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ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS SIGNIFICATIVAS
Y PERSUASIVAS EN EL APRENDIZAJE DEL
INGLÉS
MEANINGFUL AND PERSUASIVE PEDAGOGICAL STRATEGIES
IN LEARNING ENGLISH
Luz Elena Arrieta Bettin
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencias y Tecnología (UMECIT), Panamá
Marcela Angelina Aravena Domich
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencias y Tecnología (UMECIT), Panamá
pág. 6423
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14059
Estrategias Pedagógicas Significativas y Persuasivas en el Aprendizaje del
Inglés
Luz Elena Arrieta Bettin1
lucyarrieta2@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-3674-1640
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencias y Tecnología (UMECIT), Panamá
Marcela Angelina Aravena Domich
domich2@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-6951-0960
Universidad Metropolitana de Educación,
Ciencia y Tecnología (UMECIT), Panamá
RESUMEN
El propósito de este artículo es reflexionar sobre la importancia de las estrategias de enseñanza
significativas, contextualizadas y persuasivas como estructurantes pedagógicos que captan el interés
y motivación de los estudiantes de educación secundaria y media, hacia el aprendizaje del inglés como
idioma extranjero. Reflexión cimentada en los resultados de la investigación realizada sobre dicha
temática en tres colegios oficiales ubicados en el departamento de Boyacá, Colombia, y de la cual se
origina este; tras analizar algunos componentes fundamentales en cuanto a los métodos, procesos y
recursos de enseñanza, y a la forma como contribuyen al aprendizaje del idioma, se presenta una serie
de reflexiones en torno a la problemática que en el contexto se presenta, así como algunos criterios
que se formulan como alternativa de transformación tanto en la didáctica del idioma extranjero, como
en la actitud de los estudiantes hacia su aprendizaje. El principal hallazgo evidencia que la didáctica
empleada en el aula de inglés tiene insuficiente proyección entre la mayoría de estudiantes, razón por
la que no se motivan hacia su aprendizaje. Se concluye que las imprecisiones existentes en relación
con el escaso desarrollo de las competencias comunicativas en idioma inglés entre los estudiantes, se
deriva de los impedimentos acerca de ser motivados suficientemente a aprender y utilizar el idioma
inglés en situaciones comunicativas reales.
Palabras clave: aprendizaje, estrategias, idioma inglés, pedagógicas, persuasivas, significativas
1
Autor principal
Correspondencia: lucyarrieta2@hotmail.com
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Meaningful and Persuasive Pedagogical Strategies in Learning English
ABSTRACT
The purpose of this article is to reflect on the importance of meaningful, contextualized and persuasive
teaching strategies as pedagogical structuring agents that capture the interest and motivation of
students from middle and high school education towards learning English as a foreign language.
Reflection based on the results of the research carried out on this topic in three official schools located
in the department of Boyacá, Colombia, and from which this study originates; after analyzing some
fundamental components in terms of teaching methods, processes and resources, and the way these
contribute to the learning of English, a series of reflections are presented around the problems that
arise in the context, as well as some criteria which are formulated as an alternative for transformation
both in the teaching of the foreign language and in the attitude of the students towards their learning.
The main finding shows that the didactics used in the English classroom have insufficient projection
among most students, which is why they are not motivated towards their learning. It is concluded that
the existing inaccuracies in relation to the poor development of communicative competences in the
English language among students derive from the impediments about being sufficiently motivated to
learn and use the English language in real communicative situations.
Keywords: learning, strategies, English language, pedagogical, persuasive, meaningful
Artículo recibido 08 agosto 2024
Aceptado para publicación: 11 septiembre 2024
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INTRODUCCIÓN
En el mundo globalizado de la actualidad son diversos los ámbitos donde saber comunicarse en inglés
es un requisito fundamental y condición necesaria para acceder de forma competente a las diversas
oportunidades que en el contexto internacional se ofrecen a los ciudadanos del mundo; de ahí, la
importancia de aprender desde los primeros años de escolaridad el inglés como segunda lengua, y con
ello, acceder de forma fácil a escenarios educativos, laborales, profesionales, socioculturales y de
esparcimiento, entre otros que demandan el uso y manejo adecuado del idioma, si se tiene en cuenta que
ocupa el primer puesto en cuanto a difusión y uso en el mundo. (Quezada, 2011; Cronquist y Fiszbein,
2017; Fernández, 2023). Se reconoce por tanto como instrumento indispensable para comunicarse y ser
competitivo en el escenario universal de la actualidad. Por ello, en los diferentes países donde este no
corresponde a la lengua materna, se están generando estrategias, programas, políticas y acciones
encaminadas a promover su enseñanza y aprendizaje. En los países de habla hispana, de manera especial
en América Latina, los diferentes Estados tienen como bandera de sus programas educativos, la
enseñanza del inglés con miras a cerrar la brecha existente en relación con su dominio.
En este marco, en Colombia se han definido currículos, estándares y objetivos enfocados a la enseñanza
y aprendizaje del idioma extranjero; se destaca el Programa Nacional de Bilingüismo (2004) del
Ministerio de Educación Nacional (2016), las estrategias propuestas por las Secretarías de Educación a
nivel de cada departamento, las acciones de directivos y docentes en sus respectivas instituciones
educativas, tanto de carácter oficial como privado, con miras a contextualizar la propuesta del Programa
de Bilingüismo y ampliar las oportunidades tanto de los docentes del área como de los estudiantes que
deben cursar el inglés como una de la áreas fundamentales del plan curricular vigente en el país. Aun
así, perseveran diversos obstáculos frente a los procesos pedagógicos que se siguen, lo que resta
posibilidades a que en el ámbito de la escuela se logren las metas propuestas para el correcto dominio
del idioma extranjero o segunda lengua como se le considera. Entre estos, se perciben bajos niveles en
la cualificación de los docentes que enseñan inglés (Cronquist y Fiszbein, 2017), limitantes en los
procesos didácticos que desmotivan al estudiante, las visiones desacertadas que en el contexto
sociocultural priman frente a la exigencia de saber comunicarse en el mencionado idioma. Son entre
otras, situaciones que obstaculizan prácticas de enseñanza y aprendizaje, generan apatía, desinterés y
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desmotivación en la mayoría de estudiantes; con ello, disminución de las capacidades para aprender,
bajo rendimiento académico en el área y una percepción equivocada que prima en torno a que es muy
difícil además de innecesario aprender inglés sin reconocerlo como condición indispensable para hacer
parte de una sociedad que reclama el dominio del inglés.
En suma, hay una problemática generalizada que disminuye las posibilidades de alcanzar un aprendizaje
exitoso para el dominio del idioma extranjero; persisten los obstáculos frente a la consolidación de
propuestas que planteen al estudiante la necesidad de ser competente para comunicarse a través del
inglés en escenarios diversos de la vida cotidiana. En el caso de Colombia, entre los demás países
latinoamericanos, es uno de los que se encuentran posicionado en los niveles más bajos según lo
establecido por el informe EF EPI English Proficiency Index A Ranking (2021); así lo corroboran
también el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) según se cita en la Revista
Portafolio (2020), Hernández (2012), Sánchez (2013), Ceballos et al. (2014) quienes coinciden en
asegurar que Colombia es un país con bajo nivel de dominio del inglés, y por ende, esto refleja el
incumplimiento de las metas que el Ministerio de Educación Nacional (2016) propone a la escuela en
torno al tema del bilingüismo. Marco general en el que se ubican los colegios del departamento de
Boyacá, contexto donde las prácticas de enseñanza y aprendizaje del inglés visibilizan la problemática
existente reflejada en factores como los que mencionan Valero y Jiménez (2015): el aprendizaje del
idioma es un proceso complicado y desfavorecido por aspectos asociados al contexto de enseñanza y
aprendizaje, métodos, estrategias, recursos, prácticas y sobre todo por la escasa formación del docente
encargado de su didáctica.
Los antes mencionados, son factores que restan coherencia a la relación que corresponde darse entre la
puesta en acción de prácticas de enseñanza adecuadas, y la motivación y persuasión a los estudiantes
para que se interesen en el aprendizaje del idioma; con ello, aportar a sobrepasar las barreras existentes.
Aportar a esta determinación fue el objetivo de la investigación realizada cuyo propósito central fue
analizar experiencias significativas de enseñanza y aprendizaje del inglés como estructurantes
pedagógicos en tres colegios oficiales del departamento de Boyacá, Colombia a saber: Institución
Educativa Libertador Simón Bolívar de Tunja, Institución Educativa Lisandro Cely de Mongua, e
Institución Educativa San Marco del municipio de Muzo. Finalidad que se logró a partir del desarrollo
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de acciones que permitieron identificar las causas de la apatía/interés y motivaciones/desmotivaciones
de los estudiantes de educación media frente al aprendizaje del idioma; además, se hizo reconocimiento
de las prácticas de enseñanza, de los obstáculos que se presentan en el aula de clases en torno a la
didáctica del idioma, así como de las condiciones socioculturales del contexto que inciden en las
actitudes de los estudiantes frente al aprendizaje. Situaciones que fueron reflexionadas, analizadas e
interpretadas para encaminarse a generar una propuesta pedagógica orientada a búsqueda de
transformaciones más próximas a las metas que plantea el Ministerio de Educación Nacional.
METODOLOGÍA
La investigación con enfoque cualitativo se realizó en el marco del paradigma interpretativo (Vasilachis,
1992) para llegar a la comprensión del sentido de las acciones que desde la perspectiva de docentes y
estudiantes se originan en el contexto del aula de inglés en torno a la enseñanza y el aprendizaje;
igualmente se hizo un acercamiento a la pedagogía crítica (Giroux, 2003; McLaren, 2012) que se tomó
como base para la reflexión, la autocrítica y la comprensión de las prácticas que aportan a la
transformación educativa. Se siguió el método propuesto por la fenomenología para explicar la
naturaleza, esencia y veracidad del fenómeno que se estudió siguiendo a Ángel (2012) y Fuster (2019),
cuyas posturas teóricas dieron sustento a las acciones de explorar, describir y comprender la realidad de
las prácticas y roles de docentes y estudiantes para la enseñanza y aprendizaje del idioma extranjero.
En relación con las técnicas e instrumentos de recolección de la información se optó, de una parte, por
la observación participante cuyo rigor científico se fundamenta en las posibilidades de recopilar
información valiosa a partir del acercamiento al escenario de investigación para observar, interactuar
con los informantes y describir todo lo que en este ámbito se origina (Sánchez, 2017). Perspectiva a
partir de la cual se observó, registró, describió y analizó acciones de los actores educativos de cara al
proceso pedagógico referido a la enseñanza y el aprendizaje del inglés y su aplicación en situaciones
comunicativas propias del contexto, registros hechos en los diarios de campo. De otra parte, se hizo uso
de la entrevista que permitió la interacción con docentes y estudiantes para abordar aspectos
fundamentales de la realidad del fenómeno estudiado en el entorno de las instituciones educativas
elegidas como escenario de investigación donde esta se dirigió a tres estudiantes y dos docentes del área
por cada sede escolar para un total de 14 participantes. Unos y otros desde su respectivo rol, en condición
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de sujetos del estudio y fuentes principales para la obtención de información hicieron parte de una
elección no probabilística, seleccionados con base en el juicio personal de la investigadora (Vásquez,
2017), at4eandiendo al criterio de conveniencia y posibilidad de hacer evidente el problema analizado.
Diarios de campo y guion de las entrevistas fueron validados por jueces expertos como garantía al rigor
científico de la investigación.
El referente teórico
Explicar, describir y comprender el hecho pedagógico asociado a la enseñanza y aprendizaje del inglés
en el ámbito del aula escolar se hizo desde un abordaje teórico y conceptual que dio fundamento al
engranaje de la investigación cuyas bases teóricas tomaron como referente el enfoque sociocrítico como
orientación de la investigación para el reconocimiento de la realidad, según planteamientos de Cebotarev
(2003), Cifuentes (2011), Melero (2011) Cristancho (2017) quienes exponen ideas coincidentes acerca
de este como fundamento de la crítica social y la autorreflexión crítica como componentes
fundamentales para la proposición de transformaciones en las estructuras de las relaciones sociales, así
como la racionalidad para el cambio. Aspectos que puestos en contexto aportaron a la construcción de
nuevos conocimientos que contribuyen a enriquecer la labor de enseñar y con ellos a la optimización de
la calidad educativa en el escenario donde se llevó a efecto esta experiencia, allí, donde el docente
enfrenta una realidad en su cotidianidad, la reflexiona de forma crítica y analiza los resultados de su
labor ajustadas a las exigencias de dicho contexto.
El paradigma sociocrítico, vinculado a las propuestas de cambio de la Escuela de Frankfurt se puede
aplicar a las intenciones de la investigación educativa, ya que proporciona un marco filosófico sobre el
cual esta se sitúa como aporte a la construcción de nuevos conocimientos, al abordaje de los problemas,
al análisis y comprensión de los mismos. Para el caso, se hizo válido el aporte de este paradigma a través
de las acciones efectuadas con la finalidad de conocer las particularidades del problema que se eligió
como objeto de investigación y a partir de ello, aportar a las transformaciones que en el ámbito de las
aulas de inglés seleccionadas se requieren para alcanzar las metas de aprendizaje que propone el
Ministerio de Educación Nacional. De manera generalizada, el método propuesto por este paradigma,
relacionado además con la teoría crítica como direccionamiento del análisis crítico de las problemáticas
propias de las sociedades, tiene que ver con los principios formulados por Habermas (1999) en torno a
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la investigación, al concepto del sujeto que investiga, al contexto donde se hace uso de los actos
comunicativos, del mundo objetivo y de la intersubjetividad como posibilidades para cuestionar sobre
el qué y el cómo de un fenómeno, para trazar formas de entenderlo y modificarlo de forma positiva en
el mundo de la vida donde los sujetos interactúan.
Las nociones antes mencionadas son coherentes con las ideas propuestas por la teoría crítica educativa
que igualmente dio argumentos al trabajo realizado, ya que proporcionó las bases para el análisis de la
influencia de la relación entre el sistema educativo y la sociedad donde se inserta la escuela. Los
postulados de Giroux (2003), Freire (2008) y McLaren (2012) habilitaron la comprensión de la
investigación educativa desde una postura reflexiva conducente a las transformaciones necesarias en
este campo al dar coherencia a las concepciones y acciones sobre las cuales se orienta la labor de enseñar
en el aula de clases. De hecho, el trabajo realizado adoptó estas ideas para ser contextualizadas mediante
un trabajo encaminado al análisis de la realidad y a los cambios requeridos como contribución a las
transformaciones que aportan a optimizar la calidad de la educación.
Igualmente importante fue el abordaje de la experiencia como construcción de conocimiento desde el
sujeto, al contemplar que una de las categorías fundamentales del tema de estudio fue la experiencia
pedagógica. Enseñar y aprender son acciones propias del acto educativo, de la tarea pedagógica y de la
didáctica que hacen posible la transferencia de saberes y la construcción de conocimiento significativos
mediante unos métodos, estrategias y recursos de enseñanza como elementos fundamentales que
configuran dicha experiencia, su metodología enfocada a hacer del estudiante un sujeto activo y
protagonista de sus aprendizajes. Cartay et al. (2018) refieren que el conocimiento se origina
básicamente en la experiencia que va acumulando el sujeto en su realidad unida a la capacidad de
razonamiento, lo cual tiene un valor pedagógico que además es revaluado por Dewey (1972) y su
concepto sobre el aprender haciendo, que hoy tiene vigencia en asocio con los fundamentos del
aprendizaje en el marco del constructivismo y del aprendizaje activo que se asumen como metodologías
que dan protagonismo al estudiante, a sus vivencias y a la experiencia de construir aprendizajes con
sentido y significado. Acciones en las que el sujeto no actúa solo, pues como argumentan Bárcena et al.
(2006) la experiencia la elabora el sujeto con otros para construir la relación experiencia/sentido, que en
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aula de clases equivale a permitir ala estudiante ser sujeto de la experiencia en el contexto, de la
construcción de saberes y de la producción de aprendizajes.
Los argumentos precedentes se vincularon a la investigación para llegar a la comprensión de la praxis
educativa centrada en un corpus teórico que permite la reflexión sobre la problemática objeto de estudio,
e interpretación de los procesos conexos con la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Acción en
que el proceso pedagógico y la didáctica del idioma deben centrarse en la expresión del significado de
la experiencia como participación, interacción y comunicación entre los actores del mismo; marco en el
que corresponde priorizar las dimensiones cognitivas, psicológicas, sociales, motivacionales y afectivas
de los estudiantes (Ponga, 2017), así como las estrategias que les resulten interesantes, innovadoras,
persuasivas, que fortalezcan las competencias comunicativas necesarias par la adquisición de la segunda
lengua. El rol del docente en tal sentido es fundamental, facilitar la enseñanza, despertar el interés de
los estudiantes, incluir métodos, estrategias y recursos apropiados activan el aprendizaje; por
consiguiente, su labor debe desarrollarse sobre la base de las teorías cognitivas que orientan sobre cómo
aprende el estudiante, como incorpora su conocimiento al dominio del idioma inglés sobre la base de
unas estrategias que les resulten significativas como situaciones de la vida real, intereses, gustos,
necesidades, para establecer de esta manera un puente entre lo que se enseña y se aprende con el mundo
real tal como propone Madrid (2001).
En derivación de lo antes dicho, se concreta la necesidad de hacer en el aula de inglés una aproximación
al concepto experiencia pedagógica desde la praxis, se plantea con este trabajo, la idea de un nuevo
direccionamiento a la tarea pedagógica de enseñanza de una segunda lengua en la escuela de educación
básica, basada en la incorporación de experiencias pedagógicas que hagan viable el proceso de
transferencia de saberes en un marco de aprendizaje significativo, de uso de material de enseñanza
igualmente representativo, ajustado y relacionado con la estructura cognitiva del estudiante, con sus
motivaciones, intereses y expectativas. La interrelación de estos componentes configura la experiencia
pedagógica que corresponde ser manejada en el aula para dotar al estudiante de una metodología que le
permita ser sujeto activo de su propio aprendizaje.
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RESULTADOS
Resultados de la Observación al estamento docente. Con fundamento en la observación a docentes,
los resultados obtenidos en el aula de clases llevó a concretar que las condiciones de enseñanza del
inglés, en gran parte se mantienen distanciadas del propósito central de formar estudiantes competentes
para comunicarse en el idioma extranjero. Hay disyunción entre lo propuesto por el MEN y lo que se
hace en al aula; por consiguiente, el nivel de desempeño del estudiante no es de dominio de la lengua
extranjera. Afirmaciones sustentadas en los siguientes argumentos: no siempre el docente realiza
acciones a través de las cuales ponga en evidencia que el proceso de enseñanza es concebido a partir de
una planeación; consecuentemente, no se vislumbra del todo “El carácter sistémico y sistemático a las
diferentes acciones y actividades que se desarrollan en el contexto escolar” (Reyes, 2016, p. 88), por
consiguiente, se interpreta que se presentan algunas falencias didácticas que disminuyen las
posibilidades de proponer las mejores estrategias de enseñanza y los mejores métodos de motivar a los
estudiantes a alcanzar exitosamente los conocimientos básicos del área.
Se observó igualmente que, en discordancia con el modelo ideal de que el docente, siempre dirija el
aprendizaje del idioma de acuerdo con las necesidades, intereses y expectativas de sus estudiantes, según
sus individualidades, lo que representa la necesidad de poner en juego métodos, estrategias y en general,
formas de enseñanza adaptadas a los estudiantes y sus particulares formas de avanzar en la construcción
de conocimientos con sentido y significado. En los casos observados, no siempre se expresa en la
práctica, que las clases se estructuren a partir de procesos diseñados estratégicamente para facilitar la
socialización del conocimiento.
De otra parte, la incorporación de actividades y experiencias que lleven al estudiante a participar
activamente son limitadas y en el mayor de los casos ellos/as asumen una actitud de pasividad frente al
discurso del docente; hechos que revelan que al no ser involucrados en su proceso de aprendizaje no se
incentivan las habilidades necesarias que activen su interés y motivación frente al aprendizaje del idioma
extranjero. De esta forma, en la organización de la clase no siempre se tiene en cuenta que “el docente
debe preparar una serie de tareas guiadas para que su alumno desarrolle habilidades de trabajo autónomo
y en equipo…” (Viale, 2011, p. 6), en consecuencia, los estudiantes se desmotivan y sus resultados de
aprendizaje no son satisfactorios.
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En torno a la forma como se ejecutan las clases, se evidencian situaciones en las que el proceso de
enseñanza y aprendizaje del inglés no se integra a acciones a través de las que se interrelacionen todos
los factores que hacen parte del mismo y dinamizan las actitudes del estudiante. Por ejemplo, está
ausente una acción dinámica del estudiante como principal actor de sus aprendizajes, prima una relación
unidireccional donde el docente muestra el mayor protagonismo, los contenidos de aprendizaje son
generalmente descontextualizados y las condiciones individuales se desatienden en el mayor de los
casos. Son situaciones que contrarían el precepto de Abreu et al. (2018) cuando advierten que “los
procesos de enseñanza y aprendizaje se integran para representar una unidad enfocada en (…) favorecer
la adquisición de los diferentes saberes: conocimientos, habilidades, competencias, destrezas y valores”
(p. 611).
En torno a otro de los procesos observados, relacionado con las acciones motivacionales que el docente
utiliza en su didáctica de la clase, se encontró que es uno de los factores que mayores distancias genera
en la apatía del estudiante, son los procesos de enseñanza y sus implicaciones metodológicas. Si se toma
como referente la postura de Larrenua (2015) cuando advierte que “durante el proceso de aprendizaje
de segundas lenguas o lenguas extranjeras, la motivación se ha convertido en un elemento vital para su
correcto desarrollo” (p.5), en el escenario de investigación no siempre se tiene presente este factor, y es
tal vez, el que mayor apatía genera entre los estudiantes, debido a que no se generalizan procesos
iniciales y orientadores hacia el logro de los objetivos de aprendizaje.
Se observó igualmente la omisión del uso de materiales didácticos para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje; se interpreta este hecho como un vacío determinante de la indiferencia del estudiante frente
a los temas de aprendizaje. Exclusión que va en contravía de los modelos pedagógicos que privilegian
los recursos didácticos como elemento fundamental de la metodología de enseñanza en el aula de inglés
como estrategia para que los estudiantes construyan aprendizajes con sentido y significado. Pues como
afirman Villacreses et al. (2016), los recursos didácticos posibilitan la realización del proceso de
enseñanza y aprendizaje, ayudan a que el estudiante logre el dominio de un conocimiento determinado
en un contexto educativo igualmente específico.
También, en relación con las interacciones socio afectivas que el docente opera con el grupo escolar,
hay limitantes evidenciadas en aspectos como la comunicación unidireccional, escasa comunicación que
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se establece entre docentes y estudiantes utilizando el idioma extranjero, así como el limitado significado
que se da al contexto real del estudiante como motivo de aprendizaje. Se suman a estos otros factores
que tienen que ver con situaciones de estrés y ansiedad que implican poca participación, limitación en
el desarrollo de habilidades, y por ello se obstaculiza el alcance de las metas de aprendizaje. Aspectos
que deberían ajustarse al concepto de Londoño (2021) cuando afirma que las interacciones socio
emocionales tienen que ver con un proceso de aprendizaje en donde los estudiantes se sientan cómodos,
confiados, con capacidad de interactuar con el docente y con sus pares para trabajar colaborativamente.
Así mismo, son evidentes las limitaciones referidas al entorno de aprendizaje, si se considera en el mayor
de los casos la ausencia de material didáctico, la interacción más efectiva entre docente y estudiantes, el
diseño y planeación de procesos y estrategias didácticas definidas como componentes fundamentales
que al estar ausentes no se logra aportar a la experiencia del aprendizaje significativo del inglés como
lengua extranjera. Con base en estas apreciaciones se puede concretar la inobservancia de que “los
entornos de aprendizaje son elaborados específicamente para favorecer el aprendizaje significativo y las
relaciones entre maestros y estudiantes, apoyándose en la utilización de diferentes recursos didácticos”
(Hernández et al. (2022).
Otro de los aspectos observados fue el proceso de evaluación que en el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (2002), encuentra un punto de referencia importante para la didáctica de
las lenguas, donde se destaca la evaluación como procedimiento fundamental para el reconocimiento
detallado de cómo se enseña y se aprende un idioma extranjero. De igual manera, para el caso
colombiano, en los estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras –inglés– el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) (2006) define los niveles de desempeño en este idioma homologados con
los que propone el Marco Común Europeo, los cuales corresponde tomar como referencia para la
evaluación de desempeños de los estudiantes. En el contexto observado no es del todo evidente un
proceso continuo y permanente de valoración tanto de los métodos que se emplean como de los
aprendizajes; no siempre se implementan metodologías de evaluación formativa y sumativa que
permitan al docente relacionar los logros o metas de las clase con las estrategias y métodos utilizados,
así como con las necesidades del contexto.
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Resultados de la observación a estudiantes. La observación versó sobre la actitud de los estudiantes
frente al aprendizaje del inglés, para evidenciar limitaciones en torno a factores, cognitivos,
socioemocionales y sobre todo motivacionales que inciden en las actitudes de indiferencia y apatía entre
un gran número de estudiantes en relación con el aprendizaje del inglés. A este respecto cabe mencionar
que en gran parte, se percibe el distanciamiento que existe en torno a las motivaciones como motor del
aprendizaje. Frente a esta condición se interpreta que uno de los factores de mayor relevancia en los
procesos de aprendizaje es la motivación, y de manera particular en la adquisición de una lengua
extranjera; cuando labor del docente se distancia de promover acciones que motiven e impulsen este
aprendizaje, el resultado es la apatía de los estudiantes; así, se desvirtúa la proposición de Madrid (2001),
González (2015) y Garzón (2017) quienes en referencia a los procesos de enseñanza del inglés, destacan
el tema de la motivación como acción que atrae al estudiante hacia el objetivo del aprendizaje.
Otro aspecto observado se refiere al alejamiento entre docentes y estudiantes, condición que dentro de
la didáctica del idioma extranjero, disminuye la importancia del acercamiento docente- estudiante como
experiencia que en el aula motiva al aprendizaje ya que incide afectiva y emocionalmente en el
comportamiento de los educandos. Más, cuando en el aula de inglés lo que se debe buscar es una relación
comunicativa, de interacciones en un ambiente grato y placentero que motiva, atrae, mejora el
rendimiento, optimiza el clima del aula, disminuye conductas disruptivas y aumenta el afecto positivo
entre los actores de la clase. Son aspectos que hacen parte de una didáctica del inglés ocupada de
dinamizar la manera en que los estudiantes aprenden, tal como sugieren Madrid (2001), Atehortúa
(2017), Garzón (2017), al referirse a formas precisas que contribuyen a vincular la experiencia en el aula
a las técnicas de enseñanza y al logro de las metas de aprendizaje. Es importante reconocer que las
relaciones entre docentes y estudiantes crean un entorno importante para los propósitos de enseñanza y
aprendizaje.
También se definió la ausencia de métodos, estrategias y recursos didácticos que capten el interés por
el aprendizaje del idioma. Se presentan falencias en la planeación diseño, implementación y evaluación
de los procesos del aula, consecuentemente, se presenta lo que para Gómez et al. (2021) es una
desventaja pedagógica que en nada aporta a la construcción del aprendizaje de la lengua extranjera. Se
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interpreta igualmente que se posterga la puesta en acción de experiencias de aprendizaje significativo,
por lo que la acción del estudiante se minimiza,
prevalece el desinterés y la desmotivación hacia el aprendizaje.
La enseñanza descontextualizada desincentiva el aprendizaje. Vásquez y Henao (2008), argumentan que
las prácticas de aula encargadas de enseñar una segunda lengua deben contemplar la creación de
espacios de aprendizaje significativo y escenarios que hagan parte vital del estudiante. En el caso
analizado, prevalecen acciones de enseñanza descontextualizadas que ponen en evidencia las
contradicciones existentes en cuanto a pertinencia del saber pedagógico, del quehacer del docente del
área, de su experiencia para adaptar sus acciones en el aula a contextos, de tal forma que resulten
significativos para los estudiantes. La realidad y cotidianidad del estudiante como tema de aprendizaje
se desaprovecha en este caso como tema de conexión entre el entorno y lo que se imparte como tema de
aprendizaje en el salón de clases, situaciones que condicionan en gran medida la motivación y el interés
por el aprendizaje de la segunda lengua.
Procesos de evaluación distantes de ser alternativa para apoyar la construcción de saberes, se observan
para determinar que en el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés, la evaluación es una
herramienta fundamental para obtener información sobre los resultados del mismo y estrategia que
permite recoger evidencias del aprendizaje, como propone López (2010). No obstante, se identificó que
la práctica evaluativa no siempre se enfoca a la determinación del propósito de apoyar el aprendizaje,
situación que modifica el rol de la evaluación sobre el aprendizaje del inglés en relación con la
optimización de los procesos didácticos y la toma de decisiones para mejorar los desempeños tanto del
docente como de los estudiantes. Si la evaluación no tiene un direccionamiento hacia el mejoramiento
de los procesos pedagógicos, su incidencia es negativa en relación con el interés y la motivación en el
estudiante por aprender, además de distanciarse de las teorías cognitivas del aprendizaje, donde la
motivación es uno de los elementos más importantes para que el estudiante logre su construcción con
sentido y significado.
El grado de conocimiento que logran algunos estudiantes es mínimo, debido a la desarticulación que
existe entre los propósitos de la clase y las acciones que se les propone desarrollar que no captan su
interés, por lo que no cumple el principio de García et al. (2023) cuando explican la importancia de
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planificar las clases en la búsqueda de buenos resultados en los aprendizajes de los estudiantes, además
de estar relacionado este paso con una de las mayores habilidades que debe poseer el docente para
seducirlos y captar su interés. La diversidad de condiciones del contexto del aula de inglés antes
mencionadas, incide en las habilidades cognitivas de los estudiantes, que de hecho se enfrentan a la
compleja tarea de adquisición del idioma. Acción en la cual el tema de la motivación y de la enseñanza
contextualizada como principales componentes hacia este aprendizaje, contribuyen muy poco al
modelamiento e impulso del proceso de aprendizaje fundado en la actitud y la motivación hacia el
aprendizaje de la segunda lengua. En tabla 1 se presenta de forma sintetizada la contratación de la
información aportada por la observación.
Tabla 1 Contrastación de información aportada por la observación
Información aportada por observación al rol de
docentes
Información aportada por observación al rol de
estudiantes
- Algunas veces el docente realiza acciones a través de
las cuales pone en evidencia que el proceso de
enseñanza es concebido a partir de una planeación.
- Se presentan algunas falencias didácticas que
disminuyen las posibilidades de proponer las mejores
estrategias de enseñanza.
- Métodos, estrategias y en general, formas de
enseñanza se distancian de las particulares formas de
avanzar los estudiantes en la construcción de
conocimientos con sentido y significado.
- Solo en algunos casos se expresa en la práctica que
la clase se estructure a partir de procesos diseñados
estratégicamente para facilitar la socialización del
conocimiento.
- La incentivación de habilidades necesarias que
activen el interés y motivación del estudiante frente al
aprendizaje del idioma extranjero son mínimas.
- Está ausente una acción dinámica del estudiante
como principal actor de sus aprendizajes.
- Prima una relación unidireccional donde el docente
muestra el mayor protagonismo.
- Los contenidos de aprendizaje son generalmente
descontextualizados.
- En la introducción de las clases se descuida el uso y
manejo de saberes previos como fundamento para
captar el interés del estudiante.
- Se obvian recursos metodológicos enfocados a
captar el interés de los estudiantes, como es plantearles
los propósitos específicos de la clase.
- La acción del estudiante se minimiza, por lo que
prevalece el desinterés y la desmotivación hacia el
aprendizaje.
- Se percibe la ausencia de acciones que motiven e
impulsen aprendizaje del idioma, generando la apatía
de algunos estudiantes.
- Se disminuye la importancia del acercamiento
docente-estudiante como experiencia que motiva al
aprendizaje.
- Se desestiman componentes esenciales de la
planeación y organización de las actividades de
aprendizaje con incidencia en la apatía de los
estudiantes.
- Métodos, estrategias y en general, formas de
enseñanza se distancian de las particulares formas de
avanzar los estudiantes en la construcción de
conocimientos con sentido y significado.
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- Los procesos iniciales y orientadores hacia el logro
de los objetivos de aprendizaje se descuidan en el
desarrollo de las clases.
- Se descuida en el mayor de los casos el uso recursos
y estrategias de enseñanza que capten la atención y el
interés del estudiantado.
- Las interacciones socio afectivas que el docente
opera con el grupo escolar son limitadas.
- Se omite en algunos casos un proceso continuo y
permanente de valoración tanto de los métodos que se
emplean como de los aprendizajes.
- Se implementan metodologías distantes de lo que
representa la evaluación formativa y sumativa de los
aprendizajes.
- El método de valoración del aprendizaje desvirtúa la
oportunidad de que el docente relacione los logros o
metas de las clases con las estrategias y métodos
utilizados, así como con las necesidades del contexto.
- Prevalecen acciones de enseñanza
descontextualizadas que se traducen en limitantes
para los estudiantes.
- La realidad y cotidianidad del estudiante como tema
de aprendizaje se desaprovecha, situación que
condiciona la motivación y el interés por el
aprendizaje de la segunda lengua.
- La evaluación sobre el aprendizaje del inglés no se
direcciona la optimización y mejora de los
desempeños de los estudiantes.
- La despreocupación por superar las dificultades en
su aprendizaje es evidente en muchos estudiantes que
no reconocen la importancia del idioma extranjero.
- Limitaciones cognitivas, socioemocionales y
motivacionales, inciden en actitudes de indiferencia y
apatía entre un gran número de estudiantes en relación
con el aprendizaje del inglés.
Nota. En la matriz se presentan de forma diferenciada los aspectos observados en las aulas de clase en torno al rol tanto de
docentes como de estudiantes.
Resultados de entrevista a docentes. Según las voces de los entrevistados, son diversos los factores
que se consideran causales de la apatía de la mayoría de los estudiantes en torno al aprendizaje del
inglés, siendo el contexto sociocultural uno de los de mayor relevancia; desmotivaciones, actitudes,
aptitudes, concepciones y acciones que son aspectos tanto internos como externos que reducen las
oportunidades de un trabajo que fomente habilidades en comunicación en lengua extranjera. Colomé y
Fernández (2016), refieren que la familia y el entorno en general, tienen un rol obligatorio en la sociedad,
y por tanto, en la educación de los hijos, como también la sociedad hace parte de esa red de relaciones
que contribuyen a “crear y afianzar la cultura desde contextos educativos reales” (Guzmán, 2011, p.
110). La incidencia del medio desmotiva, tanto como las estrategias de enseñanza que no llevan a la
articulación del estudiante con su contexto y con prácticas de aula que generen mayor acercamiento
entre los planes del área, la construcción de metas, la creación de herramientas y estrategias educativas
que visibilicen la participación activa de las instituciones educativas en su rol específico de enseñar
pág. 6438
inglés para lograr las metas que el MEN propone a través de la política de bilingüismo son situaciones
que mencionan los docentes como realidad del entorno.
Según los docentes, se presentan obstáculos a la aplicación de estrategias pedagógicas que vinculan al
estudiante a experiencias de aprendizaje que potencien sus habilidades comunicativas en el idioma
extranjero. Metodologías inapropiadas, la disposición del docente, las escasas interacciones de la escuela
con el entorno sociocultural del estudiante, las insuficientes oportunidades de reflexión sobre la
importancia de aprender inglés, son retos que se evidencian como ineficientes y que poco aportan a una
orientación adecuada y eficaz para el aprendizaje del idioma. Las percepciones de los docentes son
interpretadas como producto de lo que en su contexto escolar han experimentado frente a aquello que
representa el proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera, en interacción con
realidades y significaciones que se configuran como relevantes en cada uno de los escenarios escolares
donde desarrollan su labor de enseñanza del idioma extranjero. A pesar de ser contextos diferentes,
existen generalizaciones a partir de las que se evidencian situaciones de tipo social, cultural y
pedagógico que limitan la puesta en acción de experiencias educativas que garanticen la calidad del
aprendizaje desde el uso de metodologías apropiadas, por lo que vale mencionar:
- Se presentan dificultades en el proceso de enseñanza asociadas a factores como la formación de los
docentes que no manejan un alto nivel del idioma.
- Ausencia de métodos estratégicos adaptados a las necesidades de los estudiantes.
- Los procesos de la clase están distantes de despertar el interés de la totalidad de estudiantes.
- Los conocimientos adquiridos en el aula no tienen uso en la vida cotidiana del estudiante
- El estudiante se despreocupa de realizar actividades que respondan a la adquisición de aprendizajes
del idioma extranjero.
- Su inactividad lo separa de la oportunidad de avanzar hacia el dominio de las habilidades lingüísticas
y comunicativas en el idioma inglés.
- Las limitaciones existentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje son opuestas a la construcción
de aprendizajes con sentido y significado en coherencia con las metas propuestas.
- En el contexto del aula de inglés está vigente el reto de transferir conocimiento propio de la asignatura,
si se contempla que los procesos desarrollados no tienen impacto en la comunidad estudiantil.
pág. 6439
- El trabajo del docente no se apoya del todo en métodos de enseñanza que generen adquisición de
conocimientos.
- La aproximación del estudiante a su realidad desde el idioma ingles es imperceptible y por ende, se
desfavorecen sus procesos comunicativos en lengua extranjera.
- Los recursos de enseñanza no resaltan su importancia en la eficacia de la didáctica, en su relación con
el método y con las metas de aprendizaje del inglés.
- La enseñanza del inglés sigue una didáctica alejada de un enfoque a la vida real del estudiante y
a la oportunidad de la experiencia como medio para favorecer la motivación hacia el aprendizaje del
idioma extranjero.
- El entorno sociocultural del estudiante es inadecuado para generar motivación hacia este aprendizaje.
- Las estrategias de enseñanza distan del cumplimiento de garantizar el aprendizaje desde los factores
motivacionales que deben primar en el aula de clases y en otros espacios que incentiven a la
comunicación en lengua extranjera.
- La ineficiencia en el aprendizaje del inglés está en dependencia de las prácticas pedagógicas que,
aunque reconocen el desinterés de los estudiantes, proporcionan pocas probabilidades metodológicas,
didácticas y motivacionales que incentiven el aprendizaje significativo.
- El modelo pedagógico que se sigue, busca coherencia con las propuestas del MEN y su programa de
bilingüismo; no obstante, desde la praxis, el direccionamiento que se da a las clases no incorporan
totalmente experiencias pedagógicas ajustadas a las condiciones cognitiva del estudiante, a sus
individualidades, motivaciones/desmotivaciones, expectativas, intereses/desintereses, al uso de material
representativo.
Resultados de entrevista a estudiantes. Entre las razones a través de las cuales se explica que el
aprendizaje del inglés tiene importancia para los estudiantes, se destacan apreciaciones enfocadas a
señalar básicamente que es una forma de comunicarse con otras personas bien sea en su propio entorno
o fuera de este; además, hay interés entre algunos estudiantes de hacerse partícipes del aprendizaje de
un idioma que se considera universal y que a futuro puede representarles oportunidades importantes
para sus proyectos de vida. No así, para otros que consideran innecesario aprender el idioma extranjero,
no solo en razón a las dificultades que les representa, sino porque lo consideran innecesario en su medio
pág. 6440
donde tienen poco acceso o contacto con otras culturas. Son actuaciones del medio que al ser explicadas
por Carvajal (2013), confirma que la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua, conlleva
inconvenientes que generalmente son expresadas a través del rechazo, el desinterés y la apatía del
estudiante, con el agravante de las limitaciones existentes en cuanto a la didáctica del idioma.
Según la experiencia de los estudiantes en el aula de clases, se explica que el interés de algunos frente
al aprendizaje del inglés se deriva de las opciones que el docente les ofrece para atraerlos, seducirlos y
aproximarlos a un aprendizaje que les resulte atractivo. Aun así, la mayoría se expresa contrariamente,
dicen que las clases de inglés son monótonas, no entienden los contenidos de aprendizaje, los métodos
empleados no los motiva, y se tiene el concepto generalizado que aprender una segunda lengua no tiene
importancia, aunque como es una de las áreas del currículo tienen que prestar atención; a pesar de ello,
no se trabaja de manera dinámica y con gusto, lo que incide negativamente en el deseo de aprender a
comunicarse en lengua extranjera. Según expresan los estudiantes, los obstáculos que se presentan el
aula de clases para el aprendizaje del inglés están vinculados principalmente a que no se transmite la
importancia del conocimiento del inglés como segunda lengua, algunas veces los métodos empleados
no son atrayentes y no se integran a las rutinas del contexto real; por lo mismo, incrementan la
desmotivación, e desinterés, la apatía y las dificultades para alcanzar la comprensión de los contenidos
de la clase. Se menciona igualmente, que en el entorno cotidiano, los adultos no tienen un concepto claro
sobre el significado de aprender una segunda lengua.
Se expresa la ausencia de estrategias de enseñanza más contundentes frente al propósito de captar el
interés de los estudiantes hacia el aprendizaje; situación distanciada del punto de vista de Madrid (2001),
Piñeiro (2014), Gonzáles (2015), Garzón (2017) quienes en referencia a la didáctica del inglés sostienen
la trascendencia de que el docente implemente estrategias que motiven y atraigan a los estudiantes, que
se funde en prácticas integrales de planeación, diseño, implementación y evaluación para de esta forma,
favorecer la enseñanza de la lengua extranjera y mantener motivado constantemente al estudiante a
aprender. Las estrategias de enseñanza que les resultan significativas a la hora de aprender inglés están
asociadas al uso de música, videos, películas y los juegos como actividades que favorecen la
comprensión. Expresan igualmente que las recompensas y los premios por parte del profesor son
atractivos e impulsan el deseo de participar activamente, así también cuando se les hace claridad sobre
pág. 6441
los objetivos de la clase y se les permite la práctica para el aprendizaje de vocabulario y de la gramática
con temas que son propios del contexto real del estudiante. Igualmente refieren la existencia de
obstáculos muy evidentes como la indisciplina, la disrupción de las clases, las desmotivaciones que ello
genera y no deja que el aprendizaje se genere de forma adecuada y eficiente.
El entorno familiar y social se considera condicionante a la priorización que el estudiante puede dar al
aprendizaje del idioma en un entorno donde no se considera importante, donde prevalece el pensamiento
de no me gusta, de nada me sirve, es muy difícil. Para la mayoría de estudiantes el aprendizaje del inglés
supone un desafío acentuado y difícil de superar en un medio familiar, social y cultural donde no hay
exigencias representativas sobre hablar inglés, lo cual no lleva ala cumplimiento de la afirmación de
Piñeiro (2014), cuando afirma que en este proceso de enseñanza y aprendizaje del inglés, las
interacciones del individuo con su contexto cultural y social influyen en el aprendizaje; se aprende mejor
si los conocimientos se relacionan con la cotidianidad del estudiante en razón a que facilita la
interiorización de conceptos y de acciones. Además, se expresa la apatía que impera entre algunos
estudiantes que arrinconan la importancia de aprender el manejo del inglés como medio fundamental de
la comunicación en el mundo globalizado de la actualidad. De igual manera, se pone en evidencia el
desinterés por poner en práctica habilidades comunicativas básicas en el idioma extranjero lo que su vez
expresa dificultades para hablar e interactuar haciendo uso del mismo. Situaciones que pueden tener
relación con la eficiencia de los docentes en el idioma extranjero, así como de la didáctica que desarrolla
en el aula, pues como señalan Garzón (2017), en referencia a la didáctica del inglés, los métodos, los
medios, las herramientas y estrategias didácticas que usa el docente, deben tener un enfoque a la vida
real, y se debe buscar la manera de vincular las experiencias y los sentidos de los alumnos en esas
tácticas de enseñanza.
Expresan los estudiantes que la capacidad de compromiso con su propio aprendizaje del idioma inglés,
se articulan básicamente al desarrollo del trabajo en las clases con el único incentivo de obtener una
calificación ya que no encuentran otras motivaciones, mientras para otros hay compromisos personales
como la participación, los propósitos y responsabilidades por aprender con buena actitud y voluntad
para actuar en el desarrollo de las clases. , se concreta las implicaciones que tienen tanto la enseñanza
como el aprendizaje del idioma inglés, acciones estrechamente articuladas a la didáctica y al contexto
pág. 6442
sociocultural de los estudiantes con resultados que demuestran el escaso nivel de dominio en términos
de competencias y habilidades lingüísticas. Aspectos que reflejan las problemáticas existentes en los
contextos escolares que hicieron parte del escenario de la investigación, donde son evidentes los
obstáculos para alcanzar las metas propuestas por el Ministerio de Educación Nacional. En la Tabla 2
se contrasta la información aportada por las entrevistas.
Tabla 2 Contrastación de información obtenida mediante entrevistas
Información aportada mediante entrevista a
docentes
- El contexto sociocultural se considera uno de los
mayores causales de la apatía de la mayoría de los
estudiantes en torno al aprendizaje del inglés.
- La actitud moderada del docente de cara a la
motivación reduce el interés del estudiante
- La desconexión de los métodos de enseñanza del
inglés en los primeros años de escolaridad inciden
negativamente en el aprendizaje posterior.
- El imaginario sobre la dificultad implícita en el
aprendizaje del idioma es un factor que incide en la
apatía del estudiante hacia el inglés.
- La incidencia del medio desmotiva, tanto como las
estrategias de enseñanza que no llevan a la
articulación del estudiante con su contexto.
- Las prácticas de aula a veces generan
distanciamiento entre los planes del área, la
construcción de metas, la creación de herramientas y
estrategias educativas que visibilicen la
participación activa de las instituciones educativas
en su rol específico de enseñar inglés para lograr las
metas que propone el MEN a través de la política de
bilingüismo.
- Las motivaciones y desmotivaciones son
perspectivas siempre presentes en las aulas de
inglés, resultantes de estrategias vigentes o ausentes
que fomentan o no la comunicación intercultural.
- La aplicación de estrategias pedagógicas
inapropiadas, la indecisión del docente, las escasas
interacciones de la escuela con el entorno
sociocultural del estudiante, limita sus actitudes
frente al aprendizaje del idioma extranjero.
pág. 6443
- Insuficientes oportunidades de reflexión sobre la
importancia de aprender inglés, poco aportan a una
orientación adecuada y eficaz para el aprendizaje del
idioma.
- Condiciones didácticas, estrategias metodológicas
y uso de material de enseñanza inapropiado, hacen
del proceso de aprendizaje del inglés una
experiencia pasiva.
- Se incumplen los parámetros establecidos por el
MEN, cuando se descuida la planeación de las
clases, la motivación y el desarrollo de actividades
que apoyan al estudiante en su proceso de aprender
el idioma extranjero.
- Persisten factores socioculturales y escasa
reflexión sobre la utilidad del idioma, relacionados
con las desmotivaciones de los estudiantes por el
aprendizaje.
- Prevalecen concepciones y acciones acerca de la
utilidad del idioma como algo irrelevante para la
mayoría de estudiantes, que al egresar de educación
media tienen bajas expectativas en sus proyectos de
vida e ingreso a la educación superior.
- Existe desintegración entre los métodos, las
estrategias y los recursos didácticos, con la actitud,
la motivación y el deseo de aprender el idioma
extranjero.
- Se dificulta alcanzar los niveles trazados para el
desarrollo de competencias mínimas en el manejo
del idioma en estudiantes que culminan su nivel de
educación media.
- En los colegios oficiales es difícil alcanzar
objetivos de bilingüismo propuestos por el MEN,
por el escaso apoyo de las autoridades para la
adquisición de material didáctico y apoyo a los
docentes en el mejoramiento de sus conocimientos.
Nota. En la tabla se sintetizan de forma comparada los resultados de la entrevista dirigida a docentes y estudiantes, contrastación
a partir de la cual se desentraña la realidad analizadas desde la perspectiva de los actores educativos vinculados al proceso de
investigación.
pág. 6444
CONCLUSIONES
Se determina la importancia de la conjunción entre las tareas del docente y del estudiante para que se
convierten en experiencias significativas de enseñanza y aprendizaje, que a su vez, se han de transformar
en estructurantes pedagógicos en cada una de las instituciones educativas oficiales de Boyacá donde se
desarrolló esta investigación, según sean tenidos en cuenta aspectos específicos como los que se
mencionan a continuación: una didáctica basada en la implementación de métodos, estrategias y
recursos de enseñanza dirigidos a la interacción entre contenidos enseñados y la búsqueda de
construcción de conocimientos significativos por parte de los estudiantes; el intercambio comunicativo
también basado en los principios del constructivismo que desataca al estudiante como eje del aprendizaje
autónomo, consciente y responsable realizado en su contexto real, su participación activa en el uso y
manejo de material didáctico innovador y la experiencia como fundamentos del aprendizaje.
La acción determinante del docente como orientador de aprendizajes significativos en el marco del
constructivismo como enfoque general de su labor en el aula de clases, con inclusión de actividades
interesantes, materiales adecuados y ambientes de aula motivantes, caracterizados por la interacción con
sus estudiantes, donde la comunicación sea en efecto un acto comunicativo efectuado en contextos
reales. Enunciando estos aspectos, de manera general se da respuesta a la pregunta que inicialmente se
planteó como directriz de la investigación.
De otra parte, mediante el trabajo realizado se logró el análisis de experiencias de enseñanza y
aprendizaje del inglés como estructurantes pedagógicos en los tres colegios oficiales tomados como
escenario de investigación. Acciones a partir de las que se detectan aspectos que determinan, de una
parte, el incumplimiento de lineamientos curriculares sobre los procesos pedagógicos en el aula de
inglés con participación activa de algunos estudiante, así como de otra, se establecieron claramente
las imprecisiones existentes en relación con el escaso desarrollo de las competencias comunicativas
entre otros de ellos/as que no alcanzan a ser motivados suficientemente a aprender y utilizar el idioma
inglés en situaciones comunicativas reales.
Se concluyó además, que las causas de la simpatía/apatía, interés/desinterés y
motivaciones/desmotivaciones de estudiantes de educación media acerca del aprendizaje del inglés,
radican en situaciones propias de la didáctica que se emplea. Mientras algunos estudiantes se sienten
pág. 6445
motivados a aprender el idioma extranjero, bien sea por voluntad, deseo propio, proyecciones
personales y acciones docentes centradas en sus necesidades y expectativas, otros/as no tienen el
mismo interés, son apáticos, fácilmente influenciados por las condiciones del entorno sociocultural
que no valora como necesario el aprendizaje de un idioma foráneo que no necesitan en sus situaciones
cotidianas de comunicación.
Igualmente se razona que el enlace de prácticas de enseñanza y condiciones socioculturales de las
comunidades, son los principales obstáculos que en las instituciones educativas existen y se convierten
en factores que desmotivan el aprendizaje del inglés considerado por muchos como un proceso
complejo. Con relación a la enseñanza, se perciben limitantes relacionadas con la preparación de los
docentes cuya didáctica en algunos casos se distancia del propósito de facilitar el aprendizaje, de
priorizar acciones que conduzcan a sus estudiantes al dominio del idioma y al logro de los niveles
comunicacionales esperados al culminar su educación media. Interferencias que se reflejan en
desmotivaciones y percepciones que tanto dentro como fuera del aula inciden negativamente en el
deseo de aprender inglés, en ambientes socioculturales con ideas arraigadas sobre lo innecesario de
aprender inglés.
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