan datos
numéricos que permiten comprender la evaluación como un problema educativo de las ciencias sociales
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). Los objetivos, el instrumento y el programa educativo son
coherentes con el planteamiento del problema, puntualiza el procedimiento técnico de la información,
orienta las respuestas provisorias respecto a la solución del problema de estudio. El enfoque cuantitativo
se fundamenta en la información que recaban dos escalas de Likert sobre actitudes latentes y actuantes,
pág. 2391
la salvedad es que el grupo experimental (A) con 25 profesores en formación, antes de aplicar la escala
de actitudes actuantes, conoce el programa educativo sobre la evaluación para los aprehendizajes; el
grupo control (B) con 28 profesores en formación, desarrolla la misma escala de actitudes actuantes
pero desconoce el programa educativo en mención; luego se confronta y establece inferencias en la
significancia bilateral de los grupos A y B.
La escala de Likert es un formulario psicométrico que calcula resistencias, maneras de sentir y
cualidades o actitudes del encuestado, consta de “ítems afirmativos o reflexiones de valor, sobre los que
el participante reacciona (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018); la investigación identifica la
percepción que sobre la evaluación para los aprehendizajes en desarrollo humano tienen los profesores
en formación de la ENSP, el formulario marca el peso del indicador que se convierte en información
estadística. Cada ítem de la escala de Likert esta distribuido en tres niveles: de acuerdo; ni de acuerdo
ni en desacuerdo; en desacuerdo. Los resultados cuantitativos se comparan entre actitudes y con las dos
escalas de los grupos A y B.
Cuando el grupo A conoce el programa educativo sobre la evaluación para los aprehendizajes, en la
posprueba (escala de actitudes actuantes), se evidencia un cambio de actitud y reconfiguración del
sentido auténtico de la evaluación formativa, cuya esencia es el desarrollo humano de los estudiantes y
del profesor, lo cual redunda en calidad educativa para enfrentar los desafíos del siglo XXI. La
información estadística es objetiva, cuantifica formas de pensamiento, cualidades y experiencias
lineales adquiridas, tal cual lo expresan los profesores en formación; se analiza cantidad y frecuencia
de datos, es confrontada la hipótesis con el marco teórico, preferencias y promedios en cifras numéricas,
el análisis estadístico permite construir modelos actitudinales que favorece o afecta la evaluación
formativa; el enfoque cuantitativo es deductivo, va de lo general a lo particular con fórmulas
matemáticas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La investigación recoge datos de las escalas de Likert, los resultados proceden de la significancia
bilateral entre actitudes latentes y actuantes de los grupos experimental (A) y control (B); hay un giro
decolonial en torno a la evaluación, esto es, de medir técnica estandarizadamente el aprendizaje
individual del estudiante aislado, hacia la evaluación para los aprehendizajes de todos los estudiantes y
pág. 2392
del profesor (tabla 1), como un proceso natural presente en toda circunstancia de la vida (Alcaraz, 2015).
La evaluación formativa adquiere mayor sentido auténtico en los profesores en formación del grupo A,
las actitudes actuantes indican transformación del concepto sancionatorio, en una pedagogía de calidad
que valora el desarrollo holístico de manera responsable sobre el crecimiento personal y social, como
respeto por la diferencia y la individualidad.
Tabla 1 Resultados de significancia bilateral
Grupo experimental
Grupo control
Actitudes
actuantes
Sig.
bilateral
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilateral
La evaluación
para los
aprehendizajes
de los
estudiantes y
del profesor
propende por
una educación
con calidad
,002
La
evaluación
del
aprendizaje
del
estudiante
mejora la
calidad
educativa
La evaluación
para los
aprehendizajes
de los
estudiantes y
del profesor
propende por
una educación
con calidad
,573
De
acuerdo
14
56,0
24
96,0
23
82,1
21
75
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
10
40,0
1
4,0
4
14,3
6
21,4
En
desacuerdo
1
4,0
00
0,0
1
3,6
1
3,6
Total
25
100,0
25
100,0
28
100,0
28
100,0
La mirada despectiva de la evaluación tradicional del aprendizaje, en la práctica pedagógica del grupo
A cambia, asume los aprehendizajes con serenidad y confianza, hay certezas que evolucionan, la
sensación del temor a la evaluación adquiere otro matiz en el consciente e inconsciente colectivo de los
estudiantes y del profesor; involucra la subjetividad, la dimensión emocional, los sentimientos
auténticos y nocivos, la incertidumbre y la autoestima (Naya et al., 2014). Por su parte, el grupo B, en
la escala de actitudes actuantes, la evaluación-medición manifiesta características del esquema
tradicional porque en el aula predomina la actitud vertical (León et al., 2018) del poder omnímodo del
profesor controlador de estudiantes, que a la postre se convierte en un afligido y confundido vigilante
de conductas, porque elige el absurdo confort de la técnica estandarizada. Al contrario, el profesor en
pág. 2393
formación del grupo A, promueve la evaluación diferenciada (tabla 2) y autorregulada, apoya a cada
estudiante o grupos según la necesidad, lo que es positivo para ellos; incentiva la autoevaluación (Julón,
2021), la coevaluación, una pedagogía de desarrollo humano en el contexto, donde se hace carne la
emoción, la educación holística.
Tabla 2 Resultados de significancia bilateral
Grupo experimental
Grupo control
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilateral
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilateral
La
evaluación
del
aprendizaje
que aplica el
profesor
debe ser
igual para
todos los
estudiantes
de un grupo
La valuación
para los
aprehendizajes
es diferencial,
apoya a cada
estudiante
según su
necesidad
,353
La
evaluación
del
aprendizaje
que aplica el
profesor
debe ser
igual para
todos los
estudiantes
de un grupo
La valuación
para los
aprehendizajes
es diferencial,
apoya a cada
estudiante
según su
necesidad
,456
F
%
F
%
F
%
F
%
De
acuerdo
8
32,0
12
48,0
18
64,3
8
28,6
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
9
36,0
5
20,0
2
7,1
16
57,1
En
desacuerdo
8
32,0
8
32,0
8
28,6
4
14,3
Total
25
100,0
25
100,0
28
100,0
28
100,0
El grupo B es escéptico a la evaluación formativa, prefiere el juicio punitivo emocionalmente nocivo,
riñe con la ética cuando infunde temor al error e incita a la trampa (tabla 3), a la memorización
procedural inconsciente (Quian, 2022) de corto plazo; estos mitos de sumisión controlan la conducta y
predispone a los estudiantes actuar de acuerdo con ella (Navarro et al., 2021). La evaluación formativa
que indica el grupo A incluye, facilita la retroalimentación autorregulada, transforma el proceso
enseñanza-aprendizaje de repeticiones que se devuelve en exámenes tal cual se reciben (Chomsky,
2016); confunde la diversidad de opciones para el aprehendizaje significativo (Talanquer, 2015), el
libreto técnico produce resultados engañosos que suelen servir para complacer al profesor y a la familia.
pág. 2394
El grupo A considera que se educa para regular el aprendizaje (Fernández, 2017), evidencia el cambio
de paradigma con respecto al grupo B, en el sentido de cualificarse como profesores profesionales para
el próximo futuro ya que transmuta el formato asimilacionista arcaico (Cabrera et al., 2022) que
complica las emociones y los sentimientos de los estudiantes confinados en el desinterés y la orfandad.
Tabla 3 Resultados de significancia bilateral
Grupo experimental
Grupo control
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
Bilateral
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
Bilateral
Algunos
estudiantes
hacen trampa
en la
evaluación
del
aprendizaje
para sacar
buena
calificación,
aunque no
aprendan
En la
evaluación
formativa los
estudiantes
no hacen
trampa, usan
todas las
herramientas
que
necesitan
,001
Algunos
estudiantes
hacen trampa
en la
evaluación
del
aprendizaje
para sacar
buena
calificación,
aunque no
aprendan
En la
evaluación
formativa
los
estudiantes
no hacen
trampa, usan
todas las
herramientas
que
necesitan
,573
F
%
F
%
F
%
F
%
De
acuerdo
21
84,0
12
48,0
13
46,4
5
17,9
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
4
16,0
9
36,0
6
21,4
19
67,8
En
desacuerdo
00
0,0
4
16,0
9
32,1
4
14,3
Total
25
100,0
25
100,0
28
100,0
28
100,0
Autoevaluación y Coevaluación (tabla 4), dos preliminares holísticos de la heteroevaluación, valoran
el ser-saber-hacer del estudiante, entre pares o grupos, educan los sentidos, las emociones, y la voluntad
de crear aprehendizaje autorreguladado (Fernández, 2017); no obstante, el profesor convencional que
recurre a estos preliminares de la evaluación, los torna en formalismos carentes de rigor, el estudiante
y entre pares se asignan una calificación numérica sin lugar a un desarrollo humano que involucre
conocimiento de sí mismo, autonomía, trabajo individual-cooperativo, toma responsable de decisiones
que empoderan intereses y talentos. El grupo B, en actitudes actuantes no cambia, persiste la creencia
pág. 2395
que, sólo los estudiantes aprehenden, entonces son los únicos sujetos evaluados; esta premisa encajona
al profesor en la enseñanza vertical, cierra su postura y competencia impositiva a la saludable valoración
que los estudiantes hagan de él, de ellos mismos y sus pares, con el claro propósito de mejorar el saber
holístico de todos.
Tabla 4 Resultados de significancia bilateral
Grupo experimental
Grupo control
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilatera
l
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilatera
l
El profesor
incluye
autoevaluació
n y
coevaluación
para valorar
el aprendizaje
del estudiante
La
autoevaluació
n y la
coevaluación
estimula los
aprehendizaje
s de los
estudiantes y
del profesor
,134
El profesor
incluye
autoevaluació
n y
coevaluación
para valorar
el aprendizaje
del estudiante
La
autoevaluació
n y la
coevaluación
estimulan los
aprehendizaje
s de los
estudiantes y
del profesor
,408
F
%
F
%
F
%
F
%
De
acuerdo
18
72,0
21
84,0
23
82,1
19
67,9
Ni de
acuerdo
ni en
desacuerd
o
5
20,0
4
16,0
2
7,1
5
17,8
En
desacuerd
o
2
8,0
00
0,0
3
10,7
4
14,3
Total
25
100,0
25
100,0
28
100,0
28
100,0
En la práctica pedagógica de los profesores en formación, la evaluación se despliega con estudiantes
instruidos en la técnica del examen tipo, el cual fracciona la integralidad, en una sociedad que de facto
le estorban las emociones (Esquivel, 2001), pero el grupo A, en privilegiada proporción que el B,
implementa una educación holística más compasiva; por encima de las tres cuartas partes evoluciona
hacia la evaluación para los aprehendizajes de los estudiantes y del profesor, interpreta y extrapola el
saber consciente, mejora el acervo personal y social (Ruiz & Earle, 2020), considera que la evaluación
formativa potencia el conocimiento significativo con sentido para la vida (Arias & Serrano, 2017); su
estrategia funciona como un GPS, ubica avance, retroceso o estancamiento y propone alternativas que
pág. 2396
ayudan al desarrollo humano de todos los sujetos de la evaluación. En las actitudes actuantes, las tres
cuartas partes del grupo B asegura que la evaluación-medición técnica estándar educa la inteligencia
emocional (tabla 5), cuando la realidad dice que el examen punitivo la niega, entonces al desconocer el
estado emocional del otro, forja en autoengaño moral (Cabrera et al., 2022), es decir, el grupo control
se contradice.
Tabla 5 Resultados de significancia bilateral
Grupo experimental
Grupo control
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilateral
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilateral
La
evaluación
tradicional
desarrolla la
inteligencia
emocional
del
estudiante
En la
evaluación
formativa se
desarrollan
aprehendizajes
académicos,
emocionales
como
existenciales
,013
La
evaluación
tradicional
desarrolla
la
inteligencia
emocional
del
estudiante
En la
evaluación
formativa se
desarrollan
aprehendizajes
académicos,
emocionales
como
existenciales
,019
F
%
F
%
F
%
F
%
De
acuerdo
6
24,0
13
52,0
25
89,3
7
25,0
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
8
32,0
8
32,0
3
10,7
11
39,0
En
desacuerdo
11
44,0
4
16,0
0,0
0,0
10
36,0
Total
25
100,0
25
100,0
28
100,0
28
100,0
Un tercio del grupo A considera, que la evaluación estandarizada reconoce la individualidad de los
estudiantes como únicos e irrepetibles, lo cual está en duda; después del programa educativo el 64%,
en la práctica pedagógica, hace una evaluación más individualizada; este cambio favorece la inclusión,
valora la auténticidad del ser. La evaluación tradicional premia o castiga de acuerdo con el autoritarismo
sancionatorio del profesor (Tamayo et al., 2017); la evaluación formativa orienta a los estudiantes y al
profesor en la lógica de aprehender para la vida, en tal caso el examen punitivo es marginal. El 64 %
del grupo A manifiesta que con la evaluación formativa los estudiantes y el profesor no aprehenden
para un examen, aprehenden para la vida (tabla 6); pero junto a los profesores profesionales en general,
pág. 2397
agrandan la discusión inacabada de, si se educa para responder exámenes internos, de Estado e
internacionales o, para un proyecto de vida digno; el análisis es estéril cuando cierra su postura al
fundamentalismo conductista del examen como única herramienta, en detrimento de la evaluación
auténtica que mejora la excelencia educativa (Louzao et al., 2020). El grupo B tiene mayor confusión,
el 78% insiste en el examen punitivo; el 22% está de acuerdo que la evaluación formativa permite a los
estudiantes y al profesor, aprehender para la vida.
Tabla 6 Resultados de significancia bilateral
Grupo experimental
Grupo control
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilateral
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilateral
El profesor
enseña el
conocimiento
y lo evalúa
para que el
estudiante
rinda cuentas
con exámenes
Con la
evaluación
formativa los
estudiantes y
el profesor no
aprehenden
para un
examen,
aprehenden
para la vida
,207
El profesor
enseña el
conocimiento
y lo evalúa
para que el
estudiante
rinda cuentas
con
exámenes
Con la
evaluación
formativa
los
estudiantes y
el profesor
no
aprehenden
para un
examen,
aprehenden
para la vida
,013
F
%
F
%
F
%
F
%
De
acuerdo
15
60,0
16
64,0
22
78,6
8
28,6
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
5
20,0
9
36,0
1
3,6
14
50,0
En
desacuerdo
5
20,0
25
100,0
5
17,9
6
21,4
Total
25
100,0
16
64,0
28
100,0
28
100,0
En la práctica pedagógica, tres cuartas partes del grupo A, asume el desacierto, la equivocación y el
error, como estímulo de aprehendizaje autorregulado (tabla 7); dos tercios del grupo B, es irreflexivo a
este cambio de actitud, prefiere el precio del examen objetivo-positivo. El error es una oportunidad de
retroalimentación, afianza el conocimiento para el aprehendizaje de desarrollo integral (Gallo, 2014;
Santos-Guerra, 2003), tal cual sucede en la cotidianidad, hacer, deshacer y rehacer sobre la base del
desacierto y la equivocación; sin embargo, el profesor en formación del grupo B, enseña conceptos para
pág. 2398
que los estudiantes los devuelvan como los reciben en un examen estandarizado, cual mecanismo de
control académico y del comportamiento (Londoño, 2009), castigar el desacierto provoca inseguridad
y se pierde la oportunidad de aprehender.
Tabla 7 Resultados de significancia bilateral
Grupo experimental
Grupo control
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilatera
l
Actitudes
latentes
Actitudes
actuantes
Sig.
bilater
al
El desacierto,
la
equivocación y
el error en la
evaluación del
estudiante
indica falta de
interés por
aprender
El desacierto,
la
equivocación y
el error en la
evaluación
formativa,
estimula el
aprehendizaje
autorregulado
del estudiante
,020
El desacierto,
la
equivocación y
el error en la
evaluación del
estudiante
indica falta de
interés por
aprender
El
desacierto, la
equivocación
y el error en
la evaluación
formativa,
estimula el
aprehendizaj
e
autorregulad
o del
estudiante
1,000
F
%
F
%
F
%
F
%
De
acuerdo
10
40,0
16
64,0
13
46,4
11
39,3
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerd
o
5
20,0
7
28,0
9
32,1
13
46,4
En
desacuerd
o
10
40,0
2
8,0
6
21,4
4
14,3
Total
25
100,0
25
100,0
28
100,0
28
100,
0
En promedio, las aseveraciones del grupo B consideran que, las calificaciones positivas del estudiante
lo acercan al profesor, las negativas lo alejan, es como un ecosistema ausente de nuevas ideas para poner
en práctica (Robinson & Robinson, 2022) en la evaluación; esta postura maniquea requiere apertura
mental, autocrítica y autoevaluación (Carrizo, 2009), éste modelo uniforme manipula y controla la
conducta sumisa de los estudiantes, además fragiliza la actitud excluyente del profesor (Coime-España
et al., 2022); en tal escenario se reprime la imaginación, la creatividad y la innovación como saberes
sentipensantes menospreciados, que suelen estar clandestinos en el currículo oculto de la educación.
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Ahora bien, como resultado del programa educativo se infiere que, el grupo A en actitudes actuantes y
práctica pedagógica, provoca un giro decolonial no obstante la medición técnico-mecánica
estandarizada; libera al profesor y a los estudiantes de repetir conocimientos verticales fijos para saldar
cuentas punitivas, privilegia la autorregulación del desarrollo emocional e intelectual de todos, sin
excluir a ninguno, crea una pedagogía de evaluación sinérgica donde se aprehende con pensamiento
crítico, construcción cognitiva autopoietica, autonomía, autoevaluación, coevaluación, voluntad de
trabajo personal-social, toma de decisiones sobre principios de responsabilidad y respeto; todo, en el
complejo y desafiante camino de conocerse así mismo.
CONCLUSIONES
El análisis y la discusión de los resultados evidencia que el grupo experimental (A), con respecto al
grupo control (B), reconstruye el concepto auténtico de la evaluación para que todos los participantes
aprehendan sobre desarrollo humano; el cambio de actitud del grupo A se distancia del grupo B, quien
insiste en el modelo convencional de la medición técnica estandarizada unidireccional del aprendizaje,
impuesta a manera de rendición de cuentas como precio para avanzar en la escala de ascenso en el
sistema educativo; se subvalora la equidad y la justicia en la posibilidad del disenso, del desarrollo
personal y social de los estudiantes e incluso del profesor. Lo anterior indica que el programa educativo
de la evaluación que conoce el grupo A, decoloniza su mente y la pedagogía, porque los estudiantes
con el profesor aprehenden a ser, saber y hacer mejor las cosas para vivir con dignidad en la clase y
fuera de ella.
En la práctica pedagógica, el grupo A orienta una evaluación más holística, en función del desarrollo
humano; la educación emocional precede a la racionalidad con procesos autorregulados en los que
cuenta el interés, el talento y la capacidad diferenciada de todos y cada uno de los evaluados. El grupo
B carece de recursos pedagógicos y didácticos que iluminan la evaluación formativa, por consiguiente,
conserva los criterios precarios de la medición técnica estandarizada en la percepción de sus creencias
que transmite el sistema escolarizado de generación en generación. Por lo expuesto, los resultados de
la investigación reafirman la necesidad manifiesta de decolonizar la pedagogía con audacia en la SC,
TIC e IA, a través de una evaluación disruptiva, empática, dialogada, con pensamiento crítico, que
libere la imaginación y la creatividad de los estudiantes y del profesor, sin excluir a ninguno, para
pág. 2400
promover la innovación educativa tantas veces postergada.
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