¿CÓMO FIJAR LOS LÍMITES DE UN CONCEPTO
COMO EL DE PENSAMIENTO CRÍTICO, A
PARTIR DE LA INCORPORACIÓN DEL
PENSAMIENTO COMPLEJO? UN ANÁLISIS
DESDE LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA
HOW TO SET THE LIMITS OF A CONCEPT SUCH AS CRITICAL
THINKING, BASED ON THE INCORPORATION OF COMPLEX
THINKING? AN ANALYSIS FROM THE PHILOSOPHY OF
SCIENCE
Lissette Estefanía Arias Macías
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Martín Gonzalo Zapico
University of Technology and Education, Estados Unidos
pág. 12562
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14694
¿Cómo fijar los límites de un concepto como el de pensamiento crítico, a
partir de la incorporación del pensamiento complejo? Un análisis desde la
filosofía de la ciencia
Lissette Estefanía Arias Macías1
lariasm@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5911-4059
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Martín Gonzalo Zapico
martin.zapico@uted.us
https://orcid.org/0000-0002-0604-9943
University of Technology and Education
Estados Unidos
RESUMEN
El concepto de pensamiento crítico se ha convertido en un lugar común en el marco de muchos mandatos
educativos en cada uno de los diferentes niveles. Se espera, por un lado, que los estudiantes desarrollen
esta competencia o capacidad, y que los docentes la promuevan desde sus aulas de clase. Sin embargo,
al profundizar en él, se encuentra que es un concepto que, si bien tiene un significado compartido
relativamente estable, trae consigo también una serie de complejidades a la hora de su construcción
epistémica. En este marco, este texto tiene como objetivo revisar la noción de pensamiento crítico desde
el cambio paradigmático que se ha dado en la filosofía de la ciencia. Para ello, se revisará primero la
evolución disciplinar de la filosofía de la ciencia, situando la emergencia del pensamiento crítico como
lo entiende el autor con la emergencia del paradigma de la complejidad. Se revisará la necesidad de la
transdisciplinariedad y la necesidad de la jerarquización del conocimiento científico como espacio
privilegiado para el desarrollo de un sentido crítico para el análisis de los fenómenos sociales.
Finalmente, se revisarán las consecuencias de esto en el campo educativo en lo que respecta a la
enseñanza y aprendizaje del pensamiento crítico.
Palabras clave: educación, filosofía, paradigma de la complejidad, pensamiento crítico
1
Autor principal
Correspondencia: lariasm@unemi.edu.ec
pág. 12563
How to set the limits of a concept such as critical thinking, based on the
incorporation of complex thinking? An analysis from the philosophy of
science
ABSTRACT
The concept of critical thinking has become commonplace in the framework of many educational
mandates at each of the different levels. On the one hand, students are expected to develop this
competence or capacity, and teachers are expected to promote it in their classrooms. However, when we
delve deeper into it, we find that it is a concept that, although it has a relatively stable shared meaning,
it also brings with it a series of complexities when it comes to its epistemic construction. In this
framework, this text aims to review the notion of critical thinking from the paradigmatic change that has
taken place in the philosophy of science. To this end, we will first review the disciplinary evolution of
the philosophy of science, situating the emergence of critical thinking as understood by the author with
the emergence of the paradigm of complexity. The need for transdisciplinarity and the need for the
hierarchization of scientific knowledge as a privileged space for the development of a critical sense for
the analysis of social phenomena will be reviewed. Finally, the consequences of this in the educational
field regarding the teaching and learning of critical thinking will be reviewed.
Keywords: education, philosophy, paradigm of complexity, critical thinking
Artículo recibido 10 septiembre 2024
Aceptado para publicación: 16 octubre 2024
pág. 12564
INTRODUCCIÓN
En poco más de cinco años, se cumplirán doscientos años desde que el discípulo predilecto de Saint-
Simón, August Comte, empezaría a dar forma y publicar en 1830 su Curso de Filosofía Positiva (1977).
En él, siguiendo los pasos de su maestro, y sentando las bases para los desarrollos posteriores de
Durkheim, Comte dejaría escrita no solo una manera de concebir las nacientes Ciencias Sociales, sino
también una cosmovisión completa sobre la realidad misma. La ciencia, junto con el orden (orden
entendido como la superación del desorden que significó la revolución francesa), daría lugar al progreso
acumulativo, lineal y potencialmente infinito, a través de la potencia de la técnica. Si bien estos
desarrollos, junto con los de Durkheim, serían criticados posteriormente por Weber en su La
"objetividad" del conocimiento en la ciencia social y en la política social, texto en el que desarrollaría
la línea interpretativa en la discusión por el análisis social (Burgrardt, 2004), la marca e impresión que
dejaría Comte en la naciente disciplina social sería tan grande, que haría del método científico (Asensi
y Parra, 2022), herramienta predilecta de las Ciencias Naturales, en sinónimo absoluto de ciencia.
Esta forma de hacer ciencia, a su vez, estaría fuertemente anclada en una dicotomía clásica que se venía
dando en la filosofía del conocimiento (Zapico, 2023), que era la dicotomía entre racionalismo y
empirismo con relación a qué se puede conocer y cómo. Si bien había una clara distinción entre estas
dos posturas con relación a cómo se conoce, una inaugurada por Descartes con su conocido racionalismo
donde se privilegiaría la razón (Hernández y Salgado, 2011) y otra cimentada por Bacon donde se
privilegiaría la experiencia, hay una constante en estas dos posturas que, como señala Zapico (2020), se
basa en una confianza absoluta en la objetividad de la realidad que se conoce. Es decir, si bien hay
puntos de diferenciación importantes, en lo que respecta a ciertas nociones que después pasarían al
método de las ciencias naturales (ya sea en su versión inductiva o deductiva), hay un acuerdo implícito
que solo sería roto por Kant en su Crítica de la razón pura, que daría precisamente lugar a la metodología
de Weber ya señalada.
Esta breve reconstrucción es necesaria para entender que, cuando se habla de ciencia y método, no se
habla de una forma de hacer ciencia que fue siempre indiscutida y aceptada por toda la comunidad
científica filosófica, sino que, en cada momento histórico, ha habido razones políticas, culturales e
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incluso geográficas por las que la producción y circulación del conocimiento se organizó de
determinadas maneras.
En este marco complejo, es que se inserta el aún más complejo concepto que es objeto de este ensayo,
el de pensamiento crítico. Este concepto, históricamente y a veces con otras denominaciones similares
(Gutiérrez, 2013), se ha tendido a usar siempre con un valor ético-científico, al categorizar el
pensamiento crítico como algo que alguien “tiene” y puede reconocer o no en otro, como si fuera algo
que puede darse desde una posición solemne a alguien menos capaz o inferior intelectualmente, carente.
Es precisamente ese el motivo de este ensayo, en el que se definirá y precisará el concepto de
pensamiento crítico, se lo pondrá en relación con la noción de método en las prácticas científicas, y
finalmente se lo relacionará con el que se considera es su paradigma natural de pertenencia, el paradigma
de la complejidad.
DESARROLLO
El concepto de pensamiento crítico
El concepto de pensamiento crítico no está exento de controversias y confusiones, como ocurre en
muchos campos del conocimiento. Según Paul y sus colegas (Paul, Binker, Martin, Vetrano y Kreklau,
1995), tanto profesores como alumnos tienen diversas ideas sobre lo que significa el pensamiento crítico;
algunos lo consideran algo negativo, como hacer juicios, expresar opiniones personales fundamentadas
o no, o adoptar una actitud de oposición constante (Díaz Barriga, 2001). Otros tienen una idea imprecisa
de que se trata de "pensamiento lógico" o "buen pensamiento", sin comprender completamente estos
ideales. Algunos profesores pueden verlo simplemente como una lista de habilidades sin saber cómo
integrarlas en su práctica diaria (Paul et al., 1995; Paul y Elder, 2005). Díaz Barriga (2001) señala que,
en muchos programas educativos y objetivos de los docentes, se encuentran afirmaciones sobre la
formación de alumnos críticos, conscientes de su realidad social e histórica, y capaces de cuestionarla y
participar como actores sociales. Sin embargo, estos educadores a menudo no tienen claro qué significa
pensar críticamente ni cómo fomentar esta habilidad pedagógicamente.
Desde una perspectiva psicológica, se resaltan los componentes cognitivos y autorreguladores del
concepto, ubicándolo como una habilidad de pensamiento complejo y avanzado que engloba otras
habilidades como la comprensión, deducción, categorización y emisión de juicios, entre otras. Según
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Paul et al. (1995) y Díaz Barriga (2001), el pensamiento crítico no puede limitarse a la suma de
habilidades individuales descontextualizadas. Diversos autores han definido el pensamiento crítico,
representando un movimiento innovador que cuestiona los conceptos tradicionales de aprendizaje y
desarrollo de habilidades de pensamiento en la educación (Fancione, 1990). Dada la complejidad del
pensamiento crítico, cualquier intento de ofrecer una definición exhaustiva y definitiva puede resultar
infructuoso. En un estudio de Furedy y Furedy (1985), se revisó cómo los investigadores educativos
definían operativamente el pensamiento crítico y se encontró que esta habilidad implica destrezas
relacionadas con diversas capacidades, como la identificación de argumentos y supuestos, el
reconocimiento de relaciones importantes, la realización de inferencias correctas, la evaluación de la
evidencia y la autoridad, y la deducción de conclusiones.
Robert Ennis (1985) es uno de los teóricos más influyentes en la definición del pensamiento crítico. Para
Ennis, el pensamiento crítico se entiende como un proceso racional y reflexivo enfocado en decidir qué
acciones tomar o en qué creer. Se trata de un proceso cognitivo complejo que prioriza la razón sobre
otras dimensiones del pensamiento, con el objetivo de reconocer lo que es justo y verdadero, reflejando
el pensamiento de un ser humano racional. Este tipo de pensamiento es también una actividad reflexiva
que analiza la solidez de los resultados tanto de su propia reflexión como de la ajena. Ennis enfatiza que
el pensamiento crítico está orientado hacia la acción, emergiendo en contextos de resolución de
problemas y en la interacción con otros, más enfocado en comprender la naturaleza de los problemas
que en proponer soluciones. Además, la evaluación de la información y los conocimientos previos
fundamenta la toma de decisiones en diversos ámbitos, teniendo en cuenta que nuestras acciones se
basan en lo que creemos y decidimos hacer (Beltrán y Pérez, 1996). Ennis (1985, 2011) subraya que el
pensamiento crítico está compuesto por habilidades (dimensión cognitiva) y disposiciones (dimensión
afectiva).
Actualmente, sin embargo, Kuhn y Weinstock (2002) destacan que más allá de las competencias
cognitivas o disposiciones, lo esencial para desarrollar el pensamiento crítico son las competencias
metacognitivas y la evaluación epistemológica (reflexionar sobre lo que se piensa), lo cual tiene
implicaciones pedagógicas (Nieves y Saiz, 2011).
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En resumen, todas las definiciones vinculan el pensamiento crítico con la racionalidad. Este tipo de
pensamiento se caracteriza por manejar y dominar ideas. Su función principal no es generar ideas, sino
revisarlas, evaluarlas y repasar lo que se entiende, se procesa y se comunica a través de otros tipos de
pensamiento (verbal, matemático, lógico, etc.). Por lo tanto, el pensador crítico es aquel que puede
pensar de manera autónoma. El pensamiento crítico se compone de habilidades y disposiciones, como
lo han demostrado autores como Ennis (2011) y Halone (1986), de conocimientos relevantes según
McPeck (1990), y de competencias metacognitivas (Kuhn y Weinstock, 2002).
El método y la noción de pensamiento crítico
Es precisamente quizá esa arista vinculada a la racionalidad, donde parece haber una convergencia no
del todo justificada entre el método científico y el pensamiento crítico. Aquí entra el problema de lo que
algunos autores denominan sentido común interiorizado sobre la ciencia (Contreras, 2008), que es una
forma de pensamiento caracterizada por la homologación de lo que en el imaginario social se configura
como la ciencia, y una forma de saber revelada, que, por su propia validación, solo puede ser verdadera.
Esta forma de entender la ciencia, se relaciona precisamente con todos los discursos que se construyeron
alrededor del valor de la ciencia como práctica útil y de alguna manera objetivo durante los siglos XIX
y hasta la mitad del siglo XX. Tomando la herencia de la Ilustración, y con los fundamentos epistémicos
de la deducción (para las disciplinas como la lógica y la matemática) y la inducción (para las ciencias
naturales primero, y las sociales como ya vimos después), se llevará a cabo una homologación
intencionada y nada inocente entre método científico, ciencia y verdad (Romero Pérez, 2003).
De acuerdo con Trabulse (2013), características propias de esta manera de concebir la práctica científica
fueron las siguientes, que estaban todas además relacionadas entre sí, dando al discurso científico de
gran parte de los últimos siglos una forma definida.
En primer lugar, el papel del lenguaje con relación a la realidad en la ciencia era el de privilegiado
descriptor y homologo de la realidad misma. Como señala Zapico (2017), esto implicó una noción de
que el lenguaje era una especie de reflejo neutro de la realidad, en la que el discurso científico no era
tratado como discurso (término y análisis más propio de teorías más recientes) sino que tenía un carácter
de verdad garantizada. Se decía que el lenguaje más científico o académico, era aquel que era más
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“descriptivo” entendiendo la descripción como una ausencia de adjetivaciones, adverbios o expresiones
valorativas que evidenciaran la existencia de un sujeto que habla.
De la misma forma, una segunda característica de esa forma de hacer ciencia, era la intención de separar
o incluso invisibilizar al sujeto con relación al objeto de conocimiento científico. La separación entre el
sujeto (el científico) y el objeto de estudio se consideraba esencial para asegurar la objetividad. El
conocimiento debía ser producido sin la interferencia de las percepciones, emociones o intereses del
investigador. Esta separación permitía que los resultados científicos fueran considerados universales y
válidos en cualquier contexto, independientemente de las características individuales del investigador.
Para asegurar la objetividad, la ciencia trató de "invisibilizar" al sujeto, es decir, hacer que el rol y las
influencias del investigador fueran lo menos evidentes posible. La idea era que el conocimiento
científico debía hablar por sí mismo, sin la necesidad de considerar quién lo había producido. Esto se
refleja en la práctica de redactar informes y artículos científicos en tercera persona, eliminando la
presencia explícita del investigador en el texto.
Con relación a lo dicho, está la tercera característica, la de la objetividad, entendida como la posibilidad
de que el conocimiento producido por la ciencia sea el que verdaderamente describa a los objetos, lo
que, irónicamente, dotaba a ese concepto de un aura metafísica, puesto que esa misma objetividad
implicaba un esencialismo de las cosas, verdad revelada al científico, que podría llegar a alcanzarse a
través de una práctica ritual como llegó a ser considerado el método científico.
Teniendo en cuenta las características antedichas, y teniendo valorando una noción de realidad
precisamente vinculada a la objetividad, como si de alguna manera el mundo fuera inalterable e igual a
sí mismo a lo largo de toda la eternidad, se desarrolló una ciencia con base realista, que vino heredada
precisamente de los dos principales métodos de conocimiento que brindaba la filosofía del conocimiento
(la inducción en el empirismo, y la razón en el racionalismo). El presupuesto de que lo que conocía el
científico era la realidad, nunca se ponía en duda, dado que esa realidad era de naturaleza objetiva, y
podía ser descrita a través del lenguaje científico, que por sus propias características era privilegiado
para dicho propósito dado que podía prescindir de los problemas propios de la subjetividad.
Esto llevó a una ciencia cuyo principio era el de la confirmación. El científico tiene las herramientas
para poder separar lo verdadero de lo falso, y siempre quedarse con lo verdadero, que permitiría por
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extensión un mayor conocimiento del mundo tanto natural como social, y a través de dicho
conocimiento, se podría también dar el desarrollo de la técnica. Esta perspectiva, se vinculaba
directamente a la noción de linealidad en la ciencia.
Explicado de manera concisa, la ciencia producía conocimiento verdadero, lo que permitía aumentar el
número de verdades que se conocía con relación a una realidad objetivo e inalterable, lo que dejaba de
alguna manera menos cosas sin conocer, y se producía una acumulación cada vez más grande de saber,
que se esperaba redundaría necesariamente en el desarrollo de la técnica, lo que mejoraría la economía
de las naciones, y de esa forma, el progreso daría un bienestar ilimitado a la humanidad. Esta creencia
teleológica y casi espiritual del progreso, implicaba la ciega creencia de que el progreso científico era
completamente lineal, paulatino y sistemático.
Todo este despliegue era posible y giraba alrededor del último concepto estrella de todo este sistema,
que era el famoso método científico o método positivo. Desarrollado principalmente durante el
Renacimiento y formalizado en los siglos XVII y XVIII, se fundamenta en la observación empírica, la
experimentación y el razonamiento lógico para generar conocimiento sobre el mundo natural. Los
pilares de este método son la objetividad, la replicabilidad y la sistematicidad. En primer lugar, el método
científico busca la objetividad eliminando sesgos y subjetividades del investigador, asegurando que los
resultados sean independientes de la persona que los observa. Este método se inicia con la observación
cuidadosa de fenómenos y la formulación de preguntas o hipótesis específicas que puedan ser verificadas
empíricamente. Las hipótesis se someten a pruebas rigurosas mediante experimentación controlada,
donde las variables se manipulan de manera sistemática para observar los efectos y establecer relaciones
causales.
El funcionamiento del método científico sigue una secuencia estructurada de pasos: observación,
formulación de hipótesis, experimentación, análisis de datos y conclusión. Una vez que se formulan las
hipótesis, se diseñan y realizan experimentos para recoger datos relevantes. Los resultados de estos
experimentos se analizan utilizando métodos estadísticos y se interpretan en el contexto de la hipótesis
inicial. Si los datos apoyan la hipótesis, se puede considerar una teoría provisional; si no, la hipótesis se
modifica o rechaza. La replicabilidad es crucial: otros investigadores deben poder reproducir los
experimentos y obtener resultados consistentes para validar los hallazgos. Este ciclo iterativo de
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observación, experimentación y revisión constante es lo que permite a la ciencia avanzar y refinar
continuamente su comprensión del mundo natural.
Toda esta forma y cosmovisión completa propia de los siglos XVII y parte del XX europeo, podría pasar
como una mera discusión filosófica más, de no ser porque tuvo sus consecuencias concretas, a través de
las cuáles se puso en evidencia el peligro manifiesto de una ciencia sin autor, despojada de su carácter
político y contextual, que dio pie a una gran cantidad de abusos.
Por solo repasar algunos, se retoma lo señalado por Menéndez (1972) que realiza un repaso por como
se relacionaron intrínsecamente categorías supuestamente “teóricas” y “científicas” derivadas de la
observación como la ley de los estadios sociales propuestos por Comte (teológico, metafísico y positivo)
y las expansiones colonialistas y extractivistas a distintos lugares de África y Asia, bajo el pretexto
discursivo político de ir a colonizar para poder llevar las bondades del naciente Estado Moderno junto
con su progreso.
No hay que ir tan lejos, señala también el autor, para ver un caso de aplicación de este tipo de discurso
científico para justificar decisiones políticas que, de ser dichas de manera transparente y llana, serían
intolerables para la opinión pública. La teoría de la evolución de Darwin se empleó a diestra y siniestra
hasta hace no mucho tiempo en países supuestamente civilizados como EEUU y Sudáfrica, para
justificar la segregación racial e incluso prácticas directamente genocidas, ya sea directas (como el caso
de Sudáfrica) o indirectas (como las campañas de esterilización mediante vacunación encubiertas y
admitidas por el gobierno de EEUU).
Este son solo un par de casos concretos, pero lo suficientemente potentes, para entender como el sentido
común interiorizado de la ciencia, es una práctica que es peligrosa y diametralmente opuesta al
pensamiento crítico. De hecho, en esos siglos, lo que hoy llamamos “pensamiento crítico” era
directamente homologado al pensamiento científico, dado que era el tipo de pensamiento que era
adecuado, bien practicado, guiado por el método, lo que lo dotaba de una supuesta fortaleza lógica o
garantía empírica.
Este es uno de los primeros problemas y disociaciones que es necesario hacer entre el método científico
y el pensamiento crítico. Si el pensamiento crítico, como lo definimos para este ensayo, se acerca a la
posibilidad de desarrollar autonomía con relación a la producción de conocimiento, asumiendo las
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limitaciones dadas por las propias herramientas y los contextos inherentes a la práctica del conocer,
presuponer que empleo de un método es una herramienta para garantizar conocimiento, es por naturaleza
contradictorio.
Además de la señalada, hubo otras muchas limitaciones que la filosofía de la ciencia y el conocimiento
fue criticando sobre el pensamiento científico clásico. Estas críticas, con las que pudo convivir por siglos
la ciencia clásica, terminaron haciendo mella sobre su propia estructura y se produjo lo que el
epistemólogo Kuhn señala en su texto clásico La estructura de las revoluciones científicas como un
cambio de paradigma (2019).
Un paradigma, en el contexto de Kuhn, es un conjunto de prácticas científicas dominantes, incluyendo
teorías, métodos y estándares, que define la manera en que una comunidad científica entiende y estudia
su campo. Un paradigma proporciona el marco dentro del cual se lleva a cabo la investigación normal y
se resuelven los problemas científicos.
La ciencia normal es la fase en la cual la investigación se realiza dentro de los límites del paradigma
establecido. Los científicos trabajan en resolver los problemas (o "puzzles") que el paradigma considera
relevantes y significativos. Durante esta fase, se asume que el paradigma vigente es correcto, y los
científicos se concentran en refinar y ampliar el conocimiento dentro de ese marco.
A lo largo del tiempo, pueden surgir anomalías, es decir, resultados experimentales o fenómenos que el
paradigma existente no puede explicar. Inicialmente, estas anomalías pueden ser ignoradas o
consideradas como problemas menores. Sin embargo, si las anomalías se acumulan y persisten, pueden
llevar a una crisis en la ciencia normal. Esta crisis genera incertidumbre y cuestionamiento sobre la
validez del paradigma vigente.
En el siguiente apartado, se desarrollará precisamente el cambio de paradigma que se dio de esta manera
de hacer ciencia, hacia el paradigma superador de la complejidad, en el que el pensamiento crítico puede
enmarcarse como uno de sus elementos fundamentales. Es necesario aclarar también que, como señala
Morín, en su comprensión del término, los paradigmas son marcos de referencia que influyen en la
forma en que los individuos y las sociedades comprenden y organizan la realidad. Es decir, los
paradigmas no solo determinan cómo se interpretan los datos y se desarrollan las teorías científicas, sino
que también influyen en la percepción y comprensión del mundo en general. Esto añade una dimensión
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de complejidad y análisis a la propuesta de Kuhn, puesto que lo paradigmático entonces trasciende lo
estrictamente científico.
La emergencia del pensamiento complejo
La organización social, la producción y aplicación del conocimiento y la gobernabilidad mediante la
centralización del poder político definieron las características específicas de la naciente sociedad
moderna europea desde el siglo XVI. Este proceso socio-histórico, cultural, epistemológico y espiritual
se desarrolló en medio de las complejas relaciones entre la consolidación y expansión de una economía
de mercado capitalista, la organización de la comunidad política a través de la formación de estados
nacionales y regímenes democráticos representativos, y la producción de un conocimiento que se
institucionalizó en el siglo XIX. Esta última consolidación, según Snow (1980), creó una separación
entre la cultura científica y la humanística.
Así, la sociedad moderna europea estableció una nueva e incierta forma de vida que, a través de la
racionalidad científica, creó una división entre la vida humana y la del planeta y el universo. Esta
situación ha causado una fragmentación social, cultural, personal y epistémica en todas las dimensiones
y niveles de la identidad humana, presentando hoy indicadores críticos. El hombre de la modernidad,
como sujeto de conocimiento, pretendió observar el mundo objetivamente, es decir, independientemente
de su propia perspectiva, aunque esto era imposible, confiando ciegamente en dicha posibilidad. La gran
paradoja de la epistemología clásica, según Fox Keller (1995), es intentar pensar el mundo
independientemente del pensamiento que lo contempla.
Esta perspectiva del conocimiento, donde el sujeto no interviene en lo conocido de la misma manera
que un espejo no se involucra en la imagen que refleja o un pintor en su cuadro, desarrolló un
conocimiento representacionista de la realidad. Esta característica es fundamental en la epistemología y
la ciencia clásica.
La ciencia clásica sostenía la creencia de que era posible formar en la mente del conocedor una imagen
que fuera una réplica exacta de la realidad. Aunque en la práctica esto resultaba imposible, la reflexión
filosófica moderna lo adoptó como un presupuesto fundamental para conocer la realidad. Esta
concepción representacionista del conocimiento supone, por un lado, que el conocimiento es un reflejo
fiel del mundo observado sin la intervención del observador, y por otro, que el sujeto actúa de manera
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completamente pasiva, como un espejo, para percibir y entender la realidad exterior. Sin embargo, esta
visión no puede abarcar la totalidad de la experiencia humana, limitándose únicamente a aquella que se
asocia con la experimentación del universo entendido como una máquina perfecta. El ideal de la ciencia
clásica, al centrarse en teorías como sistemas legales expresados en el lenguaje matemático y verificados
exclusivamente mediante la lógica y la experimentación, olvidó o incluso invisibilizó la actividad
creativa e inventiva inherente a toda producción de conocimientos (Heidegger, 1994).
Además de las consecuencias mencionadas en el apartado anterior, la influencia ideológica de la
racionalidad científica clásica también llevó a la desactivación cognitiva de las personas comunes y su
vida diaria, relegándolas a la condición de receptores pasivos de los avances científico-técnicos. Sin
embargo, en la segunda mitad del siglo XX, los nuevos problemas que surgieron para la gente común,
como el deterioro ambiental, las consecuencias negativas de ciertos avances científicos, el uso de
conocimientos con fines militares o su apropiación como bienes privados, han generado una nueva
conciencia en las personas. Esta conciencia ha tomado forma en movimientos sociales y grupos de
presión, que han influido significativamente en algunos avances cognitivos, tendiendo a superar la
racionalidad clásica al destacar los riesgos que esta impone a la sociedad (Sotolongo & Delgado, 2006;
Beck, 2006).
Estas reacciones ciudadanas plantean desafíos importantes para la producción de los sistemas
científicos, la legitimidad de las instituciones sociales y la organización de los sistemas educativos en
todos los niveles. Al mismo tiempo, sugieren nuevas perspectivas que replantean las relaciones entre las
personas y entre los seres humanos y la naturaleza, abriendo nuevas vías para la racionalidad humana
(Potter, 1988, 1971; Illich, 2006, 2008; Osorio, 2008a).
Esto significa que la actual organización del sistema tecno-científico genera problemas fundamentales
que afectan la vida y la muerte de millones de personas. Por lo tanto, es crucial reflexionar críticamente
sobre las implicaciones sociales, políticas, históricas y humanas de la actividad científica, ya que la
ciencia no es una práctica neutral en relación con la vida y la política. Así, la significación
epistemológica y social del conocimiento científico adquiere una nueva dimensión para la humanidad.
Desde la segunda mitad del siglo XX, hemos comenzado a comprender el mundo en términos de
sistemas dinámicos, donde las interacciones entre los componentes de los sistemas y su entorno son tan
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importantes como el análisis de los componentes mismos. El mundo ha dejado de ser visto como un
conjunto de objetos para convertirse en un enjambre de conexiones, interacciones, redes, emergencias,
devenires, incertidumbres y contradicciones.
Frente a estos desafíos, ha surgido un nuevo campo de estudios e investigaciones relacionado con la
racionalidad a lo largo de la historia contemporánea. Este desarrollo ha dado lugar a un campo
heterogéneo y plural denominado transdisciplinariedad, que se considera una estrategia para enfrentar
la complejidad de la realidad actual en la que vivimos, nos movemos y existimos.
Este campo es una constelación en la que coexisten de manera complementaria y contradictoria diversas
teorías y propuestas metodológicas, fundamentadas en diferentes marcos lógicos y epistemológicos, y
basadas en supuestos ontológicos y metodológicos diversos y a menudo antagónicos. Sin embargo, en
todos estos intentos se encuentra como hilo conductor la búsqueda de una nueva racionalidad que supere
el paradigma de la ciencia clásica, permitiendo una mejor comprensión del mundo y sus problemas, y
proporcionando una salida racional ante la crisis mundial. Así, estamos presenciando la emergencia de
una nueva racionalidad: la transdisciplinariedad.
El mundo interconectado en el que vivimos hoy se caracteriza por múltiples conexiones en las que los
fenómenos, sean naturales o sociales, dependen unos de otros y se entienden en relación con el todo del
cual forman parte. No hay fenómenos aislados ni posibilidad de entender la realidad de manera
fragmentada. Para comprender este mundo complejo, se requiere una nueva visión de la racionalidad
humana y una perspectiva del conocimiento diferente a la ofrecida por la racionalidad clásica.
Necesitamos una nueva visión de la realidad y una reorganización de nuestra manera de pensar, percibir
y valorar (Nicolescu, 1999).
Hoy en día, partimos de un nuevo supuesto teórico: los problemas actuales no se presentan organizados
en bloques disciplinarios y desbordan cada vez más los métodos y teorías desarrollados dentro de la
organización disciplinaria del conocimiento, que justificaban una perspectiva simplificadora y reductora
de la complejidad de la realidad. Si la organización disciplinaria del saber nos obligaba a centrarnos en
"objetos" de conocimiento, la nueva organización nos obliga a repensar esa organización y a concebir
la realidad de una manera completamente distinta.
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Este nuevo desafío a la racionalidad debería llevar a una renovación sin precedentes de las instituciones
universitarias, que aún dependen de conocimientos producidos en el siglo XIX, cuando era necesario
construir conocimientos desde una organización disciplinar, conocimientos que, aunque necesarios en
su momento, son ahora anacrónicos.
A nivel universitario, enfrentamos una gran paradoja: la universidad sigue enseñando conocimientos de
manera disciplinaria, organizada administrativamente en facultades, programas y departamentos sin
vínculos entre ellos, mientras que la realidad actual es transdisciplinar, multirreferencial e indisciplinada
(Richard, 1998).
La transdisciplinariedad se presenta como un enfoque para entender la complejidad inherente a nuestra
existencia y constitución. Es la estrategia cognitiva ideal para promover un pensamiento complejo que
enriquezca la comprensión disciplinar del mundo actual y reincorpore al observador en cada proceso de
conocimiento. Tanto el conocimiento transdisciplinar como el pensamiento complejo se enfocan en una
comprensión multidimensional y multifacética de la realidad, facilitando un "conocimiento del
conocimiento," que es fundamental para la epistemología de la complejidad.
Todo esto se complementa con una última herramienta, que son los principios generativos en la
propuesta de Morín. Estos son cinco. El Principio Hologramático establece que cada parte de un sistema
contiene información sobre el todo, significando que el todo está presente en cada una de sus partes, y
viceversa. El Principio Recursivo describe cómo los procesos de producción y organización se
desarrollan en un ciclo continuo, donde los productos se retroalimentan en los procesos que los generan.
El Principio Dialógico enfatiza la coexistencia de principios antagónicos o contradictorios que, sin
embargo, son complementarios y necesarios para una comprensión completa de los fenómenos.
Ejemplos de esto son las dualidades orden/desorden y unidad/multiplicidad. El Principio de la
Emergencia reconoce que nuevas propiedades y comportamientos pueden surgir de la interacción y la
integración de elementos dentro de un sistema, propiedades que no pueden predecirse simplemente a
partir del conocimiento de las partes individuales. Finalmente, el Pensamiento Ecológico considera las
interacciones entre los elementos y su entorno, subrayando la importancia del contexto en la
configuración de los fenómenos. Estos principios forman la base de un enfoque que busca entender la
complejidad inherente a la realidad, superando las limitaciones de los enfoques reduccionistas.
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Ahora bien, ¿cómo esta propuesta, que puede parecer abrumadora por lo diversa, desafiante y
complicada que se torna al reconocer los múltiples niveles de explicación de los fenómenos, pueden
ayudarnos a definir e integrar el pensamiento crítico, tan necesario como ya hemos mencionado para la
educación en todos sus niveles, y para todos sus actores?
La complejidad como necesidad para el pensamiento crítico en la educación
El paradigma de la investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria, como pilares del conocimiento
y sistemas educativos en procesos integrales con la educación, busca el aprendizaje significativo como
principal promotor de la construcción de conceptos teórico-prácticos y, por lo tanto, del conocimiento a
través del proceso bidireccional de enseñanza-aprendizaje. Esto no implica que solo se valore la
formación cognitiva de niños y jóvenes; al contrario, los objetivos educativos subrayan su carácter
integral y multidimensional, mejor desarrollado en un marco estratégico de posibilidades y
responsabilidades. En este marco, tanto los sujetos como los agentes educativos son conscientes de los
objetivos establecidos y trabajan continuamente para mejorar cada uno de los procesos con eficacia y
eficiencia, avanzando hacia sus metas.
Es evidente que el aprendizaje significativo se produce gradualmente, implicando un desarrollo de las
potencialidades de los estudiantes en sus propios entornos. Estas potencialidades abarcan diferentes
áreas y, en el ámbito cognitivo, se reflejan en competencias interpretativas, argumentativas y
propositivas. En la educación, estas competencias son evaluadas mediante pruebas externas para medir
la calidad del conocimiento adquirido por cada individuo y las instituciones dedicadas a la formación
integral en diversos niveles educativos. La generación de nuevo conocimiento, con una visión sistémica
y global, es esencial en un mundo acelerado y globalizado, donde el cambio es constante y cada vez más
exigente. Es imprescindible generar conocimiento con altos niveles de criticidad, reflexionando sobre
diversas problemáticas y analizando detalladamente la información, los entornos naturales, tecnológicos
y el uso de las TICs, lo cual mantiene al mundo en continua comunicación y nos obliga a enfrentar
situaciones cada vez más complejas en el ámbito académico.
Cuando nos referimos a la investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria, es esencial considerar el
concepto de complejidad, el cual surge de los sistemas y requiere un análisis detallado de los principios
que gobiernan estos sistemas complejos. Esta tendencia ha penetrado profundamente en las ciencias
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sociales y está ganando terreno significativo en campos como la medicina y las ciencias físicas, donde
ha generado descubrimientos sorprendentes e inesperados. Este enfoque promueve avances
significativos a medida que avanza la tecnología y se informatizan las teorías científicas.
Existen numerosos ejemplos de sistemas complejos, como el funcionamiento completo del cerebro, los
desafíos de la contaminación urbana, los ecosistemas en desequilibrio y el problema clásico de la Física
de los tres cuerpos en movimiento, para el cual aún no existe una solución analítica. La sociedad
contemporánea se caracteriza por ser neoliberal, globalizada y postmoderna, enfrentando la complejidad
de nuevos modelos y teorías científicas que destacan la información como un recurso invaluable.
En este contexto paradigmático, se introduce una dicotomía entre "dato" e "información", donde el
primero se percibe como objetivo y el segundo como subjetivo. Sin embargo, desde el paradigma de la
complejidad, esta dicotomía se elimina y se enfatizan elementos comunes que incluyen tanto la
información subjetiva como objetiva, el proceso empírico de sensaciones y percepciones, y las acciones
derivadas de la información dentro de un marco dialéctico complejo.
La capacidad humana para interactuar de manera cada vez más inteligente con el entorno ha impulsado
el desarrollo de nuevos procesos de información, creando lenguajes que organizan la mente y
transforman radicalmente nuestro modo de vida y estilo de pensamiento.
En este proceso de reconstrucción del entendimiento humano, el conocimiento ha adquirido una nueva
dimensión al convertirse en un poder que ha definido un nuevo marco ontológico basado en la tríada:
información, energía y materia. Para comprender este complejo entramado conceptual de lo sistémico,
es crucial abordar la interacción compleja entre la complejidad y la interdisciplinariedad. Estas dos
perspectivas están dando lugar a lo que podría denominarse el paradigma de la complejidad, el cual tiene
implicaciones epistémicas, éticas y políticas. Este proceso puede generar diversas corrientes teóricas,
metodológicas y epistemológicas que enriquecen un campo paradigmático emergente, resultado de la
convergencia y divergencia de diversas corrientes que, de cierta manera, contribuyen al desarrollo
integral de un paradigma de la complejidad.
Es precisamente ante estos desafíos que el concepto de pensamiento crítico tiene su sentido, dado que
es la única postura adecuada con relación a los fenómenos que se ajusta de manera natural a la
complejidad. Entender que el conocimiento que tenemos de los fenómenos es, cuando poco, limitado,
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es un gesto crítico similar al reconocer la ignorancia Socrática, que es proactiva respecto al
conocimiento, es entender que, aunque tengamos ciertas interpretaciones, ciertos modelos, ciertas
teorías, y puedan parecer útiles, es necesario estar abierto y dispuesto a reconocer que quizá no son las
adecuadas. El conocimiento científico es contextual, y que sean adecuadas hoy, es un mérito claramente,
que no se ve opacado porque quizá luego deje de serlo.
El pensamiento crítico está orientado no a la búsqueda de la verdad, sino al dominio metacognitivo de
los procesos de constitución del conocimiento. En la complejidad, no hay saber acabado ni definitivo
posible, por lo que la dicotomía de lo verdadero o lo falso no aplica ni es necesaria para una construcción
que varía, en la misma medida que varía el mundo también.
Dejar atrás una manera de enseñar y aprender vinculada al contenido, mantra educativo si los hay en las
últimas décadas, es un proceso ciertamente difícil más no imposible. El problema es que, para ello, los
docentes mismos deberían estar posicionados desde una postura crítica. Y esto no significa obligar o
decirles a los docentes que deben pensar o no, o cómo, sino exigirles (de la misma manera que les
exigimos a los estudiantes) que piensen por sí mismos, y puedan dar cuenta de ello.
CONCLUSIONES
A lo largo de este ensayo, hemos revisado algunas concepciones propias de la filosofía de la ciencia y
el conocimiento, conceptos que nos permitieron delinear y explicar una transición que empezó hace unas
cuántas décadas y todavía persiste, entre la ciencia estándar, y concepciones más críticas de la ciencia.
Entre ellas, se hizo énfasis principalmente en el paradigma de la complejidad, puesto que es la
perspectiva que, se considera, es más adecuada para poder enmarcar la verdadera naturaleza del
pensamiento crítico, que es contextual y siempre multivariable en sus análisis.
Esto tiene consecuencias directas en el ámbito educativo, dado que hace mucho ya se viene trabajando
en transiciones que buscan ser superadoras de las llamadas “pedagogías tradicionales”, en pos de las
pedagogías críticas, en sus distintas variantes. El problema está dado en que, al asumir la complejidad
en la educación, hay una necesaria de elaboración de los roles de estudiante y docente, que requiere un
esfuerzo enorme de ambas partes, puesto que la noción de poder pensar por uno mismo, entendiendo la
variabilidad del mundo e integrándola, es claramente algo más del orden de lo esperable que quizá de
lo posible.
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En este marco, se vuelve necesario como primer paso el trabajo del ensayista, del escritor, del
investigador, del académico e incluso del docente mismo, que revisa, analiza y consolida primero sus
ideas, para poder luego así darlas a conocer. Pero no un dar a conocer publicitario, más asociado a una
tradición de “to publish or to perish” que impregna la academia, sino un dar a conocer las ideas propias,
para poder así conocer las de otro, y encontrar en el marco privilegiado de la escritura, un espacio para
poder dialogar con uno mismo, a través de las voces de otros.
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