pág. 505
PERCEPCIONES Y DESARROLLO DE
COMPETENCIAS INCLUSIVAS EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A TRAVÉS DE
LAS PRÁCTICAS PREPROFESIONALES
PERCEPTIONS AND DEVELOPMENT OF INCLUSIVE
COMPETENCIES IN EDUCATION STUDENTS THROUGH
PREPROFESSIONAL INTERNSHIPS.
Emilia Valeria Briones Peña
Universidad Estatal de Milagro
Silvia Carolina Zambonino Torres
Universidad Estatal de Milagro
pág. 506
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.14673
Percepciones y Desarrollo de Competencias Inclusivas en Estudiantes de
Educación a través de las Prácticas Preprofesionales
RESUMEN
El estudio explora las percepciones y el desarrollo de competencias inclusivas en estudiantes de la
Carrera de Educación Inicial Semipresencial de la Universidad Estatal de Milagro, a través de prácticas
preprofesionales en contextos diversos. El objetivo general de este estudio es analizar la incidencia de
las prácticas preprofesionales integrales en la formación de los estudiantes, evaluando su impacto en la
atención a la diversidad en las instituciones educativas. Se usó la metodología cualitativa mediante el
uso de un cuestionario con 15 pregunbtas divididos en cinco secciones para la recolección de la
información. Los resultados indican una variabilidad en la preparación teórica recibida, pues, aunque
algunos participantes consideran la formación adecuada, otros señalan brechas significativas en su
capacidad para enfrentar los desafíos de la inclusión. Además, la experiencia práctica impactó
positivamente en sus actitudes hacia la inclusión, incrementando su compromiso hacia una educación
equitativa y reforzando sus creencias sobre la importancia de un entorno inclusivo. Entre las sugerencias,
se enfatiza la necesidad de mayor apoyo de tutores, acceso a materiales específicos y capacitación previa
en estrategias inclusivas, indicando áreas de mejora para optimizar.
Palabras claves: inclusión, educación, diversidad, practicas preprofesionales
1
Autor principal.
Correspondencia: ebrionesp@unemi.edu.ec
Emilia Valeria Briones Peña
1
ebrionesp@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-1788-6281
Universidad Estatal de Milagro – Vicerrectorado
de Vinculación
Ecuador
Silvia Carolina Zambonino Torres
szamboninot@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-6898-366X
Universidad Estatal de Milagro – Vicerrectorado
de Vinculación
Ecuador
pág. 507
Perceptions and Development of Inclusive Competencies in Education
Students through Preprofessional Internships.
ABSTRACT
The study explores the perceptions and the development of inclusive competencies in students of the
Semipresential Initial Education Career of the State University of Milagro, through pre-professional
practices in diverse contexts. The general objective of this study is to analyze the incidence of
comprehensive pre-professional practices in the training of students, evaluating their impact on the
attention to diversity in educational institutions. A qualitative methodology was used by means of a
questionnaire with 15 questions divided into five sections for the collection of information. The results
indicate a variability in the theoretical preparation received, since although some participants consider
the training to be adequate, others point out significant gaps in their ability to face the challenges of
inclusion. In addition, the practical experience positively impacted their attitudes towards inclusion,
increasing their commitment to equitable education and reinforcing their beliefs about the importance
of an inclusive environment. Among the suggestions, the need for greater tutor support, access to
specific materials and previous training in inclusive strategies is emphasized, indicating areas for
improvement to optimize.
Key words: inclusion, education, diversity, pre professional practices. -
Artículo recibido 09 noviembre 2023
Aceptado para publicación: 12 diciembre 2023
pág. 508
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la educación especial ha cambiado significativamente, especialmente en el
manejo de discapacidades múltiples, que presentan desafíos únicos, esto ha llevado a la necesidad de
enfoques inclusivos que aseguren el desarrollo pleno de todos los estudiantes, sin importar sus
condiciones individuales (Bernal et al., 2024). La educación inclusiva implica una serie de adaptaciones
que abarcan no solo el diseño de los modelos curriculares y los métodos de enseñanza, sino también los
enfoques utilizados en la formación de los docentes, quienes luego deberán trabajar en aulas con
estudiantes que tienen diversas necesidades de aprendizaje (Armijos et al., 2022; Martínez y Fernández,
2020).
Rodríguez (2022) expone que para fomentar la educación inclusiva es necesario adoptar prácticas
innovadoras que se aparten de los modelos tradicionales. Estos modelos han contribuido al desarrollo
de un sistema educativo segregacionista, que ha excluido a los estudiantes con discapacidad de las
escuelas regulares debido a la falta de preparación para gestionar aulas diversas (De la Herrán, 2021;
Ayala, 2020).
De acuerdo con Bernal et al. (2024) se ha reconocido ampliamente la importancia de la inclusión en la
educación es fundamental señalar que los enfoques inclusivos no solo benefician a los estudiantes con
discapacidades múltiples, sino que también enriquecen el entorno educativo para todos los alumnos. En
este contexto, autores como Del Río (2021) y Troncoso et al. (2022) sugieren que la innovación
pedagógica es clave para enfrentar los desafíos actuales, ya que fomenta el desarrollo de competencias
esenciales para transformar la práctica docente.
En torno a ello Armijos et al. (2022) expresa que la principal dificultad para implementar la educación
inclusiva es la escasez de información y la falta de comprensión del concepto de inclusión, lo que
dificulta su adecuada aplicación en los sistemas educativos. Es por ello que Pinargote y Bert (2024)
expresan que la capacitación continua de los docentes es crucial para desarrollar un entorno educativo
inclusivo que atienda adecuadamente las necesidades de los estudiantes.
Esto se sustenta con lo expuesto por Bernal et al. (2024) quienes explican que la educación inclusiva
demanda un compromiso tanto institucional como social para superar las barreras estructurales y
actitudinales que históricamente han excluido a los estudiantes con discapacidades múltiples. La
pág. 509
pedagogía inclusiva, en su esencia, es un enfoque de enseñanza centrado en el estudiante, en el que el
profesorado establece un ambiente de aprendizaje acogedor y estimulante para todos los alumnos (Antón
y Gútiez, 2022). Por lo tanto, la capacitación docente en el contexto de la educación inclusiva es un
recurso clave para transformar la práctica pedagógica, permitiendo una formación integral de los
estudiantes que tenga en cuenta sus diferencias individuales (Román et al., 2021).
Este análisis se centra en cómo estas experiencias prácticas, realizadas entre septiembre de 2023 y enero
de 2024, influyen en el desarrollo de competencias específicas para gestionar y atender la diversidad en
las aulas. El objetivo general de este estudio es analizar la incidencia de las prácticas preprofesionales
integrales en la formación de los estudiantes, evaluando su impacto en la atención a la diversidad en las
instituciones educativas.
Fundamentación teórica
La fundamentación teórica del estudio integra el constructivismo, el aprendizaje significativo y las
prácticas preprofesionales. Según Piaget y Vygotsky, el constructivismo postula que el aprendizaje es
un proceso activo en el que los estudiantes construyen su conocimiento a partir de experiencias previas.
Ausubel añade que el aprendizaje significativo ocurre cuando el nuevo conocimiento se conecta con lo
que ya se sabe. En este contexto, las prácticas preprofesionales permiten a los futuros docentes aplicar
y ajustar sus conocimientos en situaciones reales, promoviendo una formación adaptativa y competente
para enfrentar la diversidad en la educación.
Teoría del constructivismo
Guerra (2020) expone que el constructivismo se fundamenta en una variedad de teorías que, al unirse,
proporcionan herramientas integrales para la formación del educando en los entornos dinámicos del
mundo moderno. En este contexto, la tercera sección de este trabajo profundiza en la teoría sociocultural
de Lev Vygotsky, que subraya la importancia del entorno social y cultural del individuo en la
construcción y reconstrucción del conocimiento (Córdoba, 2020; Parra et al., 2022). Esta teoría enfatiza
cómo el aprendizaje se enriquece y se transforma mediante la interacción con otros y la inmersión en
contextos culturales específicos.
El constructivismo se presenta como un marco explicativo robusto que amalgama diversas teorías
psicológicas y pedagógicas, considerándose que el rol del estudiante en este enfoque es
pág. 510
fundamentalmente dinámico y activo en el proceso de adquisición del conocimiento (Bolaño, 2020). En
el enfoque constructivista, se postula que el ser humano tiene la capacidad de desarrollar procesos
cognitivos y emocionales en un entorno adecuado para el aprendizaje, permitiendo así un aprendizaje
más significativo y adaptado a sus necesidades individuales (Redondo et al., 2024).
El constructivismo social, como una vertiente del constructivismo, otorga una importancia crucial a la
cognición social que se produce en espacios compartidos de interacción. Según Gualdrón (2021), esta
teoría sostiene que el conocimiento se construye no solo de manera individual, sino también a través de
la colaboración y el intercambio dentro de contextos sociales y culturales. Por lo tanto, los entornos de
aprendizaje colaborativos se vuelven esenciales para fomentar el desarrollo cognitivo y social de los
estudiantes (Reátegui et al., 2022; Ordoñez et al., 2020).
En la teoría constructivista, el papel del docente trasciende el mero acto de enseñar; en cambio, el
educador asume un rol de facilitador del diálogo y promotor de la diversidad en el aula (Ojeda y Cabrera,
2021). Redondo et al. (2024) destacan que la teoría del constructivismo social resalta cómo los contextos
sociales y culturales influyen en la adquisición del conocimiento, promoviendo un modelo de
aprendizaje basado en el descubrimiento y la exploración. Esta teoría subraya el papel activo del
maestro, quien debe crear condiciones que favorezcan el descubrimiento autónomo y guiado,
permitiendo que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollen de manera natural a través de
múltiples vías de exploración.
En el ámbito de la inclusión, el constructivismo fortalece la formación docente al enfatizar el respeto
por la diversidad cultural, social y de necesidades individuales. También resalta la importancia de la
convivencia, el afecto y la empatía en la educación, con el objetivo de transformar las prácticas
educativas para asegurar la inclusión de todos los estudiantes (Román-Soto, 2022).
Aprendizaje significativo
De acuerdo con Baque y Portilla (2021) se reconoce que el aprendizaje significativo es una estrategia
de aprendizaje que fomenta aprendizajes significativos, vinculados al contexto socioeducativo del
aprendiz, de manera que estos conocimientos se transformen en habilidades aplicables en diversas
situaciones. En este contexto, la teoría clásica del aprendizaje significativo, desarrollada por el psicólogo
y pedagogo David Ausubel en la década de 1960, propone un enfoque en el que la enseñanza y el
pág. 511
aprendizaje se centran en acciones relevantes, según esta teoría, el estudiante asigna valor y significado
personal al conocimiento que adquiere (Roa, 2021; Miranda, 2022).
Conforme a lo expuesto por Mero (2021) todo conocimiento debe tener su origen en el entorno familiar,
ya que para que el niño retenga el aprendizaje en su mente, es esencial que los padres realicen un
esfuerzo constante, fomentando prácticas fundamentales como la lectura, si los estudiantes ya han
desarrollado esta habilidad. Esto se ve reforzado por Matienzo (2020) quienes determinan que el
conocimiento previo sigue siendo la variable más crucial para el aprendizaje significativo. Si el docente
no establece situaciones que permitan a los estudiantes expresar sus ideas, no sabrá qué conocimientos
deben ser adquiridos. Esto se logra mediante la interacción personal y la negociación de significados
(Moreira, 2020).
López y Lozano (2021) comentan que los nuevos aprendizajes se conectan con los conocimientos
previos, por lo cual es fundamental destacar que, en el aprendizaje significativo, cada estudiante asimila
el nuevo conocimiento de manera única, es decir, según su propia interpretación, lo que facilita la
retención del contenido, ya que los estudiantes desempeñan un papel activo en la construcción del nuevo
tema (Otero et al., 2023; Blanco y Blanco, 2023).
La formación de docentes inclusivos, orientada a promover la igualdad de oportunidades y el desarrollo
integral de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), está íntimamente relacionada con
el aprendizaje significativo (Domínguez y Roja, 2021). Esta capacitación ayuda a los educadores a
conectar el nuevo conocimiento con las experiencias previas de los estudiantes, facilitando una
construcción y retención del aprendizaje de forma personal y efectiva (Pinargote y Bert, 2024).
Sin embargo, Paz et al. (2023) indican que muchas instituciones de educación superior aún carecen de
políticas y directrices adecuadas para promover la inclusión efectiva. La ausencia de mecanismos de
apoyo y atención para estudiantes con discapacidad limita las oportunidades para que todos los
estudiantes accedan a un aprendizaje significativo. Esto subraya la necesidad urgente de desarrollar e
implementar estrategias y políticas que garanticen una educación inclusiva y equitativa, facilitando el
acceso y la participación plena de todos los estudiantes en el proceso educativo (Jiménez, 2020).
En este sentido, internacionalmente se reconoce lo expuesto por la UNESCO (2020) subraya que, para
lograr una educación inclusiva efectiva, es esencial que los docentes estén adecuadamente preparados
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para enseñar a todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades. Esto implica que los
docentes deben ser agentes de cambio, capacitados no solo en habilidades pedagógicas inclusivas, sino
también en valores, conocimientos y actitudes que promuevan el éxito de todos los alumnos. La
UNESCO destaca que la inclusión en las aulas depende en gran medida de la preparación profesional
de los educadores, quienes deben poseer herramientas y enfoques adaptativos que permitan el
aprendizaje equitativo y la participación activa de todos los estudiantes.
En torno al marco nacional la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2017), respalda el
desarrollo profesional continuo de los docentes para la formación en educación inclusiva, destacando la
importancia de las prácticas preprofesionales. El Art. 10 establece el derecho de los docentes a acceder
gratuitamente a capacitaciones, lo que facilita su especialización en metodologías inclusivas y les
permite atender a estudiantes con diversas necesidades. Este derecho es clave, ya que permite que el
factor económico no sea un obstáculo en su formación y mejora continua.
Asimismo, el Capítulo Tercero del Escalafón Docente y los Artículos 111, 112, y 117 refuerzan este
proceso mediante la categorización y evaluación del desarrollo profesional, la actualización constante a
través de incentivos, y la dedicación de horas laborales para la capacitación. Estos artículos impulsan el
crecimiento profesional de los docentes y promueven el uso de métodos innovadores y estrategias
inclusivas que atiendan a la diversidad estudiantil en aulas interculturales, generando un entorno
educativo más equitativo y sensible a las necesidades de todos los estudiantes.
Metodología
Este estudio se propone describir cómo se aborda la diversidad en los informes finales de las prácticas
preprofesionales y caracterizar las prácticas realizadas durante este período. Con ello, se busca
comprender cómo estas experiencias contribuyen a preparar a los futuros docentes para enfrentar los
retos de la educación inclusiva y garantizar que todos los estudiantes reciban una educación de calidad
que responda a sus necesidades individuales.
El enfoque de esta investigación es cualitativo, ya que permite explorar en profundidad las percepciones
y experiencias de los estudiantes en sus prácticas preprofesionales en contextos inclusivos. Este enfoque
facilita una comprensión detallada de las vivencias individuales y de los significados que los
participantes otorgan a sus experiencias en entornos diversos (Creswell & Poth, 2018).
pág. 513
La recolección de datos se realizó mediante un cuestionario en línea administrado a través de Google
Forms, el cual incluía quince preguntas abiertas diseñadas para captar las percepciones y experiencias
de los participantes. Esta herramienta digital resultó conveniente para recopilar información de un
número amplio de participantes, especialmente en un contexto donde el contacto presencial no era viable
(Baltar & Brunet, 2019). Las preguntas del cuestionario abordan temas como la preparación teórica para
la inclusión, los desafíos enfrentados durante las prácticas y el impacto de estas experiencias en el
desarrollo de competencias inclusivas.
Los datos obtenidos a través de Google Forms fueron analizados mediante un proceso de codificación
temática, lo que permitió identificar patrones y temas recurrentes en las respuestas. Este proceso facilita
la organización de la información en categorías que reflejan las principales experiencias y aprendizajes
de los participantes (Vaismoradi et al., 2016). El uso del cuestionario en línea permitió acceder a una
variedad de perspectivas, proporcionando una visión integral del impacto de las prácticas
preprofesionales en la preparación inclusiva de los futuros docentes.
Análisis e interpretación de resultados
En este marco, las prácticas preprofesionales integrales en la carrera de Educación Inicial
Semipresencial de la Universidad Estatal de Milagro juegan un papel crucial. Estas prácticas representan
una oportunidad para que los futuros educadores apliquen los conocimientos teóricos adquiridos en un
entorno real, enfrentando los desafíos y oportunidades que presenta la atención a la diversidad en las
instituciones educativas.
Luego de realizar el cuestionario los estudiantes han expresado sus percepciones y sugerencias con
respecto a todo el proceso de las practicas preprofesionales en sus 5 secciones que son:
• Preparación para la Inclusión
• Experiencias y Desafíos en el Aula
• Desarrollo de Competencias y Habilidades
• Actitudes y Creencias hacia la Inclusión
• Sugerencias y Recomendaciones
Los resultados indican una percepción dividida sobre la preparación que los estudiantes recibieron antes
de iniciar sus prácticas en aulas inclusivas. Aunque algunos participantes evaluaron positivamente su
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formación, considerando que fue "Adecuada" o "Muy adecuada", una proporción importante la calificó
como "Poco adecuada"33,3% o "No adecuada" 16,7%. Esto muestra una brecha en la percepción de
suficiencia en la formación teórica, lo cual sugiere que la preparación podría no estar cubriendo
completamente las necesidades de los futuros docentes. En cuanto a la suficiencia para enfrentar
desafíos, se observa que, aunque algunos consideran que la formación fue útil en "parte", pocos sienten
que fue totalmente suficiente, revelando un área de oportunidad en el currículo de preparación inclusiva.
Al trabajar con estudiantes con diversas necesidades, los principales retos se concentraron en tres áreas
clave: la adaptación de contenidos, el manejo de comportamientos y necesidades emocionales, y la
comunicación efectiva con estudiantes con discapacidades. Estos retos reflejan las complejidades de la
educación inclusiva, donde los docentes deben adaptarse a distintos niveles de habilidad y desarrollar
estrategias de comunicación inclusiva. En cuanto a la percepción sobre la educación inclusiva, muchos
participantes reportaron haber experimentado un cambio significativo, afirmando que la práctica directa
les ayudó a entender mejor los principios de la inclusión y la importancia de la educación adaptativa.
Esto sugiere que la experiencia práctica no solo permite el desarrollo de habilidades, sino también una
transformación en las creencias hacia una educación más inclusiva.
Durante sus prácticas, los estudiantes destacaron el desarrollo de habilidades fundamentales como la
empatía y paciencia, la adaptación de materiales y métodos, y la comunicación inclusiva. Estas
competencias son esenciales para manejar la diversidad en el aula y sugieren que las prácticas están
cumpliendo en cierto grado con la formación de docentes inclusivos. Además, la mayoría de los
participantes reportaron mejoras en su capacidad de comunicación con estudiantes que requieren apoyos
adicionales, lo cual indica que la experiencia práctica les permite avanzar en habilidades interpersonales
y pedagógicas importantes para la inclusión.
En cuanto a la actitud hacia la inclusión, los estudiantes manifestaron en su mayoría una actitud positiva
o muy positiva antes de iniciar las prácticas, la cual fue fortalecida tras la experiencia directa. La mayoría
indicó que estas experiencias incrementaron su compromiso hacia la educación inclusiva, destacando
que las prácticas no solo les permitieron aprender estrategias y habilidades, sino también afianzar sus
creencias y disposición hacia la equidad educativa. Esta sección muestra cómo las prácticas pueden tener
pág. 515
un impacto en las actitudes y valores de los futuros docentes, ayudándoles a visualizar la inclusión como
un compromiso ético y profesional.
Los estudiantes sugirieron recursos adicionales que podrían haber sido útiles durante sus prácticas,
destacando la necesidad de mayor apoyo por parte de docentes tutores y el acceso a materiales
específicos para la inclusión. También se mencionó la importancia de recibir capacitación en estrategias
inclusivas antes de comenzar la práctica y observar aulas inclusivas como preparación previa. Estas
recomendaciones sugieren que, si bien las prácticas son una herramienta valiosa, podrían enriquecerse
con un soporte más estructurado, lo que ayudaría a los estudiantes a enfrentar los desafíos de manera
más efectiva y sentirse mejor preparados.
Conclusiones
• Las prácticas preprofesionales en contextos inclusivos resultaron ser una herramienta fundamental para
el desarrollo de competencias clave en los futuros docentes. A través de estas experiencias, los
estudiantes fortalecieron habilidades como la empatía, la paciencia, la adaptación de materiales y
métodos, y la comunicación inclusiva. Estos resultados sugieren que la formación práctica es crucial
para que los docentes aprendan a manejar la diversidad en el aula, adaptándose a las necesidades de cada
estudiante. Sin embargo, es necesario que esta práctica esté acompañada de una sólida preparación
teórica y recursos específicos para enfrentar los múltiples desafíos de la inclusión educativa.
• La formación teórica previa a las prácticas inclusivas fue evaluada de forma dispar por los estudiantes,
indicando que, aunque algunos aspectos de la preparación fueron adecuados, existen importantes áreas
de mejora. Los futuros docentes señalaron la necesidad de una mayor formación en metodologías
inclusivas y estrategias específicas para trabajar con estudiantes de diferentes habilidades. Estos
resultados sugieren que la formación docente debe integrar más contenidos prácticos y adaptativos en
el currículo teórico, de modo que los estudiantes se sientan mejor preparados y confiados al enfrentarse
a un aula inclusiva, permitiendo una experiencia de aprendizaje más integral y efectiva.
• La experiencia práctica transformó las actitudes de muchos estudiantes hacia la educación inclusiva,
fortaleciéndolas y aumentando su compromiso con la equidad educativa. La mayoría de los futuros
docentes reportó un cambio positivo en su percepción de la inclusión, considerándola no solo como una
adaptación curricular, sino como un proceso de construcción conjunto con cada estudiante. Esto
pág. 516
demuestra que las prácticas en entornos inclusivos permiten una comprensión más profunda de la
diversidad y fomentan valores fundamentales en la enseñanza inclusiva. Estos cambios de actitud son
cruciales para formar docentes comprometidos con crear ambientes de aprendizaje inclusivos y
equitativos.
• Las recomendaciones de los estudiantes apuntan a la necesidad de mayores recursos y apoyo en las
prácticas inclusivas. Entre las sugerencias principales se encuentran un acompañamiento más cercano
por parte de docentes tutores, acceso a materiales específicos y capacitación en estrategias inclusivas
antes de la práctica. Estas recomendaciones indican que, aunque la práctica en el aula es valiosa, se
requieren ajustes y mejoras para optimizar el proceso de aprendizaje de los futuros docentes. La
implementación de estos recursos ayudaría a reducir las brechas en la preparación y facilitaría una
experiencia práctica más efectiva y enriquecedora en contextos de inclusión.
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