FORMACIÓN VIRTUAL Y AUTOGESTIÓN DEL
APRENDIZAJE EN PASANTES DE MEDICINA
GENERAL
VIRTUAL TRAINING AND SELF-MANAGEMENT OF
LEARNING IN GENERAL MEDICINE INTERNS
Luis Alberto González García
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa
Carlota Leticia Rodríguez
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa
Dora Yaqueline Salazar Soto
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa
Esmeralda Alvarado Félix
Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa
pág. 10747
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14464
Formación Virtual y Autogestión del Aprendizaje en Pasantes de Medicina
General
Luis Alberto González García1
drlagg@uas.edu.mx
https://orcid.org/0009-0000-9856-2842
Facultad de Medicina de la Universidad
Autónoma de Sinaloa
México
Carlota Leticia Rodríguez
letyr@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-0830-6015
Facultad de Medicina de la
Universidad Autónoma de Sinaloa
Dora Yaqueline Salazar Soto
dora.salazar@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-6528-9322
Facultad de Medicina de la Universidad
Autónoma de Sinaloa
Esmeralda Alvarado Félix
esmeralda.alvarado@uas.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-8672-5536
Facultad de Medicina de la
Universidad Autónoma de Sinaloa
RESUMEN
La educación híbrida y virtual constituyen actualmente dos opciones de formación profesional que
requieren de dominar no solo tecnologías informáticas, sino también de la capacidad de sus usuarios
para autogestionar el aprendizaje y/o la enseñanza. Ambas opciones han sido la solución cuando surgen
condiciones de alejamiento físico escolar. El objetivo de este trabajo ha sido evaluar el dominio de la
competencia de autogestión del aprendizaje en pasantes de medicina general, al finalizar un curso virtual
para brigadistas de servicio social, e identificar la importancia que le otorgan en su formación
profesional. El enfoque metodológico fue mixto, con acercamiento a un estudio de caso. El alcance es
descriptivo y de corte transversal. Se aplicó a 29 estudiantes un instrumento basado en la Escala de
Aprendizaje Autogestivo en Educación a Distancia (EAA-ED) creado por Rosales et al., (2019).
Además, se utilizó la técnica cualitativa de grupo focal con un grupo de cinco integrantes. Los resultados
indican que el 58.6% de los participantes muestran nivel medio en el dominio de la competencia de
autogestión, 24.1% nivel alto, y el 13.8% se ubican en nivel bajo, de acuerdo con el puntaje obtenido
en la escala. También se identifica que de las tres dimensiones del aprendizaje la de mejor puntuación
es la conductual con el 83.9%, seguida de la cognitiva y la emocional, con el 78.7% y 69.1%
respectivamente. Los ítems más desarrollados se relacionan con la capacidad para analizar información
que les facilite el aprendizaje y el tiempo que dedican al estudio. Los participantes consideran
importante autogestionar su aprendizaje, porque es una habilidad que deberán utilizar como
profesionales de la salud. Sin embargo, dan indicios de preferir la modalidad híbrida para llevar el curso,
y recomiendan que se implemente antes de iniciar su servicio social.
Palabras clave: formación médica, modalidad virtual, servicio social, aprendizaje autogestivo
1 Autor principal.
Correspondencia: drlagg@uas.edu.mx
pág. 10748
Virtual Training and Self-Management of Learning in General Medicine
Interns
ABSTRACT
Hybrid and virtual education are currently two professional training options that require mastery not
only of computer technologies, but also of the ability of their users to self-manage learning and/or
teaching. Both options have been the solution when conditions of physical distancing from school arise.
The objective of this work has been to evaluate the mastery of the self-management of learning
competence in general medicine interns, at the end of a virtual course for social service brigades, and
to identify the importance they give to it in their professional training. The methodological approach
was mixed, with an approach to a case study. The scope is descriptive and cross-sectional. An instrument
based on the Self-Managed Learning Scale in Distance Education (EAA-ED) created by Rosales et al.,
(2019) was applied to 29 students. In addition, the qualitative focus group technique was used with a
group of five members. The results indicate that 58.6% of the participants show a medium level in the
mastery of the self-management competence, 24.1% a high level, and 13.8% are at a low level,
according to the score obtained on the scale. It is also identified that of the three dimensions of learning,
the one with the best score is the behavioral one with 83.9%, followed by the cognitive and emotional
ones, with 78.7% and 69.1% respectively. The most developed items are related to the ability to analyze
information that facilitates learning and the time they dedicate to studying. The participants consider it
important to self-manage their learning, because it is a skill that they must use as health professionals.
However, they give indications of preferring the hybrid modality to carry out the course, and recommend
that it be implemented before starting their social service.
Keywords: medical training, virtual modality, social service, self-managed learning
Artículo recibido: 20 septiembre 2024
Aceptado para publicación:28 de octubre de 2024
pág. 10749
INTRODUCCIÓN
El presente escrito aborda los resultados de una indagación acerca de la autogestión del aprendizaje y
su importancia en pasantes de servicio social, al terminar un curso virtual que les brinda formación para
realizar sus actividades como brigadistas. En este apartado se describen el problema y el contexto en
que se realiza, aproximaciones al concepto del objeto de estudio y relevancia en la formación
profesional, así como algunos antecedentes de investigación que permiten comprender la importancia
de continuar indagando sobre el tema. Posteriormente se describe la metodología, resultados, discusión
y respectivas conclusiones. Cabe mencionar que en el proceso se han respetado los aspectos éticos de
acuerdo con los parámetros actualmente establecidos.
De inicio, es pertinente reconocer que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han
revolucionado la sociedad en todos sus sistemas y niveles, entre estos el educativo. En lo que compete
al nivel Superior, los cambios son visibles en todas sus funciones; docencia, investigación, extensión y
gestión han modificado las formas en que se desarrollan. Con la Pandemia de COVID-19 dichos
cambios se aceleraron notablemente, a grado tal de transitar a modalidades basadas en lo virtual, y al
término de la fase aguda de la pandemia se instala el modelo híbrido anteriormente conocido como
Blended Learning, que se desarrolla alternando actividades en línea con sesiones presenciales, lo cual
se ha visto favorecido porque las instituciones cuentan hoy con diversas plataformas virtuales que les
dan soporte. También se observa actualmente una tendencia a desarrollar procesos de capacitación y
formación profesional de manera virtual dirigidos a docentes y estudiantes.
Tanto la educación híbrida como la virtual retoman dos teorías principales de base al aprendizaje y la
enseñanza; el constructivismo donde se considera que los estudiantes pueden aprender por sí mismos
en interacción con sus docentes y compañeros de grupo (Piaget, 1980 y Vygotsky, 1995), y el
conectivismo para la era digital, que concibe el aprendizaje como un proceso continuo de conexiones
entre nodos o fuentes de información diversas, que pueden residir en artefactos no humanos -es decir
tecnológicos-que facilitan las interacciones entre actores educativos (Siemens, 2004).
Lo anterior ha permeado el actual modelo de formación por competencias profesionales que se
encuentra instalado en las instituciones de educación superior (IES), donde se han generado innovadoras
propuestas para desarrollar los procesos educativos. Esto evidentemente comprende la educación de
pág. 10750
profesionales de ciencias de la salud, y, por ende, la de médicos.
Ahora bien, en el ámbito de la extensión, las IES tienen la obligación constitucional de que todos sus
estudiantes presten servicio social a la comunidad, una actividad académica indispensable que realizan
antes de egresar de una licenciatura. En lo que se refiere a estudiantes de medicina general el tiempo
aproximado del servicio social es de un año, durante el cual se distancian de su unidad académica y
tienen la oportunidad de integrar y aplicar sus competencias en la atención a pacientes reales.
Al iniciar su servicio social, de acuerdo con el programa educativo de Licenciatura en Medicina General
de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Sinaloa (FMUAS, 2022), los pasantes deben
dominar determinadas competencias profesionales específicas entre las cuales destacan:
• Promoción a la salud: que se traduce en realizar acciones de prevención de enfermedades, difusión
y educación de comportamientos para favorecer estilos de vida saludables, atendiendo a indicadores de
responsabilidad social y normas bioéticas.
• Diagnóstico: que consiste en establecer diagnóstico clínico para fundamentar acciones que
favorezcan la salud humana integral, con base en el análisis integral de historia y evidencia
clínicas.
• Tratamiento: que implica prescribir el tratamiento adecuado en función del diagnóstico y
condición del paciente, previendo posibles efectos colaterales o complicaciones que puedan
impactar la respuesta al tratamiento establecido, con el consentimiento informado de los pacientes.
Para desarrollar lo anterior son importantes otras competencias de tipo genérico y transversal, en
especial la autogestión, retomada como objeto de estudio en el presente trabajo, y que contiene
relevancia particular, en tanto que el servicio social se desarrolla con más independencia de los
estudiantes en prácticas de la profesión en múltiples contextos diferentes al escolar, incluyendo
comunidades alejadas donde pueden carecer de lo que habitualmente encuentran en clínicas y hospitales
para la atención de pacientes.
Parra et al., (2010) afirma que desarrollar la habilidad de autogestión es crucial, sobre todo para el
crecimiento profesional, ya que, al egresar y trabajar habrá mucha información y conocimientos a
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obtener por sí mismos. Pinedo (2012) coincide que en la educación médica es importante fomentar la
autogestión, debido a que la fuente más importante de información ya no es la escuela, sino la que
proviene de textos diferentes a los sugeridos en los cursos habituales, acciones presenciales de
actualización o bien la que se dispone en plataformas electrónicas. Esto adquiere más importancia
cuando se refiere a médicos generales, porque su actividad con pacientes en contextos reales inicia dos
años antes de su egreso, esto es, cuando realiza el año de internado y el de servicio social.
Para asegurar el buen desempeño de los médicos pasantes, se requiere implementar un programa que
los prepare, así como de acciones de supervisión y evaluaciones de los prestadores de servicio social,
lo que se complejiza por la dispersión geográfica de sus asignaciones. Por ello, la FMUAS implementa
un curso de Servicio Social de forma virtual. Sin embargo, los cursos virtuales exigen de sus alumnos
características como ser personas automotivadas, auto disciplinadas, tecnológicamente hábiles, que
asumen compromisos con su formación y que estén convencidos de que se puede aprender en cualquier
lugar fuera de las aulas, como lo describe Parra de Marroquín (2008) en su trabajo titulado “El estudiante
adulto en la era digital”.
La cuestión es que no se ha evaluado si este curso formativo para el Servicio Social en modalidad virtual
está promoviendo las habilidades de autogestión del aprendizaje, específicamente en quienes están
siendo formados en la FMUAS. Por ello nace la inquietud de realizar el presente estudio.
Esta investigación es importante porque la formación médica requiere de un aprendizaje continuo, que
se extiende de la escuela a lo largo de la vida profesional y que inevitablemente se apoye en tecnologías.
Para ello, como lo menciona Cunill y Curbelo (2021), es necesaria la formación de capacidades que
favorezcan el aprender a aprender a fin de que los estudiantes sean hábiles para adaptarse a un mundo
en constante cambio y sostengan la vigencia de su actividad profesional a lo largo del tiempo.
Respecto a lo anterior, Ponce (2016) expresa que la educación apoyada con tecnología tiene como
condición que el estudiante sea autogestivo y evaluador de sus procesos de apropiación, lo que requiere
a su vez de capacidad metacognitiva, ya que debe realizar de forma autónoma las actividades diseñadas,
utilizar los recursos puestos a su disposición, y decidir cuándo es necesario solicitar ayuda. Así, la
autogestión para el aprendizaje requiere de independencia y poder, entendido como asumir la
responsabilidad de aprender, proceso donde el estudiante forma, moldea, pule e incrementa sus
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capacidades. Esta autora recomienda que el diseño instruccional de las actividades de aprendizaje debe
fortalecer la autogestión, e impulsar a los estudiantes para autodirigirse de forma consciente en su
particular forma de abordar contenidos, actividades, recursos y sistemas de evaluación.
También Rosales et al., (2019) describe la autogestión como la habilidad de gestionar la forma de
aprender con diversos recursos de aprendizaje y herramientas tecnológicas, valorando el desempeño y
motivación que coadyuva en la toma de decisiones para enfrentar diversas situaciones de aprendizaje
que lleven a lograr objetivos académicos.
En el ámbito de ciencias de la salud, Rascón (2016) sostiene que se requieren médicos competentes que
solucionen de forma autónoma problemas de distinta índole de manera interdisciplinar, para mejorar la
calidad de vida de las personas, por lo que es muy importante fomentar la autogestión, que consiste en
la habilidad del alumno para obtener y aplicar conocimientos sin necesidad de la guía de un tutor.
Así, en un contexto de constantes cambios donde existe una demanda de habilidades para aprender a lo
largo de la vida, el éxito depende de habilidades como la autorregulación (Valdez y Armas, 2022) y la
autogestión, necesarios de trabajar con los estudiantes para que transiten con mayor autosuficiencia en
su proceso formativo (Cortez, Serrano y González, 2022).
Lo anterior. sin duda alguna, se convierte en una condición cuando la actividad educativa está mediada
por formatos como el híbrido o el virtual, a la vez que transitar por procesos educativos en la virtualidad
puede fortalecer las habilidades para gestionar por sí mismo el aprendizaje.
Estudios previos
En revisión de artículos recientes sobre autogestión del aprendizaje se identifican aportaciones como la
de Chávez y Morales (2020), quienes concluyeron que estudiantes adultos que cursan programas de
formación profesional en modalidad virtual, muestran mayor deseo de aprender y de autogestionar el
aprendizaje.
De otra parte, Cabrera et al., (2020) identificaron una insuficiencia de actividades dirigidas a lograr la
autogestión del conocimiento, y que los estudiantes escasamente participan en eventos que impliquen
desarrollar esta habilidad, como ejemplo de ello señalan diversas actividades relacionadas, entre las
cuales destacan eventos científicos y el estudio sistemático.
Por el contrario, en un estudio realizado por García-Montalvo (2021), encontró que los estudiantes se
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consideraron autorreguladores en su proceso de aprendizaje durante el confinamiento por covid-19,
subrayando que tuvieron bien definido el rol de seguimiento, que involucra el control y la verificación
de sus actividades con la finalidad de adquirir un aprendizaje significativo, en lo que se involucran
aspectos como las emociones y las conductas.
La revisión sistemática llevada a cabo por Núñez et al., (2021) concluye que promover la autogestión
para el aprendizaje constituye una responsabilidad tanto de la institución educativa como del estudiante,
y que el uso creciente de la tecnología en los procesos formativos favorece que los aprendices tomen
las riendas de su trayecto educativo y desarrollen habilidades asociadas como el pensamiento crítico, el
análisis y la colaboración.
Los resultados de Urcid (2022) señalan que, cuando los estudiantes tienen a su disposición diferentes
herramientas como las tecnológicas, trabajan colaborativamente entre ellos y bajo la supervisión del
docente, aumenta el proceso de autogestión del aprendizaje.
De otra parte, Naranjo, Rodríguez y Rodríguez (2023), encuentran que tanto la educación a distancia
como la híbrida poseen potencialidades para la autogestión del aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje
autónomo, significativo y colaborativo, y que la instrumentación del modelo híbrido apertura un amplio
abanico de posibilidades para promover la autogestión que conlleva un reto para las instituciones
educativas.
En suma, los resultados de los estudios antes descritos sobre la autogestión del aprendizaje indican que
es una competencia que debe promoverse durante la formación médica, y que el uso de modalidades
como la híbrida y la virtual que implican el uso de tecnologías, requieren a la vez que facilitan que los
estudiantes la desarrollen.
Respecto a ello, como ya se mencionó, la FMUAS está atendiendo a sus estudiantes mediante un curso
virtual de preparación para el servicio social donde se estimula la autogestión del aprendizaje en
pasantes de medicina general. Sin embargo, se desconoce qué resultados se obtienen. Por ello, el
objetivo del presente trabajo es identificar el nivel de dominio de la competencia de autogestión del
aprendizaje en pasantes de medicina general que cursan el programa académico de servicio social en
modo virtual, y qué importancia le otorgan para su futuro profesional. Para ello se plantean como
preguntas de investigación: ¿Cuál es el nivel de dominio en la competencia de autogestión del
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aprendizaje en pasantes de medicina general, al término del curso virtual que los prepara para el servicio
social? ¿cómo entienden la autogestión del aprendizaje a partir del curso virtual y qué importancia le
conceden a esta para desarrollar la profesión de médico general?
METODOLOGÍA
El diseño de esta indagación corresponde a un enfoque mixto, que complementa técnicas e instrumentos
que permiten recabar información cuantitativa y cualitativa. El tipo de investigación es exploratorio
descriptivo, de corte transversal, con acercamiento al método estudio de caso.
Población de estudio. Se llevó a cabo en la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de
Sinaloa, donde se ofrecen dos alternativas para realizar el servicio social: una en plazas de la Secretaría
de Salud y otra en plazas de vinculación universitaria. En este trabajo se incluyeron pasantes de
medicina general que eligieron las plazas de vinculación donde los brigadistas reciben un curso virtual
correspondiente al programa académico del servicio social, el cual tiene el cometido de proporcionar
educación continua y actualización de los brigadistas.
La población de donde se seleccionaron los participantes es de 645 pasantes del periodo enero a julio
de 2022. La muestra fue de 29 estudiantes seleccionados al azar por conveniencia de acceso a ellos,
para aplicarles la escala de autogestión al finalizar el curso virtual, y de cinco estudiantes para llevar a
cabo un grupo focal, habiendo participado un total de 34 brigadistas de servicio social.
Técnicas de recolección de datos. Se aplicó la Escala de Aprendizaje Autogestivo en Educación a
Distancia (EAA-ED) creada y validada por Rosales et al (2019), que contenía 43 ítems antes de su
validación y como resultado de esta se redujo a 34. El instrumento identifica las dimensiones cognitiva,
emocional y conductual, así como seis factores que se muestran en la tabla 1 con los 34 ítems asociados
a estos. Los factores cuatro y cinco se asocian a la dimensión cognitiva, el uno a la emocional, y los
factores dos, tres y seis a la conductual.
Los ítems describen circunstancias que los estudiantes vivencian durante el proceso de adquisición de
conocimiento en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). La escala utiliza respuestas tipo Likert de
cinco opciones: Totalmente en desacuerdo, En desacuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, De acuerdo
y Totalmente de acuerdo, cuyos valores van de uno a cinco respectivamente, por lo que la puntuación a
obtener por los estudiantes puede variar de 34 a 170.
pág. 10755
Tabla 1 Factores e ítems de la EAA-ED
Factor
Nombre
Ítems
1
Afecto negativo para el aprendizaje en línea
5,9,10,11,32,33,37,39,40
2
Aptitud para el aprendizaje autogestivo
16,27,28,34,36,42
3
Responsabilidad en el proceso de aprendizaje
17,18,19,20,21,22
4
Estrategias para aprender de manera
independiente
15,23,31,35
5
Recursos tecnológicos para el aprendizaje
6,8,13,14
6
Recursos personales para el aprendizaje
1,2,3,4,12
Fuente: elaboración propia, con información retomada de Rosales et al. (2019)
Para recuperar datos cualitativos se aplicó la técnica de grupo focal a 10 pasantes de servicio social
seleccionados al azar. La sesión se llevó a cabo en un ambiente cómodo, en una mesa redonda, con un
moderador/investigador hábil para manejar discusiones de grupo, quien utilizó la guía de preguntas
elaborada previamente y estableció un ambiente permisivo para el intercambio.
En cuanto a las consideraciones éticas se atiende la Declaración de Helsinki (2015) en línea, con
relación a los principios que orientan a personas que realizan investigación con seres humanos: respeto
por las personas, autonomía, beneficencia y no maleficencia, justicia y confianza, fidelidad e integridad
científica. Estos se tradujeron en registro del proyecto y aval de la facultad donde se llevó a cabo el
estudio, se proporcionó información sobre la investigación, se obtuvo la autorización mediante
consentimiento informado de las y los estudiantes que participaron, y se mantiene la confidencialidad
en el tratamiento de los datos. No se tuvieron conflictos de interés.
El procesamiento de los datos cuantitativos referidos a la escala se llevó a cabo en Excel, cuyo producto
se presenta mediante tablas y una gráfica, en tanto que la información obtenida a través del grupo focal
se analizó identificando los enunciados y palabras clave que generaron sentido para efectos de responder
a las preguntas y el objetivo de la indagación, cuyos resultados además de presentarse textualmente
incorporan una tabla resumen. Los resultados de aplicar la escala y la información proveniente del grupo
focal se describen a continuación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En cuanto al primer cuestionamiento: ¿Cuál es el nivel de dominio en la competencia de autogestión
del aprendizaje en pasantes de medicina general, al término del curso virtual formativo para el servicio
pág. 10756
0
social? se encuentra que la puntuación menor obtenida en los pasantes que participaron en el estudio
fue de 104 y la más alta de 170. La tabla 2 y la gráfica 1 muestran que, de acuerdo con los límites
inferiores y superiores de una distribución normal, las puntuaciones iguales o menores a 117.4 se
podrían considerar de bajo nivel de competencia para la autogestión, y de 154 en adelante se ubicarían
los de más alto nivel de autogestión del aprendizaje por parte de los brigadistas de medicina general que
participaron.
Tabla 2 Estadístico de distribución normal
Media Aritmética
135.7
Desviación Estándar
18.3
Límite inferior
117.4
Límite Superior
154.0
Fuente: Elaboración propia con base en datos de campo
Gráfica 1Campana de Gauss
0,025
0,02
0,015
0,01
0,005
0
50
100
150
200
Fuente: Elaboración propia con base en datos de campo
La tabla 3 expone la agrupación de rangos de puntuaciones obtenidas en tres grupos: donde la
puntuación de 34 a 118 se considera baja, de 119 a 153 media y de 154 a 170 muestra un alto nivel de
autogestión del aprendizaje. Así, del total de 29 estudiantes que contestaron la escala, un 13.8% se
ubican en el nivel bajo, un 58.6% en nivel medio y el 24.1% en nivel alto para autogestionar su
conocimiento.
Tabla 3 Nivel de competencia en autogestión del aprendizaje
Estudiantes
Puntaje obtenido
Nivel
4
34-118
Bajo
17
119-153
Medio
7
154-170
Alto
Fuente: Elaboración propia con base en datos de campo
En lo que se refiere a la puntuación por ítems, y con base en la distribución normal, se identifican cuatro
pág. 10757
fuera del límite inferior y cuatro en el superior, como puede observarse en las tablas 4 y 5. Esto permite
identificar que las mejores vivencias de autogestión del aprendizaje se relacionan con el tiempo
dedicado por los estudiantes de medicina general a sus actividades y analizar la información por sí
mismos, que sin embargo no puntuaron alto en la mayoría de los participantes.
Tabla 4 Estadístico de distribución normal
Media aritmética
115.7
Desviación Estándar
13.4
Límite inferior
102.3
Límite superior
129.2
Fuente: Elaboración propia con base en datos de campo
Tabla 5 Ítems en áreas de límites inferior y superior
Fuera del límite inferior
Fuera del límite superior
Ítems
Puntuación
Ítems
Puntuación
Me generan frustración las
actividades de aprendizaje.
70
El tiempo que dedico a la
realización de mis actividades me
permite desarrollar habilidades.
131
Cuando las instrucciones de la
actividad son difíciles afecta mi
estado de ánimo.
93
Analizar la información me
facilita el aprendizaje
133
Cuando me siento incomprendido
por parte del
tutor me estreso.
96
El tiempo que dedico al estudio me
lleva a adquirir habilidades.
133
La autonomía es una de mis
estrategias de aprendizaje.
98
Mi cansancio afecta el
aprendizaje que debo adquirir.
133
Fuente: Elaboración propia con base en datos de campo
Respecto a las dimensiones y sus factores, la tabla 6 presenta las puntuaciones alcanzadas, donde se
puede observar que ninguna alcanzó la máxima puntuación posible de los factores y por lo tanto de las
dimensiones. En lo que corresponde a la dimensión emocional se identifica que alcanza el 69.1%, lo
cual puede significar una tendencia a no preferir la modalidad en línea. En lo que corresponde a la
dimensión conductual el porcentaje es de 83.9% con relación a la puntuación que podría haberse
obtenido del total de los tres factores que la integran, lo que indica un buen nivel de aprendizaje
autogestivo por parte de los pasantes de servicio social a partir del curso virtual. Así mismo, en la
dimensión cognitiva el porcentaje alcanzado respecto a lo que podría haber puntuado es del 78.7%, que
pág. 10758
puede considerarse bastante aceptable cuando se trata del autoaprendizaje en la virtualidad, en tanto que
los recursos tecnológicos no siempre están al alcance de los estudiantes.
Tabla 6 Puntuación por factores y dimensiones
Dimensión
Factores
Rango de
puntuación
Puntuación
obtenida
Puntuación
por
dimensión
Emocional
Afecto negativo para el aprendizaje
en línea
261-1305
953
953
Aptitud para el aprendizaje
autogestivo
174-870
700
Conductual
Responsabilidad en el proceso de
aprendizaje
174-870
739
2069
Recursos personales para el
aprendizaje
145-725
630
Estrategias para aprender de manera
independiente
116-580
424
Cognitiva
913
Recursos tecnológicos para el
aprendizaje
116-580
489
Fuente: Elaboración propia con base en datos de campo
Respecto a los grupos focales, donde se obtuvieron datos para dar respuesta a la pregunta: ¿cómo
entienden la autogestión del aprendizaje a partir del curso virtual y qué importancia le conceden a esta
para desarrollar la profesión de médico general? se encontró lo siguiente.
De la información proporcionada por los estudiantes en grupo focal, se interpreta que la mayoría de los
brigadistas de servicio social no manejan un concepto amplio o robusto de autogestión del aprendizaje,
sino que algunos tienden a reducirlo al cómo organizarse y otros al aprender por uno mismo.
Pero el concepto se fortalece cuando describen actividades para la autogestión del aprendizaje, donde
se remiten a términos como priorizar, organizarse, aprovechar para realizar dos acciones a la vez, como
una actividad en línea y estudiar para el Examen Nacional de Residencias Médicas (ENARM), así como
organizar tiempos libres para llevar a cabo diversas actividades escolares. (Ver Tabla 6)
En lo que respecta a la opinión de los participantes acerca de las formas en que el curso virtual les ayuda
para autogestionar su aprendizaje, destacan que les facilita realizar las actividades, ver y actualizarse en
temas importantes para ellos en su cotidianeidad. Sin embargo, de forma contraria también les ayuda
pág. 10759
porque pueden pasarse respuestas de los exámenes de manera más fácil. Evidentemente esto último no
correspondería a un estudiante autogestivo sino dependiente de lo que sus compañeros le pudieran
proporcionar.
Los brigadistas consideran que el curso virtual debería realizarse antes de iniciar el servicio social y no
durante el transcurso de éste, porque así se motivarían y no se acumularían otras actividades como
estudiar para el ENARM, lo que les ocasiona estrés y cansancio excesivo. Además, algunos de los
participantes manifiestan preferencia por repasar de forma presencial para afianzar sus conocimientos,
lo que deja entrever cierta falta de interés en la modalidad virtual como una opción principal.
Con relación a la importancia de la autogestión del aprendizaje en la formación médica de los brigadistas
que participaron en el estudio, se reitera la organización como base para la autogestión, la cual cobra
relevancia para los tiempos y temas, así también expresan su asociación a leer bien, ser responsables
cuando abordan temas, llevarlos a la práctica y “leer para aprender no solo para pasar un examen” (Tabla
6).
Tabla 6 Enunciados clave del discurso obtenido en grupos focales
Concepto de
autogestión del
aprendizaje
Acciones para
autogestionar el
aprendizaje
Formas en que el curso
virtual les ayuda para
autogestionar el
aprendizaje
Importancia de la
autogestión del
aprendizaje en su
formación médica
“Aprender uno
mismo”
“Enseñarse uno
mismo” “Indagar
y leer”
“Organizarse para
entender temas que
voy a necesitar a
futuro” “Organizarse
para aprender algo,
es como una
secuencia”
“Priorizar las
actividades”
“Organizarse
dependiendo de lo
que se tiene que
estudiar” “Aprovechar
para hacer la actividad
y estudiar para el
ENARM”
“Organizarse en los
tiempos libres,
leyendo, realizar
cuestionarios, carteles,
cursos”
“Facilita hacer las
actividades, pasarte las
respuestas de los exámenes y
los cursos”
“veíamos temas …que son
del día a día para uno, que
nos competen muchísimo, y
nos actualiza”
“Una mejor manera sería
repasar de forma presencial si
realmente quieren dejar
conocimiento en el alumno”
“Sería mejor que se aplicara al
inicio…porque al final
…ya cansados y estresados
con la presión del ENARM”
“Si se hace al principio
estaríamos más motivados”
“Es importante saber
organizarse, que tanto
tiempo, cuántos temas
bien leídos…no solo
leer por leer”
“Es importante
organizarte…la
responsabilidad de
saber abordar un tema
y llevarlo a la práctica”
“Leer para aprender u no
sólo por pasar un
examen”
Fuente: Elaboración propia con base en datos de campo
pág. 10760
DISCUSIÓN
De los 29 pasantes de servicio social de la FMUAS que tomaron el curso virtual para brigadistas y
respondieron la escala aplicada, un 13.8% mostró un nivel bajo de autogestión del aprendizaje, el 58.6%
quedó en nivel medio y el 24.1% alcanzó un nivel alto en el dominio de autogestión de su conocimiento,
lo cual puede asociarse con lo expresado por Naranjo, Rodríguez y Rodríguez (2023) en cuanto a que
la instrumentación de actos educativos mediados por tecnologías promueven la autogestión del
aprendizaje.
Los datos del procesamiento de respuestas de la escala, así como los recuperados mediante el grupo
focal permiten observar que las mejores vivencias y percepciones de autogestión del aprendizaje se
relacionan con el tiempo que dedican los participantes a sus actividades, así como el analizar la
información por sí mismos.
En cuanto a las dimensiones del aprendizaje autogestivo se obtuvo que, en la emocional, cuyo factor es
el afecto negativo para el aprendizaje en línea, alcanzó el 69.1% del máximo que podría obtenerse, lo
que permite considerar una tendencia a no preferir la modalidad del curso para brigadistas en el formato
virtual, lo que también fue expresado en los datos rescatados del grupo focal, por lo que habría de
considerarse este aspecto en futuras ediciones del citado curso virtual.
En la dimensión conductual el porcentaje de puntuación es del 83.9% respecto al máximo que podría
haberse obtenido de los tres factores que la integran, lo que es indicativo de un nivel medio de
aprendizaje autogestivo por parte de los participantes en el estudio. Esto se asocia a palabras clave
manifestadas en el discurso de los brigadistas en el grupo focal, entre éstas: “Priorizar actividades”
“Organizarse en los tiempos” “Aprovechar para hacer la actividad y estudiar”, entre otros.
Con respecto a la dimensión cognitiva cuya puntuación es del 78.7% respecto al máximo que pudiera
haberse alcanzado, que implica estrategias y recursos tecnológicos para aprender, se considera bastante
aceptable, ya que la virtualidad requiere no solo de recursos estratégicos del estudiante sino de contar
con equipo y acceso a internet para estar en posibilidades de autogestionar el aprendizaje de los
estudiantes en servicio social, y esto depende también de las condiciones económicas en que se
encuentren.
Los participantes en el estudio opinan que el curso virtual les ayuda en la autogestión de su aprendizaje
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porque les facilita cumplir con las actividades y actualizarse en temas importantes para su profesión,
que es coincidente con lo expresado por Cortes, Serrano y González (2022), respecto a la importancia
de trabajar con los alumnos este tipo de habilidades para que transiten con mayor autosuficiencia en su
proceso formativo. Aunque en nuestro trabajo los participantes mencionan que también les facilita
compartir o copiar respuestas en los exámenes, lo cual no es aceptable desde lo ético ni lo autogestivo.
El 82.7% de los brigadistas que tomaron el curso virtual de servicio social y participaron en el presente
estudio, muestran un dominio entre medio y alto en la competencia de autogestión del aprendizaje, y la
consideran importante en su formación médica, ellos asocian esta habilidad con la organización de
tiempos y temas, leer bien para aprender, ser responsables, y llevar a la práctica lo aprendido. Esto
concuerda con lo citado por Urcid (2022), quien dice que trabajar con TIC fortalece el proceso de
autogestión del aprendizaje.
Sin embargo, en nuestros resultados los estudiantes recomiendan realizar el curso virtual antes de iniciar
el servicio social y no durante el transcurso de este, con la finalidad de que no se acumulen otras
actividades importantes, que les genere más estrés y cansancio excesivo. Además, algunos de los
participantes manifiestan preferencia o necesidad por repasar de forma presencial para afianzar sus
conocimientos.
CONCLUSIONES
La implementación del curso virtual que brinda formación para el servicio social a estudiantes de
medicina general en la Facultad de Medicina de la UAS, de acuerdo con los resultados del presente
estudio, genera indicios de que fomenta la autogestión del aprendizaje y les facilita continuar el proceso
educativo en condiciones de alejamiento físico del centro escolar.
Los brigadistas participantes consideran importante la autogestión en su formación médica, y enuncian
la organización de tiempos y temas como una base para el proceso autogestivo del aprendizaje,
asociándola a leer bien, responsabilidad en aprender y abordar temas del curso, así como llevar lo
aprendido a la práctica de actividades profesionales.
Quienes tomaron el curso virtual y participaron en este trabajo, dominan la competencia de autogestión
en un nivel medio. La fortaleza se encuentra más relacionada con la dimensión conductual, manifestada
discursivamente en lo importante que es priorizar actividades, organizar sus tiempos y
aprovechar
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espacios y momentos para realizar sus actividades y estudiar.
No obstante, con relación a la modalidad virtual utilizada y el tiempo en que se implementa, los datos
muestran que los estudiantes mantienen la idea que debería fortalecerse su formación alternando con
sesiones presenciales y desarrollar el curso antes de iniciar el servicio social. Esto conlleva a la
sugerencia de ofertar el curso en cuestión en la modalidad híbrida y desarrollarlo con suficiente
anticipación a la práctica como brigadistas.
Así también se considera importante continuar con acciones dirigidas a incrementar el nivel de
autogestión del alumnado de medicina general para lograr las competencias establecidas en el perfil de
egreso.
Finalmente, se reconoce como una limitación de esta investigación el tamaño de la muestra y el haber
replicado un cuestionario, lo cual puede subsanarse en los dos aspectos a partir de construir y validar
un instrumento más contextualizado, que posteriormente se aplique de manera permanente a la totalidad
de estudiantes que estén por realizar su servicio social en medicina general, en tanto ello proporcionaría
valiosa información para dar seguimiento y diseñar acciones de mejora.
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