LA APROPIACIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO Y SU
RELACIÓN CON LOS CONCEPTOS DE INTELIGENCIA
COLECTIVA, CO-CREACIÓN Y DIDÁCTICA ESPECIAL:
UN ESTADO DE LA CUESTIÓN
THE SOCIAL APPROPRIATION OF KNOWLEDGE AND
ITS RELATIONSHIP WITH THE CONCEPTS OF COLLECTIVE
INTELLIGENCE, CO-CREATION, AND SPECIAL DIDACTICS:
A STATE OF THE ART
Katerine Montoya Castañeda
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia
Sandra Patricia Duque Quintero
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia
pág. 4001
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.13872
La Apropiación Social del Conocimiento y su Relación con los
Conceptos de Inteligencia Colectiva, Co-Creación y Didáctica Especial:
Un Estado de la Cuestión
Katerine Montoya Castañeda
1
https://orcid.org/0000-0002-8953-787X
katerine.montoya@udea.edu.co
Universidad de Antioquia
Medellín, Colombia
Sandra Patricia Duque Quintero
https://orcid.org/0000-0002-1610-5312
spatricia.duque@udea.edu.co
Universidad de Antioquia
Medellín, Colombia
RESUMEN
Para qué generamos conocimientos desde las instituciones de educación superior es un interrogante
permanente en el mundo de la ciencia y de la vida. Algunos autores relacionan su propósito con la
necesidad de que el conocimiento sea apropiado por la sociedad general para la transformación de los
territorios. Este artículo busca validar la actualidad del concepto de apropiación social del conocimiento
y su relación con la inteligencia colectiva, la co-creación y la didáctica especial. Se usó una metodología
cualitativa con enfoque hermenéutico para la revisión de 49 textos de autores de diferentes países de
los cinco continentes. Se encontró que la apropiación social del conocimiento es un concepto de mucha
actualidad y que responde al propósito de la generación del conocimiento. Su relación con los conceptos
de inteligencia colectiva, co-creación y didáctica especial se identifica a partir de la referencia directa
o indirecta que cada uno hace respecto a la importancia de la creación colectiva, la comunicación y el
uso de los conocimientos; pero no se encontró una investigación que plantee la relación directa de estos
cuatro conceptos entre sí. Se concluye que el concepto de apropiación social del conocimiento tiene una
relación directa con estos conceptos porque a partir de una didáctica especial, es decir, de un proceso
de enseñanza y aprendizaje que facilite la activación de la inteligencia colectiva y la co-creación entre
los participantes, se puede lograr que el conocimiento generado se apropie y transforme la vida.
Palabras clave: apropiación social del conocimiento, inteligencia colectiva, co-creación, didáctica
especial, educación superior
1
Autor principal
Correspondencia: katerine.montoya@udea.edu.co
pág. 4002
The Social Appropriation of Knowledge and its Relationship with the
Concepts of Collective Intelligence, Co-Creation, and Special Didactics:
A State of the Art
ABSTRACT
The purpose behind generating knowledge from institutions of higher education is a perpetual question
in the realms of science and life. Some authors relate its purpose to the necessity for knowledge to be
appropriated by society at large for the transformation of territories. This article seeks to validate the
relevance of the concept of social appropriation of knowledge and its relationship with collective
intelligence, co-creation, and special didactics. A qualitative methodology with a hermeneutic approach
was employed for the review of 49 texts authored by individuals from different countries across five
continents. It was found that the social appropriation of knowledge is a highly relevant concept that
aligns with the purpose of knowledge generation. Its relationship with the concepts of collective
intelligence, co-creation, and special didactics is identified through direct or indirect references made
by each to the importance of collective creation, communication, and the use of knowledge. However,
no research was found that explicitly explores the direct relationship among these four concepts. It is
concluded that the concept of social appropriation of knowledge has a direct relationship with these
concepts because, through special didactics, i.e., a teaching and learning process that facilitates the
activation of collective intelligence and co-creation among participants, it is possible for generated
knowledge to be appropriated and transform lives.
Keywords: social appropriation of knowledge, collective intelligence, co-creation, special didactics,
higher education
Artículo recibido 08 agosto 2024
Aceptado para publicación: 10 septiembre 2024
pág. 4003
INTRODUCCIÓN
Este artículo es producto de la tesis doctoral titulada “Didáctica especial para la apropiación social del
conocimiento generado desde instituciones de educación superior: caso Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia”, que se fundamenta en la pregunta de investigación: ¿cómo fortalecer los procesos
de comunicación entre los seres del mundo de la ciencia y del mundo de la vida para facilitar la
apropiación social del conocimiento generado desde instituciones de educación superior como la
Universidad de Antioquia? Y que tiene como objetivo general fundamentar una didáctica especial,
basada en la inteligencia colectiva y la co-creación, para fortalecer los procesos de comunicación entre
los seres del mundo de la ciencia y del mundo de la vida y facilitar la apropiación social del
conocimiento generado desde las instituciones de educación superior como la Universidad de
Antioquia. Este artículo hace parte del estado de la cuestión de esta tesis doctoral, con el cual se busca
validar la actualidad del concepto de apropiación social del conocimiento y su relación con la co-
creación, la inteligencia colectiva y la didáctica especial en educación superior.
Pero ¿qué se entiende por apropiación social?, ¿cómo se puede facilitar dicha apropiación?, ¿qué se
requiere para que los sujetos y las comunidades sociales vinculen los diversos conocimientos generados
por las instituciones de educación superior en sus dinámicas y prácticas cotidianas? Según el Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación de Colombia (Minciencias), la apropiación social del
conocimiento “es un proceso que convoca a los ciudadanos a dialogar e intercambiar sus saberes,
conocimientos y experiencias, promoviendo entornos de confianza, equidad e inclusión para
transformar sus realidades y generar bienestar social” (2020, p. 6). Esta aspiración implica un reto
importante en la forma en la que se convoca a esos ciudadanos y en la que se reconoce y gestiona la
existencia de sus saberes. Tal como lo plantea Gutiérrez (2019): “como construcción social
participativa, apropiar conocimiento implica la creación y el fortalecimiento de lazos y vínculos de
humanidad, confianza y respeto mutuo, así como de oportunidades de deliberación para la toma de
decisiones y la inclusión en ello de diferentes sujetos, intereses y perspectivas” (p. 58).
Por tanto, para poder dialogar e intercambiar conocimientos, en una relación de horizontalidad, será
indispensable garantizar un ambiente de confianza que permita, en este caso, tanto a las comunidades
de las instituciones de educación superior como a las de la sociedad en general, reconocerse desde sus
pág. 4004
particularidades y múltiples inteligencias para trascender de lo individual a lo colectivo, es decir,
avanzar hacia una inteligencia colectiva que facilite la interacción para la emergencia de soluciones a
los diversos problemas planteados (Cebollero-Salinas, 2022). En este sentido, si se activa la inteligencia
colectiva en el marco de ese espacio de reconocimiento, colaboración, reciprocidad y respeto mutuo se
pueda avanzar hacia procesos de co-creación de nuevos conocimientos donde la comunicación, en doble
vía, facilite la enseñanza y el aprendizaje de dichos saberes y experiencias entre los participantes, para
ampliar su visión del mundo, comprenderlo, interpretarlo y transformarlo.
Un proceso de co-creación que como estrategia dinamizadora de la socioformación permite afrontar
problemas del contexto y consolidar un proyecto ético de vida personal y social (Adames y Dino, 2020).
En este sentido, Kaminskiene et al. (2020) hacen referencia al concepto de co-creación de aprendizaje,
vinculándolo al trabajo, proceso y resultado colaborativo, la interacción transformadora, el diálogo
generativo, la negociación, el modelo de diseño participativo en relaciones no jerárquicas.
Un proceso de intercambio, de enseñanza y aprendizaje entre comunidades del mundo de la ciencia -en
este caso universidades- y del mundo de la vida -la sociedad y sus comunidades o colectivos- que
transciende el ambiente escolar, la relación jerárquica de quien enseña y quien aprende (profesor-
estudiante) y el aula formal de clases, que requiere de una didáctica especial, ya que tal como lo indica
Palacio (2022), “si bien la didáctica general es universal y la didáctica específica es particular, la
didáctica especial es singular” (p. 61), pues hace “énfasis en las particularidades del sujeto que aprende”
(p. 34).
En este artículo se profundizará en la relación existente entre estos cuatro conceptos: la apropiación
social del conocimiento, la inteligencia colectiva, co-creación y la didáctica especial en educación
superior.
METODOLOGÍA
La investigación que da lugar a este artículo se fundamenta en una metodología cualitativa con enfoque
hermenéutico, ya que de acuerdo con Pérez (2002), “utiliza como datos las representaciones y los
discursos obtenidos en condiciones rigurosamente diseñadas para llegar, mediante el análisis y la
interpretación de las unidades de sentido (estructuras semánticas) identificadas en ellos, al origen y
significación de las analogías (metonimias y metáforas) utilizadas para elaborarlas” (p. 374).
pág. 4005
Su enfoque es hermenéutico porque sigue un proceso denominado PRACCIS, que se desarrolla con la
identificación de prejuicios, reflexión, análisis, comparación, comprensión, interpretación y síntesis de
los textos.
Como punto de partida para la realización de este estado de la cuestión, se realizó un proceso de revisión
documental a partir de la identificación y selección de las fuentes de información, teniendo en cuenta
un par de criterios fundamentales: que fueran del área de la educación y que recogieran una producción,
resultados de investigación, diversa en temporalidad (años), espacialidad (continentes-países), idiomas
y tipología de textos.
Se realizó una búsqueda de información en ocho bases de datos nacionales e internacionales de acceso
libre para identificar y seleccionar estudios relacionados con los cuatro conceptos clave de esta
investigación: apropiación social del conocimiento, co-creación de conocimiento, inteligencia colectiva
y didáctica especial. Esas bases de datos fueron: ERIC, Scielo, Scopus, Dialnet, Google Scholar,
Repositorio institucional Universidad de Antioquia, Repositorio institucional Universidad Pedagógica
Nacional, Repositorio institucional Universidad de los Andes (Séneca), los tres últimos de Colombia.
Como en éstas no se identificó suficientes resultados de investigación sobre didáctica especial, se
amplió la búsqueda de investigaciones relacionadas con este concepto en 3 bases de datos más: DOAJ,
JSTOR y el Repositorio institucional Universidad de Salamanca, España, para un total de 11 bases de
datos usadas.
Esta búsqueda se acompañó de subcategorías como “conocimiento”, “educación superior” y
“didáctica”. En algunas bases de datos era necesario incluir las tres categorías auxiliares para filtrar o
acotar los resultados de la búsqueda, pero en otros no se incluían por la poca o nula producción que
aparecía.
Este proceso se fundamentó en cuatro momentos principales, con criterios de inclusión y exclusión muy
específicos, los cuales se fueron aplicando progresiva y acumulativamente como filtros tipo embudo,
hasta llegar a la elección final:
pág. 4006
Tabla 1 Momentos y criterios para la búsqueda de la información
Momentos
Procedimiento
Criterios inclusión
Selección de
base de datos
Se hizo una revisión de las
características de cada base de datos
para seleccionar las que permitieran
acceder a la mayor diversidad posible
- Que fueran del área de
la educación
- Acceso abierto
- Revisión por pares
académicos y
documentos completos
- Diversidad de idiomas
- Diversidad de países
- Diversidad tipología de
textos
Identificación y
revisión general
del mayor
número de
investigaciones
Se hizo una búsqueda en cada base de
datos por cada uno de los conceptos
compuestos “apropiación social del
conocimiento”, “co-creación”,
“inteligencia colectiva”, “didáctica
especial”. Si aparecía mucha
información se anexaba AND
“conocimiento” o AND “educación
superior” o AND “didáctica”; una, dos
o a veces estas tres subcategorías.
Finalmente se hacía una búsqueda
sumando dos o tres de los conceptos
principales para identificar si había
investigaciones que los unieran:
“apropiación social del conocimiento”
AND “co-creación” o “apropiación
social del conocimiento” AND
“inteligencia colectiva” o
“apropiación social del conocimiento”
AND “co-creación” AND
“inteligencia colectiva” o “co-
creación” AND “inteligencia
colectiva”.
- Entre los años 2000 a
2023
- Artículos, capítulos de
libro, ponencias, libros,
tesis, trabajos de grado,
informes de
investigación
- Investigaciones
cualitativas,
cuantitativas, mixtas
Selección de las
investigaciones
más relevantes
Se seleccionaron o descartaron textos,
teniendo en cuenta nuevos criterios.
Los textos seleccionados se iban
sistematizando en una matriz de Excel
donde se organizaba en diferentes
columnas la información relacionada
con el texto.
- Conceptos clave en el
título, resumen o
palabras clave
Elección final
Se filtró la matriz de Excel para
seleccionar aquellos publicados en los
10 últimos años y se inició un proceso
de lectura detallado del contenido de
los textos, haciendo especial énfasis
en su introducción, metodología,
resultados y conclusiones.
- Entre los años 2011 y
2023
- Descripción de la
metodología
implementada
- Profundidad de las
conclusiones
Fuente: Elaboración propia.
pág. 4007
En el momento 2 fueron identificadas y revisadas de forma general un total de 6.249 investigaciones,
de las cuales se seleccionaron 102 (momento 3), para la elección final de 49, tal como se puede ver en
la tabla 2.
Tabla 2 Número de investigaciones identificadas, seleccionadas y elegidas
Base de datos / Momentos
Apropiación social del conocimiento, co-creación,
inteligencia colectiva y didáctica especial
Identificación y revisión
Selección
Elección final
Eric
65
21
11
Scielo
195
21
4
Scopus
89
7
5
Dialnet
280
20
8
Google Scholar
5294
20
15
Doaj
24
2
1
Jstor
2
0
0
Repositorio Institucional Universidad de
Antioquia
32
8
4
Repositorio Institucional Universidad
Pedagógica Nacional
37
2
1
Repositorio institucional Universidad de los
Andes (Séneca)
200
1
0
Repositorio institucional Universidad de
Salamanca
31
0
0
TOTAL: 11
6249
102
49
Fuente: Elaboración propia.
Entre los 49 textos elegidos hay 16 estudios relacionados con la apropiación social del conocimiento,
17 sobre co-creación, 10 sobre inteligencia colectiva y 6 sobre didáctica especial. Todos los anteriores
desarrollados a partir de metodologías cualitativas y uno con metodología mixta.
Gráfico 1 Cantidad de estudios por concepto
Fuente: Elaboración propia.
pág. 4008
Aunque se insistió en buscar diferentes tipos de textos, en su gran mayoría son artículos de revista (42),
trabajos de grado de pregrado (1) y maestría (2), tesis doctoral (2), libro (1) y un informe de
investigación (1).
Gráfico 2 Tipos de fuentes identificadas
Fuente: Elaboración propia.
Fueron escritos en español, inglés y portugués entre el año 2011 y el 2023, existiendo una recurrencia
de producción sobre los 4 conceptos en los últimos siete años (2016-2022).
Gráfico 3 Cantidad de estudios identificados según año de producción
Fuente: Elaboración propia.
Estas investigaciones fueron desarrolladas por autores de 17 países diferentes, pertenecientes a los cinco
continentes del mundo. Las investigaciones elegidas son principalmente de Colombia (19), seguidas de
España (8) y de Argentina (3). Seis del total de textos elegidos fueron escritos en colaboración por
autores de diferentes países.
pág. 4009
Mapa 1 Cantidad de investigaciones por países y colaboración entre países
Fuente: Elaboración propia.
Con el fin de profundizar en la reflexión y análisis de los textos seleccionados y de pasar del dato a la
información y luego a la construcción del sentido, se fueron clasificando los textos a partir de unos
campos semánticos
2
y unidades de significación
3
que surgieron de las comparaciones entre ellos y que
fue permitiendo la comprensión e interpretación de las relaciones existentes entre los cuatro conceptos
clave, para la generación de una síntesis que fundamenta la importancia de esta investigación.
Tabla 3 Campos semánticos y unidades de significación identificados
Campos semánticos
Unidades de significación
Construcción de conocimientos
Participación, diálogo de saberes, confianza, aprendizaje reflexivo y
colaborativo, lúdica y juego, interacción activa y creativa, comunidades
de aprendizaje, innovación, socioconstructivismo
Comunicación de conocimientos
Gestión del conocimiento, transferencia de conocimiento, intercambio,
TIC (medios, redes), enseñanza-aprendizaje, didáctica, investigación-
acción, co-enseñanza, lenguaje cotidiano
Uso del conocimiento
Creación de valor, desarrollo de capacidades, empoderamiento,
transformación/cambio social, innovación social, vida cotidiana
Fuente: Elaboración propia.
2
Como ya lo dijeron (González Agudelo & Duque Roldán, 2021), “el campo semántico se comprende como un grupo de palabras que están
relacionadas por sus significados y que comparten características comunes que las atraen entre sí” (p. 28).
3
Con las unidades de significación “se busca tanto lo idéntico, como lo no idéntico. (…) La diversidad está allí, donde se halla la
discontinuidad, fenómenos no idénticos, se abre un abanico de posibilidades, una gama de preguntas con múltiples caminos para resolver”
(González Agudelo, 2011, p. 140).
pág. 4010
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Comparando los 49 textos seleccionados se identificó que en por lo menos 29 de ellos hay discusiones
respecto a las formas de construcción de los conocimientos, relacionados con el diálogo de saberes, las
comunidades de aprendizaje, innovación, entre otros. En otros 17 textos, se identificaron discusiones
relacionadas con los medios y el propósito de la comunicación de los conocimientos, por ejemplo, se
abordan temas relacionados con el intercambio y la transferencia, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, el papel de las TIC, entre otras. Y en otros 8 textos, se logra identificar reflexiones sobre
el contenido y los fines del uso de los conocimientos, relacionados con la creación de valor y la
innovación social para el empoderamiento y el cambio social, sobre la trasformación de la vida
cotidiana.
Dichos textos se relacionan y se diferencian de alguna manera, por lo que tanto los campos semánticos
como las unidades de significación se vuelven transversales a los cuatro conceptos clave y se articulan
y complementan para dar una comprensión integral del problema de estudio. A continuación, se
presentan los resultados en el marco de cada campo semántico.
Construcción de los conocimientos
Por la concurrencia en diferentes investigaciones se identificó como un campo semántico importante la
construcción de los conocimientos, ya que en los diferentes textos se reitera la pregunta por el
conocimiento y por la forma en la que se genera.
Para algunos autores, la generación de conocimiento es una de las labores más importantes de las
universidades públicas, las cuales requieren de su vinculación activa con las realidades sociales en clave
de la democratización y apropiación social del conocimiento (Cortassa, 2017). Todo esto, desde una
perspectiva de innovación, como la oportunidad de motivar y concretar la producción y uso social de
los conocimientos en colaboración con la sociedad (Romero-Rodríguez et al., 2020; Giraldo-Gutiérrez
et al., 2020).
Desde esta perspectiva, investigaciones como la de Castellanos (2011) plantean la importancia de
reconocer la existencia de otros saberes, como el saber popular y tradicional que se deben poner en
diálogo con el mundo de la ciencia para ampliar la comprensión de las diferentes problemáticas,
construir conocimiento al respecto y facilitar los procesos de apropiación social. Todo ello, a partir de
pág. 4011
procesos de interacción entre los sujetos y comunidades del mundo de la ciencia y la sociedad en general
(Castellanos, 2011; (Franco, 2018). Es decir, desde una interacción genuina e intencionada que facilite
la construcción social del conocimiento para su apropiación (Egio Rubio, 2012; Martínez et al., 2017),
ya que quien participa de una actividad se vuelve parte de ella, pues se apropia inseparablemente
(Bermúdez, 2022).
Desde esta perspectiva, la co-creación se ha venido estudiando en el ámbito académico desde una
perspectiva metodológica y colaborativa que busca activar las inteligencias múltiples (Wilson, 2018) y
colectiva (Reimers, 2022; Rey, 2022; Quiame, 2022) para la creación participativa de conocimientos
desde el reconocimiento de los sujetos sociales como seres reflexivos, capaces de crear soluciones a sus
propias necesidades y realidades (Morales, 2014; Bilous et al., 2018; Ziervogel et al., 2022; van Ewijk
& Ros-Tonen, 2021).
Es decir, una de las formas de construcción de conocimiento es a partir de la co-creación, la cual requiere
de trabajo y aprendizaje colaborativo, de participación y de creatividad (Morales, 2014). Es así como
aparece la inteligencia colectiva como una herramienta metodológica en sí misma, útil para el trabajo
colaborativo y el logro de acuerdos (McCauley et al., 2019), por lo que Marta-Lazo et al. (2019) la
relaciona con los procesos de co-creación, gracias a su potencial de crear y aprender con otros alrededor
de retos y problemáticas sociales generales o específicas.
Otras investigaciones han dado cuenta del proceso de co-creación en el aula de clases, donde se
reconoce que ya el profesor no es el único poseedor de conocimientos, sino que los estudiantes también
tienen un saber que les permite participar activamente en su proceso de formación y aprendizaje, como,
por ejemplo, en el diseño curricular y su implementación (Billett y Martin, 2018; Kaminskiene et al.,
2020).
Pero esto no solo se da en las aulas de clases, también hay investigaciones que documentan el proceso
de co-diseño curricular entre la escuela y la universidad (Berbel-Gómez et al., 2022), así como de co-
creación entre estudiantes y comunidades sociales para la comprensión y solución creativa a diferentes
problemáticas (Zarestky & Ruyle, 2016), desde una perspectiva de coproducción de conocimientos.
Como parte de las metodologías implementadas para desarrollar procesos de co-creación de
conocimientos, entre las investigaciones seleccionadas, se identifican dos muy específicas: las que son
pág. 4012
mediadas por la lúdica y el juego (Morales, 2014; Minoi et al., 2019) y la práctica reflexiva (Bilous
et al., 2018).
Esta última tiene que ver con el enfoque de “aprender/haciendo” que propone Romero-Frías &
Robinson-García (2017) para los laboratorios sociales, a partir de los cuales se buscan consolidar
comunidades de práctica y de aprendizaje donde los conocimientos puedan ser creados y compartidos
para su uso público desde la perspectiva de innovación y ciencia abierta (Ramírez & García-Peñalvo,
2018; Silva, 2020). Lo anterior, se relaciona con la implementación de procesos de ciencia ciudadana
que motiva la construcción colectiva de preguntas de investigación (Senabre et al., 2018).
Por su parte, con la lúdica y el juego también se favorece la generación de confianza y la vinculación
afectiva y emocional de los participantes, elemento fundamental para la construcción colectiva del
conocimiento y, por tanto, para la didáctica y la apropiación social del conocimiento (Atuesta et al.,
2016), ya que para algunos autores la apropiación hace parte de la gestión del conocimiento en las
instituciones de educación superior, que va desde su producción hasta su puesta en común (Naranjo
et al., 2016).
En los últimos años, las TIC también aparecen como protagónicas en el proceso de construcción
colectiva del conocimiento, considerando los retos que ha implicado para la humanidad la pandemia
del COVID-19 (Ortega-Rubio et al., 2020) y la capacidad de vincular a diferentes personas desde
diferentes lugares del mundo al mismo tiempo.
Lo anterior llama la atención sobre esa relación por la que se pregunta esta investigación, sobre la
comunicación de conocimientos entre el mundo de la ciencia y el mundo de la vida, mundos que, aunque
no deberían comprenderse por separados, se han abordado desde una perspectiva excluyente y
jerárquica que les han alejado de alguna manera. Es por ello por lo que el otro campo semántico
identificado es la comunicación de los conocimientos.
Comunicación de los conocimientos
Frente al campo semántico de la comunicación de conocimientos se han encontrado investigaciones que
plantean la necesidad de diferenciar la comunicación de la apropiación (Gaviria-Velásquez & Mejía-
Correa, 2021), al considerar que son acciones con propósitos distintos, aunque estén relacionados.
pág. 4013
Para algunos autores, se requiere de una comunicación participativa (Ayure-Urrego & Triana, 2022),
donde no solo haya un emisor y receptor, sino donde también pueda haber transferencia e intercambio
de conocimientos (Franco-Avellaneda, 2016), a partir de un lenguaje coloquial (Galvis-Jácome, 2022),
entre los sujetos y comunidades implicadas en el acto comunicativo, con el propósito de que la ciencia
no se siga entiendo como un conocimiento rígido por fuera de la vida, sino como parte fundamental de
ella, donde niños y niñas, desde la escuela, desde su infancia, pueden aportar (Quevedo-Pinzón et al.,
2022).
Es por ello que Duque (2011) plantea la necesidad de fortalecer los vínculos de la universidad-sociedad,
mientras que Cortassa (2017) habla de una relación más específica entre ciencia, tecnología y sociedad.
Estas, aunque parecen diferencias sutiles, tienen en esencia una diferencia fundamental, pues por un
lado se propone una perspectiva más integral para comprender la universidad en el mundo de la vida,
vinculada a ella y para ella, y por el otro, se mantiene la comprensión de dos mundos distintos,
articulados a partir de la circulación del conocimiento científico y técnico.
En el ámbito educativo, la comunicación de los conocimientos tiene que ver con la didáctico, es decir,
con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con una enseñanza constructivista que implica un
aprendizaje continuo a nivel académico y social, donde no haya separación rígida de la teoría y la
práctica, sino más bien una vinculación explícita del currículo con los problemas sociales locales
(Astaíza et al., 2022).
Relacionadas con esta línea, se identificaron investigaciones en torno a la didáctica desde una
perspectiva metodológica que busca activar a los estudiantes desde un rol más protagónico para
favorecer el aprendizaje reflexivo y su vinculación activa en el proceso de comunicación de
conocimientos.
Por un lado, se proponen estrategias para la investigación-acción educativa (Astaíza et al., 2022), como
un factor esencial para los procesos de formación en educación superior (Balmaceda et al., 2017), donde
se desarrollen procesos de co-enseñanza en el marco de comunidades de aprendizaje (Bermúdez, 2022),
a partir de la comunicación desde la perspectiva del intercambio de conocimientos, con el propósito de
relacionar la ciencia con la vida diaria, actual o futura (Blanco, 2021), tanto de quienes se asumen como
maestros y estudiantes.
pág. 4014
Por otro lado, se proponen estrategias de comunicación desde las TIC, donde se pueden generar
procesos de enseñanza y aprendizaje (Jiménez et al., 2023) a partir, entre otras cosas, de debates
electrónicos para la resolución virtual de problemas y casos prácticos y del trabajo colaborativo y
creativo (Castillo, 2013). Esto, se vuelve a conectar con la inteligencia colectiva, por la potencia que
tienen las TIC de activar la comunicación de forma masiva, sincrónica y asincrónicamente, conectando
saberes y conocimientos que están en todas partes (Meza, 2017; Cyrino et al., 2012; Matas-Terrón et al.,
2021) y facilitando así procesos, por ejemplo, como la formación abierta y online (McCauley et al.,
2019), y la educación desde la cibercultura (Mazzoni, 2019).
Pero finalmente, ¿cuál es el propósito de la comunicación de los conocimientos? Escuchar, comprender
y construir colectivamente nuevo conocimiento que pueda ser usado por todos aquellos que requieran
de él. Es así como el uso de los conocimientos se propone como otro campo semántico.
Uso de los conocimientos
Respecto al campo semántico de uso de los conocimientos, en diferentes investigaciones se plantea que
la apropiación social se logra cuando el conocimiento logra ser usado, pero no como producto final,
sino como parte del proceso (Quevedo-Pinzón et al., 2022) que implica su construcción y
comunicación.
Otras investigaciones han avanzado en el análisis del impacto que tienen dichos conocimientos en las
agendas políticas para impulsar el desarrollo social y la innovación (Romero-Rodríguez et al., 2020);
así como en el propósito aportar a la creación de valor en los productos y servicios de instituciones del
sector empresarial (Duque, 2011), Ribes-Giner et al., 2017), en los procesos de enseñanza-aprendizaje
en el mundo educativo (Kaminskiene et al., 2020), la formación del conocimiento de alta calidad en el
mundo de la vida a través de comunidades en línea (Zhang et al., 2019) y en la gestión crítica del
conocimiento para el desarrollo social, donde la activación del ser sensible y emocional de cada persona
es fundamental para conectar su inteligencia individual con la colectiva (Zuluaga-Duque, 2015).
Esto último, se conecta con lo que algunos autores han referenciado como una de las grandes apuestas
por el uso social de los conocimientos (Duque, 2011): el empoderamiento de las comunidades (García-
Rodríguez et al., 2022) y la transformación de la vida cotidiana (Ayure-Urrego & Triana, 2022; Agudelo
et al., 2022).
pág. 4015
Como se puede ver, solo algunas investigaciones exponen de forma explícita la relación existente entre
co-creación y apropiación social (Atuesta et al., 2016) y entre inteligencia colectiva y co-creación
(Marta-Lazo, et al., 2019). En otros dos estudios también se encuentra una relación, pero nuevamente
implícita, entre didáctica especial y co-creación (Balmaceda et al., 2017; Castillo, 2013).
Aunque en los últimos años se ha realizado un abordaje importante de los conceptos apropiación social,
co-creación e inteligencia colectiva desde la perspectiva del reconocimiento de los múltiples
conocimientos y el aprendizaje colaborativo, solo se identificaron un par de textos que relacionan la co-
creación con la apropiación social (Atuesta et al., 2016), la co-creación con la inteligencia colectiva
(Marta-Lazo, et al., 2019; Duque, 2020), la co-creación con el proceso de enseñanza-aprendizaje (Billett
y Martin, 2018; Miller-Young et al., 2017) y la inteligencia colectiva con la pedagogía y los procesos
de enseñanza-aprendizaje (Matas et al., 2021; Barrutia et al., 2011). Aún no se ha encontrado una
investigación que plantee la relación directa de estos tres conceptos entre sí, ni como parte o fundamento
de una didáctica especial en educación superior.
Respecto a los “para qué”, es decir al propósito de estos conceptos, en las investigaciones analizadas se
encuentra que existe una relación implícita de la búsqueda por reconocer y activar los saberes y
conocimientos de los seres humanos para consolidar procesos de aprendizajes colectivos y
colaborativos. Se puede inferir la búsqueda de una apuesta por la horizontalidad del conocimiento,
donde todos los individuos desde sus diversos lugares de enunciación pueden asumir un rol protagónico
para la creación y uso de los conocimientos científicos y sociales que aporten a la comprensión y
solución de las dinámicas y necesidad propias de la vida y el mundo.
Una construcción del conocimiento fundamentada en el reconocimiento de diversos saberes para la
creación conjunta y el aprendizaje colectivo y colaborativo, privilegiando la cercanía y la generación
de confianzas desde el valor de la singularidad emocional e intelectual de cada individuo y de su
potencial innovador en comunidad.
Una comunicación de los conocimientos mediada, por un lado, por la virtualidad, donde las TIC fungen
como los medios propicios para circular ampliamente el conocimiento y, por el otro, por la
presencialidad, donde los espacios de encuentro físico permiten conectar desde lo interpersonal, lo
emocional, lo cultural, las relaciones de confianza, la creatividad, la gestión y transferencia de
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conocimientos. Y una perspectiva del uso del conocimiento donde prima la búsqueda del
empoderamiento individual y social y la transformación de las dinámicas y necesidad de la cotidianidad.
Respecto a los “cómo” utilizados en estos cuatro conceptos se identifican metodologías que coinciden
en una perspectiva participativa donde los aportes del otro se consideran un elemento transversal para
la creación de aprendizajes colectivos. Metodologías que, estas investigaciones advierten, requieren de
mayor tiempo, lo cual en algunos casos se identifica como una limitación o reto para responder a las
dinámicas aceleradas de algunos procesos.
Entre los sujetos que se vinculan a estos procesos se identifican los investigadores, profesores y
estudiantes de la comunidad académica (del mundo de la ciencia) y las comunidades sociales,
comunitarias y unas pocas gubernamentales y empresariales (del mundo de la vida), lo cual se entiende
por el contexto educativo en el que se fundamenta la selección de las investigaciones revisadas.
CONCLUSIÓN
Este estado de la cuestión da cuenta de que, si bien no hay una unívoca comprensión de lo que se
entiende por apropiación social del conocimiento, co-creación, inteligencia colectiva y didáctica
especial, sus propósitos están relacionados con la necesidad de generar diversos conocimientos que
aporten a la transformación de las dinámicas sociales vinculando en el proceso, desde una perspectiva
de confianza e intercambio, a todos los sujetos que se verán beneficiados por los mismos.
Por tanto, la apropiación social del conocimiento no es tema unidireccional ni exclusivo de las
instituciones académicas o gubernamentales, es un proceso que convoca la inteligencia y capacidades
de creación de todos aquellos que, por esencia, son seres sociales que se ven afectados por lo que se
quiere conocer y transformar.
Una didáctica especial para la apropiación social del conocimiento deberá facilitar procesos de
enseñanza-aprendizaje fundamentados en la activación de la inteligencia colectiva y la co-creación de
conocimientos, que trasciendan, por un lado, de la relación tradicional profesor-estudiante a una
vinculación intencionada entre sujetos y comunidades del mundo de la ciencia y de la vida y del
contexto del aula de clases, al contexto de la vida.
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Esta es una didáctica especial porque se concentra en desarrollar un nuevo ambiente de enseñanza-
aprendizaje no escolarizado, pero que sí reconoce a los sujetos educativos como parte de la triada
dialéctica escuela-conocimiento-sociedad.
Se concluye que el concepto de apropiación social del conocimiento tiene una relación directa con estos
conceptos porque a partir de una didáctica especial, es decir, de un proceso de enseñanza y aprendizaje
que facilite la activación de la inteligencia colectiva y la co-creación entre los participantes, se puede
lograr que el conocimiento generado se apropie y transforme la vida.
Financiación
Este artículo es producto de la investigación doctoral “Didáctica especial para la apropiación social del
conocimiento generado desde instituciones de educación superior: caso Universidad de Antioquia,
Medellín, Colombia”, la cual fue financiada con recursos propios, de la candidata doctoral Katerine
Montoya Castañeda.
Declaración de conflicto de intereses
Las autoras declaramos que el trabajo sometido no representa ningún conflicto de interés con ellos, la
revista, la entidad editora y las entidades financiadoras.
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