METODOLOGÍA DE EDUCACIÓN
DIFERENCIADA EN ENTORNOS HÍBRIDOS DE
APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS
DIFFERENTIATED EDUCATION METHODOLOGY IN
HYBRID LEARNING ENVIRONMENTS FOR THE
DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL COMPETENCIES
Jhon Jairo García-Mesa
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología
pág. 12793
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i5.14730
Metodología de Educación Diferenciada en Entornos Híbridos de
Aprendizaje para el Desarrollo de Competencias Matemáticas
Jhon Jairo García Mesa
1
jhongarcia.est@umecit.edu.pa
https://orcid.org/0009-0009-5105-650X
Universidad Metropolitana de Educación Ciencia y Tecnología – UMECIT
RESUMEN
En un mundo digitalizado, es primordial que la educación se sume con nuevos espacios donde los
estudiantes puedan potenciar todas sus habilidades, aprendiendo a su ritmo y teniendo en cuenta su
intereses y necesidades; especialmente en el área de matemáticas que arrastra una historia de apatía y
de bajos rendimientos. El propósito general de la investigación fue evaluar la efectividad de una
metodología de educación diferenciada en el desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de
básica secundaria, a través de la implementación de entornos híbridos de aprendizaje con estudiantes
de grado 9° de básica secundaria. El presente artículo se enmarco el método hipotético-deductivo,
paradigma positivista, con enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y se empleó el diseño experimental
de tipo cuasiexperimental. Se trabajó con una muestra de 72 estudiantes, que conformaron un grupo
control y un grupo experimental; para la recolección de datos se aplicaron un pretest y un postest en
que se determinaron las comparaciones del rendimiento en pruebas con base a la intervención
metodológica aplicada. Los resultados muestran que el grupo experimental evidenció mejorías
estadísticamente significativas en las competencias matemáticas abordadas, impactando de manera
positiva la motivación y el interés en el aprendizaje de las matemáticas por parte de los estudiantes. Por
lo tanto, se concluyó que esta estrategia produjo un efecto favorable en el desarrollo de las competencias
matemáticas, respondiendo a los desafíos actuales como la inclusión y la diversidad, al promover una
educación adaptada a la realidad del estudiante.
Palabras clave: educación diferenciada, entornos híbridos de aprendizaje, competencias matemáticas
1
Autor principal
Correspondencia: jhongarcia.est@umecit.edu.pa
pág. 12794
Differentiated Education Methodology in Hybrid Learning Environments
for the Development of Mathematical Competencies
ABSTRACT
In a digitized world, it is essential for education to incorporate new spaces where students can enhance
all their skills, learning at their own pace and taking into account their interests and needs; especially in
the area of mathematics, which has a history of apathy and low performance. The general purpose of
the research was to evaluate the effectiveness of a differentiated education methodology in the
development of mathematical competencies in secondary school students, through the implementation
of hybrid learning environments with 9th grade secondary school students. The present article is framed
within the hypothetical-deductive method, a positivist paradigm, with a quantitative approach, of a
descriptive type, and employs a quasi-experimental design. A sample of 72 students was worked with,
forming a control group and an experimental group; for data collection, a pretest and a posttest were
administered to determine the comparisons of performance in tests based on the methodological
intervention applied. The results show that the experimental group demonstrated statistically significant
improvements in the addressed mathematical competencies, positively impacting students' motivation
and interest in learning mathematics. Therefore, it was concluded that this strategy had a positive effect
on the development of mathematical competencies, addressing current challenges such as inclusion and
diversity by promoting an education tailored to the student's reality.
Keywords: differentiated education, hybrid learning environments, mathematical competencies
Artículo recibido 10 septiembre 2024
Aceptado para publicación: 12 octubre 2024
pág. 12795
INTRODUCCIÓN
En un mundo digitalizado, es primordial que la educación se sume con nuevos espacios donde los
estudiantes puedan potenciar todas sus habilidades, aprendiendo a su ritmo y teniendo en cuenta su
intereses y necesidades; especialmente en el área de matemáticas que arrastra una historia de apatía y
de bajos rendimientos. Esta realidad se acentúa en era digital actual, en la que los estudiantes pasan una
cantidad significativa de tiempo usando dispositivos electrónicos, juegos, mensajería y plataformas de
redes sociales.
La educación no debe ser indiferente a estos cambios y puede utilizar estos recursos con un propósito
formativo. Todas las tecnologías emergentes como la Inteligencia Artificial (AI), Big Data, IoT (internet
de las cosas), entre otras, son herramientas que no solo están siendo utilizas por los individuos para
beneficios en sus vidas, sino que también tienen el potencial de influir en la percepción del mundo por
parte de las personas, lo cual, ha cambiado la concepción de la humanidad (Schwab, 2016).
Los factores anteriores hacen necesario contar con herramientas alternativas que ayuden a los
estudiantes a mejorar en la escuela, comprender y desempeñarse mejor. Por lo cual, el propósito general
del presente artículo es evaluar la efectividad de una metodología de educación diferenciada en el
desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de básica secundaria, a través de la
implementación de entornos híbridos de aprendizaje con estudiantes de grado 9° de básica secundaria.
Para abordar esta problemática, surge la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida la
implementación de una Metodología de Educación Diferenciada basada en el uso de entornos híbridos
de aprendizaje contribuye al desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de grado noveno?
Combinando lo mejor de ambos enfoques desde sus perspectivas pedagógicas y didácticas, se puede
lograr crear experiencias de aprendizaje que se centren en los estudiantes y reconozcan las realidades
de los contextos. Además, puede servir como un enfoque productivo para la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas, brindando a los estudiantes la flexibilidad y diferenciación que necesitan para tener
éxito en sus estudios (Garrison & Kanuka, 2004).
La diferenciación educativa hace referencia a adaptar la enseñanza y el aprendizaje para satisfacer las
necesidades particulares de los estudiantes. Esta metodología reconoce que cada estudiante es único en
cuanto sus habilidades, intereses, ritmo de aprendizaje, antecedentes familiares, culturales, entre otros.
pág. 12796
Como lo menciona Tomlinson (2014), la diferenciación busca atender la diversidad en el aula al tiempo
que se asegura que todos los estudiantes tengan la oportunidad de aprender.
Por su parte, la educación híbrida se ha convertido en una modalidad de enseñanza cada vez más
reconocida a nivel global, debido al impacto progresivo de la tecnología en el ámbito educativo durante
las últimas décadas (Vaughan et al., 2018) y a la necesidad de unos procesos formativos más flexibles
y personalizados. En esta línea, la implementación de la educación diferenciada por medio de entornos
híbridos de aprendizaje desde su potencial pedagógico y didáctico, puede integrar lo mejor de cada
modalidad, para así aliviar el cierre de brechas de aprendizaje identificadas después de la pandemia (en
el año 2020); permitiendo crear experiencias de aprendizaje centradas en los estudiantes y reconociendo
las realidades de los contextos.
Es así, como la educación diferenciada en el contexto de un ambiente híbrido de aprendizaje puede ser
una estrategia eficaz para el desarrollo de competencias matemáticas, al proporcionar alternativas para
trabajar dificultades específicas, ayudar de manera significativa en la comprensión de conceptos,
generar altos niveles de motivación por el uso de herramientas de uso relevante y al ser una opción
flexible para el contexto actual (UNESCO, 2017).
Esto llevado al aula, visualiza la importancia del trabajo por competencias en el ámbito de las
matemáticas escolares, dado que, solidifican las bases conceptuales y procedimentales, para que los
estudiantes puedan solucionar problemas propios de sus contextos a partir de los diferentes procesos
matemáticos (Alsina, 2016; Lineamientos curriculares en matemáticas, 1998; Estándares básicos de
competencias en matemáticas, 2006). Lo que posibilita una perspectiva más holística de las
matemáticas, donde la construcción del conocimiento matemático se propicie a través de la
participación constante de los estudiantes, la interacción con el conocimiento desde de diferentes
estrategias, materiales y recursos, propendiendo por ambientes de aprendizaje dinámicos y
contextualizados.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarca en un paradigma positivista, que se basa en la convicción de que
el contexto social puede ser comprendido mediante métodos empíricos y experiencias sensoriales, en
otras palabras, el conocimiento se fundamenta en hechos observables y medibles. Esto permite entrever
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la existencia de una realidad objetiva, la cual, se considera externa al investigador y permite que se
utilicen técnicas cuantitativas para verificar hipótesis a través de un diseño de investigación estructurado
(Bisquerra, 2009).
En esta línea, el método hipotético-deductivo es esencial para estructurar un proceso riguroso y
sistemático, teniendo en cuenta que las hipótesis son puntos de partida para nuevas deducciones
(Rodríguez & Pérez, 2017), permitiendo verificar la relación entre la educación diferenciada y el
desarrollo de competencias matemáticas en entornos híbridos. Se trabajó con un enfoque cuantitativo,
caracterizado por la recopilación de datos numéricos y análisis estadístico, al tiempo que requiere la
cuantificación de variables y el uso de pruebas de hipótesis para evaluar patrones y relaciones,
permitiendo conclusiones objetivas que sean confiables y generalizables (Creswell, 2014). Se delimita
como un estudio correlacional, cuyo objetivo es establecer relaciones estadísticas entre las variables,
dado que, para determinar el desarrollo de competencias matemáticas se requiere establecer relaciones
de asociación estadística entre las distintas variables que constituyen el instrumento (Hernández et al.,
2018).
Se utiliza un diseño cuasiexperimental con grupo control no equivalente, donde se manipula una
variable independiente (metodología planteada) para observar su efecto en el desarrollo de
competencias matemáticas en estudiantes de noveno grado. La recolección de datos se realiza mediante
encuestas y escalas de actitudes. El instrumento principal es un cuestionario de competencias
matemáticas con 20 preguntas de opción múltiple, diseñado específicamente para esta investigación. La
población está compuesta por estudiantes de noveno grado de tres instituciones educativas en Envigado,
Antioquia. La muestra es no probabilística e intencional, dividida en un grupo experimental (36
estudiantes) y un grupo control (36 estudiantes).
Tabla 1 Diseño Cuasiexperimental Diagrama del “Diseño prueba-posprueba y grupos intactos”.
Grupo de
Estudiantes
Prueba
Diagnostica
Intervención
Prueba Final
Grupo
experimental:
Pretest (O1)
Metodología de educación
diferenciada en entornos híbridos
de aprendizaje
Postest (O2)
Grupo control:
Pretest (O3)
Clase tradicional
Postest (O4)
Nota. Representación del diseño cuasiexperimental de los grupos control y experimental. Adaptado del Diseño propuesto por
Hernández et al (2018).
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La Tabla 1, muestra que como el proceso radica en evaluar por medio un pretest a ambos grupos donde
se extraerán datos relacionados con el desarrollo de competencias matemáticas a modo de diagnóstico;
posteriormente los grupos realizaran un postest, en el que solo al grupo experimental, se le brindará una
nueva metodología sobre educación diferenciada a través de entornos híbridos de aprendizaje,
concluidas las sesiones de aprendizaje (13 semanas), se aplicará el postest a ambos grupos.
El procedimiento para la recolección de datos incluye la aplicación de un pretest y un postest a ambos
grupos, con la metodología de educación diferenciada implementada solo en el grupo experimental
durante 13 semanas. El instrumento fue validado mediante juicio de expertos y una prueba piloto, con
un enfoque en asegurar la claridad, coherencia, relevancia y suficiencia de los ítems del cuestionario.
Se consideran aspectos éticos como el consentimiento informado, la confidencialidad de la información,
y la evaluación de riesgos y beneficios de la investigación. A continuación, se describen cada una de
las fases que se desarrollaron para seguir el objetivo formulado de este estudio:
FASE 1: Definición del constructo.
Este proceso involucra la identificación del propósito del instrumento, el cual es determinar el desarrollo
de competencias matemáticas de los estudiantes del grado 9º de la Institución Educativa Leticia Arango
de Avendaño. Conjuntamente, se requiere la definición operacional del constructo a medir y la
población que será objeto de estudio.
FASE 2: Diseño del instrumento.
Esta fase con realizar una revisión de estudios que permitan tener un marco de referencia de los ítems
que conformarán el instrumento. Para esta fase se debe definir el número y tipo de preguntas, el nivel
de medida de las variables, los procedimientos de desarrollo, revisión y ensayo de ítems. Además, el
proceso de revisión de instrumentos requerirá del juicio de expertos para garantizar la validez de
contenido.
▪ Propósito del cuestionario: Evaluar las competencias matemáticas desarrolladas bajo una
metodología de educación diferenciada a través de entornos híbridos de aprendizaje.
▪ Formato de medida: Prueba objetiva de opción múltiple con única respuesta.
▪ Número de ítems: 20.
• Modalidad de aplicación: Online.
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• Puntuación: Suma respuestas correctas en el instrumento.
FASE 3: Juicio de expertos
Este paso permitirá evaluar la validez de contenido de la versión 1 del instrumento. Para ello, se
seleccionarán al menos tres expertos de las áreas de educación y matemática. A cada juez se le
proporcionará de manera individual un formato de evaluación, en el cual se le pedirá que califique los
ítems del instrumento de acuerdo con cuatro aspectos, en una escala ordinal del 1 al 4: Claridad,
Coherencia, Relevancia y Suficiencia. Con los resultados de la evaluación de los jueces se realizarán
los cambios necesarios dando lugar a la versión 2 del instrumento.
FASE 4: Aplicación de la prueba piloto.
En esta fase se tendrá una primera versión del instrumento y se planea realizar una prueba piloto al 10%
del tamaño de la muestra estimada. Dado que esta se estima en 72 estudiantes, la prueba piloto se
aplicaría a un mínimo de 7 participantes. Estos se escogerán de la población de estudio, de tal forma
que tengan características similares de los sujetos que conformarán la muestra del estudio definitivo
FASE 5: Aplicación y puntuación del instrumento.
Se optará por un formato de prueba objetiva de opción múltiple con única respuesta. Este tipo de
instrumentos ha sido ampliamente utilizado en la investigación en educación, ya que permite plantear
más preguntas y las respuestas pueden puntuarse de manera rápida y objetiva. La puntuación total del
instrumento se obtendrá como la sumatoria de las respuestas correctas al instrumento.
RESULTADOS
Dado que el presente estudio es de carácter cuantitativo, es de suma importancia dar validez o refutar
las hipótesis planteadas. Para esto, se utilizó el programa SPSS para el análisis estadístico de los datos,
lo que permitió realizar tanto estadísticas descriptivas como inferenciales, lo que permite gestionar y
analizar los datos para su interpretación y toma decesiones. De igual forma, se utilizó el software
Microsoft Excel para la recolección, ordenación, organización y digitalización de la información. A
continuación, se presentan los resultados del pretest de ambos grupos (ver Figura 1):
pág. 12800
Figura 1 Pretest de los Grupos Control y Experimental.
Nota. Histogramas de los resultados del pretest de los grupos control y experimental, elaboración propia (2024).
Tabla2 Pretest de los Grupos Control y Experimental.
Estadística
Control
Experimental
Máximo
15
16
Mínimo
2
2
Mediana
7
7
Media
8,06
7,42
Nota. Estadística de los resultados del pretest de los grupos control y experimental, elaboración propia (2024).
Ambos grupos presentan medias y medianas muy cercanas en cuanto a las respuestas correctas, con una
ligera ventaja del grupo control en la media. La desviación estándar da cuenta de una dispersión de
datos igualmente comparable entre los grupos, lo que sugiere que la variabilidad en el desempeño de
los estudiantes es similar en ambos casos. Esto indica que, aunque hay pequeñas diferencias en los
promedios, la consistencia en las respuestas de los estudiantes dentro de cada grupo sigue un patrón
homogéneo.
Tabla 3 Comparación de Competencias Matemáticas Pretest de los Grupos Control y Experimental.
Competencias
Grupo
Control (%)
Grupo
Experimental (%)
Comunicación
39,93%
36,11%
Razonamiento
41,67%
35,19%
Resolución de
problemas
39,35%
40,28%
Nota. Resultados por competencias matemáticas grupos control y experimental, elaboración propia (2024).
El análisis descriptivo muestra que ambos grupos tienen niveles de competencia matemática bajos a
moderados. Las diferencias en el rendimiento son pequeñas, con el grupo experimental mostrando una
ligera ventaja en resolución de problemas y el grupo control en comunicación y razonamiento. Esto
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sugiere que las intervenciones educativas deben enfocarse en mejorar todas las áreas de competencia
matemática en ambos grupos. Antes de aplicar las pruebas estadísticas inferenciales, se realizó una
prueba de homogeneidad para verificar que la variabilidad entre los grupos fuera comparable.
Prueba de Hipótesis para la Comparación de Varianzas (Prueba de Homogeneidad)
1. Planteamiento de las hipótesis
Ho: Grupos son homogéneos.
Ha: Grupos no son homogéneos.
2. Nivel de significancia
alfa 0,05
3. Prueba estadística
Prueba de Levene
4. Criterio de decisión
Si p<0.05 rechazamos la Ho y aceptamos la H
Si p>=0.05 rechazamos la Ha y aceptamos la H
5. Resultados y Conclusión
Tabla 4 Prueba de Levene del Pre-Test de los Grupos Control y Experimental.
F
p
Pre-Test
4.091
0,062
Nota. Prueba de Levene del Pre-Test de los grupos control y experimental, elaboración propia (2024).
Como p = 0.062 >0.05, por lo tanto, rechazamos la Ha y aceptamos la Ho, es decir las varianzas de los
grupos son iguales, consecuentemente, los grupos control y experimental son homogéneos. También se
llevó a cabo una prueba de normalidad para confirmar que los datos seguían una distribución normal,
lo que es un requisito para aplicar ciertos análisis estadísticos (Romero-Saldaña, 2016).
Criterios para determinar la Normalidad
1. Plantear las hipótesis
: Los datos tienen una distribución normal
: Los datos no tienen una distribución normal
2. Nivel de significancia
Confianza 95%
significancia (alfa) 5%
3. Prueba estadística para emplear
Se utilizará la prueba de Kolgomorov -Smirnov
4. Criterio de decisión
Si se rechaza la y se acepta la
Si se acepta la y se rechaza la .
5. Decisión y conclusión
: Variable Normal
Variable no Normal
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Tabla 5 Pretest de normalidad - Kolmogorov-Smirnov
Variables
P - Alfa
Decisión
Conclusión
Pretest Grupo Control
No se rechaza
Normal
Pretest Grupo
Experimental
No se rechaza
Normal
Postest Grupo Control
No se rechaza
Normal
Postest Grupo
Experimental
No se rechaza
Normal
Nota. Pruebas de normalidad Kolmogorov-Smirnov del prestest y postest de los grupos control y experimental, elaboración
propia (2024)
Dado que en ambos grupos y en cada momento de medición (Pretest y Postest) el valor p obtenido en
la prueba de Kolmogorov-Smirnov es superior al nivel de significancia comúnmente utilizado (0.05),
no se rechaza la hipótesis nula de normalidad. Esto implica que los datos de todos los grupos siguen
una distribución normal. Esta normalidad de los datos es una condición clave para la aplicabilidad de
las pruebas estadísticas paramétricas.
Análisis pretest y postest – Grupo Experimental
La prueba t de Student se utilizó como parte del análisis estadístico inferencial para comparar los
resultados del pretest y postest entre el grupo experimental y el grupo control. Esta prueba es
fundamental para determinar si las diferencias observadas en los desempeños de los estudiantes entre
los dos grupos son estadísticamente significativas. Se aplicó la prueba t para muestras independientes,
lo que permitió comparar las medias de los resultados de las competencias matemáticas en el pretest y
postest entre ambos grupos.
Prueba t de Student
1. Planteamos las hipótesis
2. Nivel de significancia
alfa 0,05
3. Prueba estadística
Prueba t para muestras relacionadas
4. Criterio de decisión
sí p>=0.05, aceptamos la Ho y rechazamos la Ha
sí p<0.05, rechazamos la Ho y aceptamos la Ha
5. Resultados y conclusión
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Tabla 6 Prueba t para Muestras Relacionadas del Pre y post test de la Metodología Aplicada.
IC 95%
t
gl
p
Inferior
Superior
PRE-TEST - POST-TEST
-1,955
-1,156
-7,897
35
,001
Nota. Pruebas t de Studente del prestest y postest de los grupos experimental, elaboración propia (2024).
Como p=0 <0.05, por lo tanto, rechazamos la Ho y aceptamos la Ha, es decir las medias entre el pre y
post tes son significativamente diferentes, por lo tanto, se concluye que la metodología de educación
diferenciada a través de entornos híbridos de aprendizaje mejora significativamente el desarrollo de
competencias matemáticas en estudiantes de grado 9°. A continuación, se presentan los resultados del
postest de ambos grupos:
En la investigación participaron 72 estudiantes, divididos en dos grupos de estudio teniendo en cuenta
el diseño cuasiexperimental. El rendimiento del grupo experimental que recibió la intervención de una
metodología de educación diferenciada a través de entornos virtuales de aprendizaje se comparó con el
del grupo de control, que no recibió ningún estímulo.
Figura 2 Respuestas Correctas Prestest y Postest del Grupo Control.
Nota. Resultados por respuestas correctas del pretest y postest del grupo control, elaboración propia (2024).
La Figura 2 muestra los resultados del pretest y postest correspondientes al grupo control, evaluando el
número de respuestas correctas de los 36 estudiantes antes y después. Se puede apreciar que, en varios
casos, el número de respuestas correctas en el postest (barras verdes) es mayor que en el pretest (barras
azules). Esto sugiere una mejora en el desempeño de algunos estudiantes del grupo control, aunque no
es una tendencia marcada en todos los casos.
pág. 12804
El hecho de que algunos estudiantes mejoraron sus rendimientos podría atribuirse a factores externos
como la práctica del día a día en el aula y/o la familiaridad con el formato del test.
Figura 3 Respuestas Correctas Pretest y Postest del Grupo Experimental.
Nota. Resultados por respuestas correctas del pretest y postest del grupo Experimental, elaboración propia (2024).
La Figura 3 muestra los resultados del pretest y postest correspondientes al grupo experimental, se
observa que la mayoría de los estudiantes muestran mejoras en el número de respuestas correctas tras
la intervención. La mejora promedio varía entre estudiantes, con algunos mostrando un progreso notable
y otros con cambios más modestos o incluso sin cambio. La mayoría de los estudiantes en el grupo
experimental muestra una mejora en el número de respuestas correctas en el postest. Esto es un indicio
positivo de que la metodología implementada ha tenido un impacto favorable en el desarrollo de sus
competencias matemáticas. Sin embargo, la variabilidad en los resultados sugiere que la intervención
no tuvo un impacto uniforme en todos los estudiantes. Esto podría ser un reflejo de diferencias
individuales en la capacidad de adaptación a la metodología, el nivel inicial de competencias, o la
manera en que la metodología fue aplicada.
pág. 12805
Figura 4 Resultados por Competencias Matemáticas del Pretest y Postest.
Nota. Resultados por competencias matemáticas del pretest y postest de los grupos control y experimental,
elaboración propia (2024)
La Figura 4 presenta los resultados entre el grupo experimental y el grupo control, a parir del desempeño
de las tres competencias evaluadas: resolución de problemas, razonamiento y comunicación, tanto antes
(pretest) como después (postest). Se puede observar una tendencia al alza en los resultados del grupo
experimental en las tres dimensiones evaluadas, lo que sugiere que la intervención metodológica tuvo
un efecto positivo. Los resultados del grupo control muestran menos variación entre el pretest y el
postest, lo que es esperable en un grupo de control donde no se aplica ninguna intervención.
RESULTADOS Y DISCUSIONES
La implementación de una Metodología de Educación Diferenciada por medio de entornos híbridos de
aprendizaje contribuye de manera significativa al desarrollo de competencias matemáticas en
estudiantes de grado noveno al adaptar la enseñanza a sus necesidades particulares, permitiendo un
aprendizaje más personalizado y flexible. Esta combinación de enseñanza presencial y herramientas
digitales proporciona un mayor acceso a recursos educativos, fomenta la práctica autónoma y ofrece
retroalimentación constante.
Con la aplicación de la metodología, se confirmó que los estudiantes del grupo experimental mejoraron
en el desarrollo de competencias matemáticas, la evidencia se muestra cuando se compara el cambio de
las medias del análisis del pretest y postest de 7,42 a 8,97 a diferencia del grupo control que experimento
una variación de 8,06 a 8,56. Se observa que en el caso de la comunicación en el grupo experimental
pág. 12806
incremento de un 40,28% a 44,44% de acierto en respuestas correctas; mientras el grupo control pasó
de un 39,35% a 36,57%. Respeto al razonamiento el grupo experimental da cuenta de un aumento
significativo de 35,19% a 46,76%; por su parte el grupo control evidencia un ligero aumento de 41,67%
a 42,59%. Y en la resolución de problemas el grupo experimental también muestra un incremento
significativo de 36,11% a 43,75%; asimismo el grupo control aumento de 39,93% a 47,57%.
Estos resultados refuerzan la importancia de intervenciones diseñadas específicamente para mejorar
competencias clave en matemáticas. También subrayan la necesidad de personalizar la enseñanza para
abordar las debilidades en competencias específicas y asegurar que todos los estudiantes se beneficien
de las mejoras. Según Tomlinson (2017), a través de este tipo de estrategia pedagógicas se trata de
garantizar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de lograr su máximo potencial. Al adaptar la
enseñanza a las necesidades individuales, se fomenta la motivación, el compromiso y el éxito académico
de todos los estudiantes.
En este sentido, la implementación de la educación diferenciada por medio de entornos híbridos de
aprendizaje desde sus componentes pedagógicos y didácticos da la posibilidad de crear espacios de
aprendizaje centrados en los estudiantes reconociendo las realidades de sus contextos. Además, el uso
de ambientes híbridos de aprendizaje evidenció un impacto en el rendimiento matemático de los
estudiantes. Estos hallazgos fueron consistentes con investigaciones previas en el área de los entornos
híbridos de aprendizaje, (Cannon, 2017; Johnson, 2020) lo que permite inferir, que puede ser una
estrategia efectiva para aumentar el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes
Este análisis destaca cómo la intervención educativa diferenciada en entornos híbridos puede impactar
positivamente en el desarrollo de competencias matemáticas, aunque se debe seguir investigando para
optimizar y adaptar estas estrategias para diferentes grupos de estudiantes. La diferencia en la evolución
de los resultados entre el grupo experimental y el control, le da mayor peso a la hipótesis de que la
intervención ha sido efectiva en mejorar el desempeño de los estudiantes en el desarrollo de
competencias matemáticas.
Como lo plantea Herrera (2020), el uso de tecnología en ambientes educativos brinda la posibilidad de
crear mecanismos de acceso al conocimiento distinto a los tradicionales, pero en la mayoría de los países
de la Latinoamérica no se cuenta con una preparación para afrontar un cambio en los modelos
pág. 12807
pedagógicos (UNESCO, 2014), dado que, esto proceso no solo implican las necesidad técnicas e
infraestructurales para el acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, sino que
requiere una transformación de las practicas educativas para darle el uso pertinente a la tecnología en
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
CONCLUSIONES
La importancia de este estudio radica en su enfoque innovador para desarrollar competencias
matemáticas en estudiantes de noveno grado mediante una metodología de educación diferenciada en
entornos híbridos. Al diferenciar la enseñanza y combinar estrategias presenciales con herramientas
tecnológicas, se responde a las necesidades individuales de los estudiantes, fomentando un aprendizaje
más efectivo y flexible. Este estudio aborda desafíos clave en la enseñanza de las matemáticas, como
la baja motivación y el rendimiento, y ofrece una solución adaptable a las demandas educativas actuales,
especialmente en términos de inclusión, diversidad y diferenciación del aprendizaje.
El estudio tiene implicaciones para el cambio educativo porque puede contribuir a la discusión sobre la
provisión de desarrollo profesional para una educación diferenciada, con el fin de ayudar a enfrentar
los desafíos de satisfacer las necesidades de los estudiantes. Mucho más hoy en día, frente a todas las
políticas de inclusión y diversidad que debe atender actualmente en educación, frente al reconocimiento
de las capacidades diversas de los estudiantes, la ampliación de derechos y las investigaciones alrededor
de la misma diversidad, dan cuenta de que es vital que la educación se adapte a las necesidades de las
poblaciones en las que se inscribe y por ende a las de cada estudiante. Es por esto, que la diferenciación
educativa se presenta como una estrategia esencial para abordar estas necesidades de manera efectiva.
Sin embargo, la implementación exitosa de estos enfoques requiere de una proyección cuidadosa de los
compontes curriculares, que permita integrar estas metodologías de manera coherente en el proceso
educativo y asegure los recursos tecnológicos apropiados. De igual forma se requiere de formación
docente para utilizar adecuadamente las herramientas tecnológicas y realizar las adecuaciones a las
necesidades específicas de los estudiantes.
Finalmente, la estrategia metodológica de educación diferenciada a través de entornos virtuales de
aprendizaje conlleva al resultado del problema planteado, haciendo de esta combinación de enfoques
una propuesta competente para trabajar las dificultades de aprehensión de los estudiantes en el
pág. 12808
aprendizaje, potenciando a los estudiantes al desarrollar de las competencias matemáticas propias del
nivel en que se encuentran, de forma más eficaz.
Declaración de Conflictos de Intereses
El autor declara no tener ningún conflicto de interés.
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