DE SANTA TERESA A PARDO BAZÁN: LA
LIMITADA PRESENCIA DE AUTORAS EN LOS
MANUALES EDUCATIVOS
FROM SANTA TERESA TO PARDO BAZÁN: THE LIMITED
PRESENCE OF FEMALE AUTHORS IN EDUCATIONAL
TEXTBOOKS
Cintia Martínez Martín
Universidad Cardenal Herrera - CEU - España
Mª Gloria García Blay
Universidad Cardenal Herrera - CEU - España
Mónica Belda Torrijos
Universidad Cardenal Herrera - CEU - España
pág. 1484
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.14916
De Santa Teresa a Pardo Bazán: la Limitada Presencia de Autoras en los
Manuales Educativos
Cintia Martínez Martín1
cintia.martinezmartin@alumnos.uchceu.es
https://orcid.org/0000-0002-7005-0965
Universidad Cardenal Herrera - CEU, CEU
Universities
España
Mª Gloria García Blay
gloria.garcia@uchceu.es
https://orcid.org/0000-0002-6783-5059
Universidad Cardenal Herrera - CEU, CEU
Universities
España
Mónica Belda Torrijos
monica.belda@uchceu.es
https://orcid.org/0000-0001-8210-6834
Universidad Cardenal Herrera - CEU, CEU
Universities
España
RESUMEN
El estudio se centra en la presencia de autoras en los libros de texto de 1º de Bachillerato bajo la ley
educativa LOMLOE (2020). Mediante encuestas a docentes de la provincia de Alicante, se examina la
representación de autoras en comparación con autores masculinos en los manuales escolares. Los
resultados revelan una notable subrepresentación de autoras femeninas. De un total de encuestados, la
mayoría señala que los textos incluyen solo a unas pocas autoras, como Santa Teresa de Jesús, Rosalía
de Castro y Emilia Pardo Bazán, mientras que los autores masculinos dominan el contenido curricular.
El análisis muestra que el número de autoras femeninas es significativamente inferior al de autores
masculinos, con una relación de aproximadamente 3 mujeres por cada 17 hombres. Además, el artículo
destaca que la falta de interés y esfuerzo por parte del profesorado en promover la inclusión de autoras
femeninas repercute directamente en el desinterés del alumnado hacia estas escritoras. El artículo
concluye que, a pesar de las reformas educativas y los esfuerzos legislativos por promover la igualdad
de género, la representación literaria en los textos escolares sigue siendo inequitativa. La falta de
inclusión de autoras en el currículo escolar perpetúa un sesgo patriarcal en la educación literaria. Para
lograr una transmisión cultural justa y equitativa, es necesario incluir más autoras en los manuales
escolares, sensibilizando tanto a docentes como a estudiantes sobre la importancia de reconocer y
valorar las contribuciones literarias de las mujeres.
Palabras clave: autoras, canon, narrativa, libros texto
1
Autor Principal
Correspondencia: cintia.martinezmartin@alumnos.uchceu.es
pág. 1485
From Santa Teresa to Pardo Bazán: The Limited Presence of Female
Authors in Educational Textbooks
ABSTRACT
The study focuses on the presence of female authors in textbooks for the 1st year of Bachillerato under
the LOMLOE education law (2020). Through surveys of teachers in the province of Alicante, the
representation of female authors compared to male authors in school textbooks is examined. The results
reveal a notable under-representation of female authors. Out of a total of respondents, the majority
report that the texts include only a few female authors, such as Santa Teresa de Jesús, Rosalía de Castro
and Emilia Pardo Bazán, while male authors dominate the curricular content. The analysis shows that
the number of female authors is significantly lower than that of male authors, with a ratio of
approximately 3 women for every 17 men. Furthermore, the article highlights that the lack of interest
and effort on the part of teachers to promote the inclusion of female authors has a direct impact on
students' lack of interest in female authors. The article concludes that, despite educational reforms and
legislative efforts to promote gender equality, literary representation in school textbooks continues to
be inequitable. The lack of inclusion of women authors in the school curriculum perpetuates a
patriarchal bias in literary education. In order to achieve fair and equitable cultural transmission, more
women authors need to be included in school textbooks, sensitising both teachers and students to the
importance of recognising and valuing women's literary contributions.
Keywords: female authors, canon, narrative, text books
Artículo recibido 11 de octubre 2024
Aceptado para publicación:12 noviembre 2024
pág. 1486
INTRODUCCIÓN
Pese a que en la actualidad se tiende a pensar que las mujeres han conseguido obtener el mismo
reconocimiento que los hombres, es evidente que todavía no es así. Si realizásemos un recorrido
histórico podríamos llegar a observar que la equiparación entre hombres y mujeres ha avanzado
enormemente. Aunque, tal y como apunta Camps (1998): “han cambiado las leyes, pero no cambian las
costumbres”. En otras palabras, aunque la actual legislación aboga por la igualdad entre hombres y
mujeres en todos los ámbitos, la herencia de costumbres y pensamientos patriarcales resultan
determinantes a la hora de mantener herencias caducas que corrompen los valores actuales de la
sociedad española. Estos valores y modelos sexistas imperantes en nuestra sociedad -pese a lo que se
pueda llegar a pensar- no son algo relegado a pensamientos más conservadores pues, de un modo u otro,
las principales instituciones sociales (familia, escuela y medios de comunicación) siguen perpetuando
esta desigualdad.
Tal y como hemos comentado, las instituciones académicas no son ajenas a la disparidad entre ambos
sexos. Así, si realizásemos un ejercicio memorístico acerca de las autoras hispanohablantes que hemos
estudiado a lo largo de nuestra vida académica, escasas serían las que conseguiríamos distinguir entre
la amalgama de autores masculinos imperante.
Es por ello por lo que nuestro estudio pretende abordar la presencia de autoras femeninas en los libros
de texto/temario general de 1º de Bachillerato de la actual ley de educación (LOMLOE, 2022) con el
fin de ofrecer una visión esclarecedora de dicha problemática. Partiendo de las palabras de Gil & Pastor
(2019):
Los libros de texto tienen una importante carga ideológica que influye en la construcción de
identidades del alumnado, y el invisibilizar a las mujeres que han formado parte de la historia o
fragmentar la realidad con la ausencia de las mismas, es un hecho que actualmente se puede
observar en los manuales escolares (p.13).
Giner Latorre (2019), tras la realización de un estudio de carácter diacrónico sobre la presencia de las
figuras femeninas en los libros de texto a lo largo de las leyes educativas LOGSE, LOMCE, LOE,
terminó por concluir que, tras un análisis diacrónico del planteamiento, no existía igualdad en la
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presencia de ambos sexos. Asimismo, otros autores como Martínez (2019) apuntaron que, tras su
estudio realizado sobre la aparición de autoras en la LOMCE:
Los resultados no sorprenden en tanto en cuanto ya se ha descubierto que el número de escritoras
es inferior al de sus contemporáneos masculinos, sorprende que, en el siglo XXI, ni los programas
curriculares ni las editoriales se hayan preocupado por incluirlas y que se haya avanzado
tan poco en educación intelectual, pues la LOMCE y las leyes anteriores tienen en alguno de sus
artículos recogidos los contenidos acerca de la educación sexual, social, emocional e, incluso,
igualdad de oportunidades (p. 214).
Pese a que el concepto de canon literario resulta un tanto controvertido y existen diversas definiciones
al respecto, las definiciones aquí aportadas serán meramente informativas. Sulla (1998) lo definirá como
“una lista o elenco de obras consideradas valiosas y dignas por ello de ser estudiadas o comentadas”
(p.11). Cabría precisar a este respecto que la selección de obras consideradas canónicas quedaría
supeditada a la subjetividad de los agentes culturales del momento. Así, podríamos afirmar que el canon
estaría fuertemente condicionado por el momento histórico vigente en cada momento.
Por su parte, Fowler (1997) afirmará que existen varios cánones:
• El canon potencial: la totalidad de todos los textos escritos y orales existentes y por existir.
• El canon accesible: se opone al canon potencial con un inmenso abismo. Lo que define este canon
son múltiples elementos: el azar, la censura, catástrofes naturales, la lengua, el tiempo…
• El canon personal: subjetivo y cambiante.
No obstante, tal y como apunta Harris (1998), el canon aboga por no responder a criterios objetivos y
atemporales, pues termina por estar supeditado al momento histórico en el que se produce y, por
supuesto, a la subjetividad de aquellos individuos que realizan la selección. Este carácter subjetivo ha
perpetuado durante siglos la exclusión de las mujeres, como señala Servén Díez (2007): “la ausencia de
las mujeres en nuestros manuales es un efecto más achacable al ojo que mira que a la realidad
observada” (p. 11).
La educación es un vehículo esencial para la construcción cultural y la transmisión de valores. Según
López-Navajas (2015), el currículo educativo tiene el potencial de influir en la construcción de
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identidades personales y sociales. Sin embargo, este potencial se ve limitado por la influencia del canon
literario, que condiciona los contenidos y enfoques de los libros de texto.
Mendoza (2009) identifica tres niveles de canon en el ámbito educativo:
• Canon escolar: Determinado por los objetivos curriculares y las editoriales.
• Canon formativo: Basado en el currículo oficial, con necesidad de constante actualización.
• Canon de aula: Adaptado a los intereses del alumnado y a las dinámicas pedagógicas.
Estos niveles interactúan para definir qué autores y obras se incluyen en los temarios. Sin embargo, la
prevalencia de autores masculinos refleja un sesgo androcéntrico que perpetúa la exclusión de las
mujeres. Ballester (2015) destaca que el canon cumple funciones éticas y culturales en la formación
lectora, pero advierte que su configuración actual dificulta el desarrollo de una perspectiva crítica e
inclusiva.
La modificación del canon literario requiere una revisión crítica de los materiales educativos y de los
criterios utilizados para seleccionar los contenidos. Zavala (2012) sugiere leer el canon “con sospecha”
y cuestionar tanto lo que incluye como lo que omite. Esta perspectiva crítica es fundamental para
avanzar hacia un canon más representativo y equitativo.
Entre las estrategias propuestas destacan:
• Incorporar materiales complementarios: Utilizar recursos externos que visibilicen la contribución
de las mujeres en la literatura.
• Revisar los currículos: Actualizar los contenidos para reflejar la diversidad histórica y cultural.
• Formación docente: Capacitar a los educadores en enfoques inclusivos y perspectivas de género.
Para el análisis de las autoras dentro del canon literario a lo largo de la historia sería preciso mencionar
que los estudios relacionados con las mujeres no nacerían hasta la segunda mitad del siglo XX, lo que
dificulta enormemente su inclusión o consideración dentro del mundo de la literatura. La historia de las
mujeres “no es el relato de un progreso lineal y uniforme hacia la igualdad” (Servén Díez, 2007, p.13).
Es por ello por lo que muchos historiadores han abogado en la actualidad por devolver la voz a quienes,
siglo tras siglo, no se han visto representadas ni escuchadas dentro de los manuales academicistas.
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Si se tiene en cuenta el panorama histórico-social hasta bien entrado el siglo XX, no es de extrañar la
ausencia de mujeres dentro del canon, pues a duras penas la mayoría sabían leer o escribir. Hay que
añadir, además, que la mujer era considerada el “ángel del hogar” y, por ende, su mundo debía empezar
y terminar ahí. No obstante, y con todo lo anteriormente mencionado, hubo muchas mujeres que sí
empuñaron la pluma, pero la mayoría lo hicieron bajo pseudónimos masculinos o no llegaron a
compartir siquiera sus escritos. Aunque en los textos escritos por la mayoría de las autoras no existía un
ejercicio de reivindicación de la igualdad, sería pertinente apuntar que el mero hecho de escribir ya era
considerado en sí mismo como un acto revolucionario que debía ser sancionado.
Realizando un rápido vistazo por los manuales de Educación Secundaria y Bachillerato podemos
observar cómo apenas existen mujeres incluidas en los libros: Santa Teresa de Jesús, Rosalía de Castro
y Emilia Pardo Bazán. Todas ellas, por supuesto, ya destacaron en su época, pero más allá de estos
nombres, la presencia resulta escasa y, en muchas ocasiones, nula. Con todo lo mencionado hasta ahora,
no es de extrañar que la búsqueda de mujeres dentro de los libros de texto escolares resulte un tanto
hercúlea. A pesar de ello, en los siguientes puntos se va a tratar de confirmar la presencia o no de estas
dentro de las distintas situaciones de aprendizaje planteadas por la LOMLOE en algunos centros
escolares de la provincia de Alicante.
La mayoría de los artículos consultados sobre la presencia o ausencia de autoras en el marco educativo
han terminado por ofrecer resultados poco concluyentes o actualizados con respecto a la ley actual de
educación (LOMLOE). Es por ello por lo que este estudio abordará la problemática previamente
mencionada desde un enfoque sincrónico. Por lo tanto, el presente estudio pretende abordar los
siguientes objetivos:
• Analizar la presencia de autoras femeninas en el temario anual de institutos privados, concertados
y públicos.
• Ofrecer una comparativa sobre la presencia de autores masculinos frente a la de las autoras
femeninas.
Cabe precisar que, dependiendo de la ideología subyacente detrás de cada editorial elegida por los
centros, es probable que la aparición de estas sea mayor o menor. De manera que el contenido de estos
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manuales puede ofrecer una visión poco representativa y patriarcal de la historia de la literatura
española.
Partiremos de la hipótesis de que existe poca presencia de autoras femeninas en comparación a la
presencia de otros autores del género masculino si tenemos en cuenta el canon actual imperante. Nuestro
estudio abogará pues por ofrecer una imagen representativa del androcentrismo vigente en las escuelas
españolas. Este hecho choca enormemente con lo preestablecido en el currículo académico, pues ya en
los años 90 se incidió en la necesidad de transmitir de forma transversal la ideología de género dentro
de todas las asignaturas, independientemente de su categoría. Resultará entonces fundamental revisar
los distintos materiales y contenidos ofrecidos al alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato para, tal y como indica Giner (2019): “poner de manifiesto la ausencia femenina y la
necesidad de recuperar su voz para llegar a la justa transmisión cultural en el sistema educativo” (p. 3).
MÉTODOLOGÍA
Para la realización del presente estudio, se seleccionaron como participantes profesores (45%) y
profesoras (55%) de diferentes centros educativos de la provincia de Alicante, con edades comprendidas
entre los 23 y 65 años. Puede observarse en la Figura 1, donde destaca que el grupo más representativo
es el de 25 a 35 años (35%), seguido de 35 a 45 años y 55 a 65 años, ambos con un 25%. Por último,
un 15% pertenece al grupo de 45 a 55 años.
Figura 1. Rango de edades
Con el fin de recabar una muestra lo más significativa posible, los sujetos de la muestra han sido
escogidos de institutos públicos (60% de los participantes), concertados (30%) y privados (10%), lo que
nos permitirá observar desde distintas vertientes la consecución de nuestra hipótesis. La muestra será
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recogida en base a las respuestas aportadas por el profesorado de 1.º de Bachillerato de la asignatura de
Lengua Castellana y Literatura (curso que se imparte a través de la LOMLOE).
Con el fin de garantizar la heterogeneidad y significatividad de la muestra, se incluyeron docentes
procedentes de diferentes tipos de centros educativos: públicos (60%), concertados (30%) y privados
(10%). Todos ellos impartían la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en 1.º de Bachillerato bajo
la normativa de la LOMLOE.
Los datos fueron obtenidos mediante una encuesta diseñada en Google Forms, accesible desde cualquier
dispositivo electrónico. La encuesta constaba de 10 preguntas de respuesta cerrada y 4 preguntas
abiertas, con el propósito de recabar tanto información cuantitativa como cualitativa sobre la presencia
de autoras femeninas en los temarios educativos. Para garantizar la validez del instrumento, el
cuestionario fue revisado y aprobado por tres expertos en el área educativa.
Previo al desarrollo del estudio, se obtuvo el consentimiento informado de los participantes, quienes
recibieron información detallada sobre los objetivos de la investigación, la metodología empleada y sus
derechos como participantes. Este procedimiento se realizó de conformidad con la normativa vigente
en materia de protección de datos personales.
El objetivo principal del estudio fue identificar y analizar el número de autoras femeninas incluidas en
los manuales de Lengua Castellana y Literatura de 1.º de Bachillerato, así como explorar las
percepciones del profesorado sobre esta representación y su relevancia en el marco educativo actual.
RESULTADOS
El análisis de las encuestas realizadas al profesorado de 1.º de Bachillerato evidencia un marcado
desequilibrio en la representación de autoras femeninas frente a autores masculinos en los temarios de
la asignatura de Lengua Castellana y Literatura. Tras consultar a los encuestados y encuestadas sobre
el número de autoras femeninas incluidas en el temario de 1.º de Bachillerato, se puede observar (ver
figura 2) cómo el número máximo de autoras en los diferentes temarios de la asignatura presentes es de
seis -según un 5% de los participantes-. Frente a esto, podemos apreciar cómo, de forma mayoritaria,
el número total de autoras es de tres según el 40% de los encuestados y encuestadas. Un 30% indicó,
por su parte, que el número de autoras eran dos, frente a un 10% que indicó que había una.
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Figura 2. Número total de autoras incluidas en el temario de 1.º de Bachillerato
Frente a esto, nos encontramos con que el número total de autores masculinos estudiados en las aulas
de bachillerato es, en su mayoría, superior a 12 y, como máximo, de 25 (ver figura 3). Ello evidencia el
desfase curricular existente entre el número de autores masculinos frente al número de autoras
femeninas. Así, de un total de 20 novelistas, se estudiarían por cada 17 hombres, 3 mujeres.
Figura 3. Número total de autores masculinos incluidos en el temario de 1.º de Bachillerato
Después de recoger el número total de autoras y autores presentes en los libros de texto de Lengua y
Literatura, se pasó a preguntar a los encuestados y encuestadas acerca de si consideraban la extensión
y el desarrollo de las mismas suficiente dentro de los manuales. Un 85% de los encuestados y
encuestadas ofreció una respuesta negativa, considerando así insuficiente la aparición de literatas dentro
del temario, frente a un 15% de los encuestados y encuestadas que sí consideran suficiente el desarrollo
y extensión de estas. Además, se les solicitó información acerca de si consideraban que transmitían de
forma transversal la ideología de género dentro de su asignatura (ver figura 4).
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Figura 4. Transmisión de forma transversal de ideología de género dentro de la asignatura
Pese a lo establecido en el marco educativo actual, podemos observar que tan solo un 15% considera
que sí transmite la ideología de género de forma transversal dentro del temario de Lengua Castellana y
Literatura. No obstante, más de la mitad de los encuestados y encuestadas (60%) indicó que creían
insuficiente su aportación y que podrían hacerlo con mayor ahínco. Además, tras consultarles sobre si
promueven la inclusión de autoras a través de las lecturas obligatorias y no obligatorias a lo largo del
curso, un 10% indicó que no, un 50% que podría hacerlo más y tan solo un 40% indicó que sí. Ello no
hace sino evidenciar la necesidad de incluir autoras de relevancia académica dentro del marco educativo
con el fin de fomentar la inclusión y la igualdad de género
Solo así podría explicarse como, de un total de 20 encuestados y encuestadas, solo un 5% respondió
que sus alumnos y alumnas sí que presentan interés por alguna novelista fuera del currículum escolar
frente a un rotundo 95% que evidenció la falta de interés por parte del alumnado de Bachillerato por
novelistas femeninas. Lo que evidencia que la falta de interés por parte del profesorado en incluir de
forma trasversal la ideología de género termina por repercutir en el interés del alumnado en estas,
terminando por relegarlas a una categorización de literatura sumergida. Según los resultados, parece
oportuno apuntar que el docente ha de tener la responsabilidad fundamental en la modificación de esta
situación al trazar un nuevo canon de literatas. A este respecto Freixas (2009) teoriza que cuando una
novela es protagonizada por personajes femeninos y, por tanto, es calificada como literatura femenina,
termina por ser considerada menos universal. Sin embargo, las novelas con participación masculina no
son clasificadas como novelas para hombres, lo que les otorga -en gran medida- mayor relevancia dentro
del canon. A través de esta reflexión Freixas indica cómo a la hora de seleccionar una obra como criterio
literario, prevalece la selección de las obras consideradas más populares: las escritas por varones. El
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problema reside pues en la ideología que, año tras año, se ha perpetuado dentro de nuestro país.
Debemos hacer hincapié, por tanto, en la importancia de apostar por una mayor inclusión de la mujer
dentro del mundo académico-intelectual ya que, en palabras de Freixas (2009): «aunque no sea una
condición suficiente para el cambio, sí es necesaria».
Resulta preciso mencionar, además, que, tras recoger la muestra en los distintos centros educativos de
la provincia de Alicante, el 75% de los participantes indicó que no todas las autoras de relevancia real
a lo largo de la historia de la literatura tienen una presencia reseñable dentro del marco educativo actual
(ver figura 5). Frente a esto, un 25% ha indicado que la presencia de literatas en el currículum actual
educativo es suficiente, bien por su relevancia real, bien por influencia del canon imperante.
Figura 5. Presencia de autoras de relevancia real a lo largo de la historia de la literatura
Finalmente, se instó a los participantes a indicar el nombre de al menos una novelista que no aparece
en el marco educativo actual y que sí debería hacerlo. La lluvia de nombres es diversa, pero cabría
mencionar la consideración hacia Almudena Grandes, Carmen Laforet, Clara Campoamor, Gloria
Fuertes y Rosa Montero -entre otras-. Con todo, la nómina de autoras mencionadas en esta línea es
bastante reducida.
DISCUSIÓN
El análisis realizado evidencia una problemática persistente en el ámbito educativo, específicamente en
la representación de autoras dentro del currículum de 1.º de Bachillerato. A partir de los datos obtenidos
y de las referencias teóricas consultadas, se confirma que el contenido educativo continúa perpetuando
desequilibrios significativos entre hombres y mujeres, especialmente en el reconocimiento y estudio de
novelistas. Este resultado no es aislado, sino que se encuentra alineado con investigaciones previas,
como las de Giner (2019), quien observó que, a lo largo de varias reformas educativas entre 1990 y
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2015, la presencia de escritoras no sufrió cambios significativos. Esto pone en evidencia una
continuidad histórica en la exclusión de figuras femeninas en los manuales escolares, perpetuando una
visión sesgada de la literatura y de la cultura en general. Como expone Giner (2019, pp. 207-208), si
bien ha habido algunos avances en la incorporación de autoras representativas de movimientos
feministas o culturales relevantes, el aumento cuantitativo de figuras femeninas no se traduce
necesariamente en una verdadera igualdad. La posición y el contexto en que se presentan estas autoras
son elementos clave para entender el alcance de su inclusión. Así, si las escritoras continúan ocupando
espacios marginales o meramente simbólicos dentro del temario, se perpetúa la percepción de que sus
contribuciones son menores en comparación con las de sus homólogos masculinos. En este sentido, la
falta de motivación o interés por parte del profesorado para abordar estas desigualdades agrava aún más
la situación. Como reflejan los resultados de las encuestas, el profesorado no siempre percibe como
prioritaria la necesidad de diversificar los referentes literarios, lo que, a su vez, impacta negativamente
en el alumnado. Este desinterés por parte de quienes tienen un rol activo en la selección y
contextualización de los contenidos educativos refuerza las dinámicas de exclusión y dificulta que los
estudiantes desarrollen un interés por las novelistas que trascienden el canon literario tradicional.
Sánchez Martínez (2019) advierte sobre esta realidad, destacando la persistencia del desequilibrio en la
representación de autoras en los libros de texto, una situación que sorprende aún más cuando se constata
que estas desigualdades no han mejorado de manera significativa en las últimas décadas. Este autor
resalta la paradoja de un sistema educativo que, en teoría, busca promover la igualdad y la inclusión,
pero que en la práctica sigue transmitiendo conocimientos desde una perspectiva androcéntrica, dejando
a las mujeres en un segundo plano. Desde un enfoque teórico, la perspectiva de género ha demostrado
ser una herramienta esencial para abordar estas problemáticas. Como señala Vaillo Rodríguez (2016, p.
99), los estudios de género y feministas han desempeñado un papel crucial en evidenciar las
desigualdades presentes en los entornos educativos y en impulsar la necesidad de una escuela
coeducativa. Este modelo busca garantizar el desarrollo integral del alumnado, fomentando valores
éticos y sociales basados en la igualdad. Sin embargo, a pesar de los avances conceptuales y normativos
en esta dirección, los resultados indican que en la práctica estos principios no se han traducido en
transformaciones significativas en los materiales educativos. Los libros de texto, como elemento central
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del sistema educativo, juegan un papel determinante en la reproducción o cuestionamiento de estas
desigualdades. Como señala Martínez Bello (2013, p. 214), estos materiales no solo transmiten
conocimientos, sino que también actúan como vehículos de valores y modelos de comportamiento. En
este contexto, la falta de representación equitativa de autoras perpetúa un sistema que normaliza el
androcentrismo, invisibilizando las contribuciones de las mujeres y limitando el horizonte cultural del
alumnado. Cabe destacar que esta problemática no se limita al ámbito literario, sino que se inscribe en
un contexto más amplio de desigualdad estructural en la educación. Tal como señalan Camps (2000) y
Cabeza Leiva (2010, p. 39), la misión ética de la educación es formar ciudadanos y ciudadanas
conscientes y comprometidos con la igualdad. Sin embargo, la persistencia de estas desigualdades en
los manuales escolares evidencia una brecha entre los ideales educativos y su implementación práctica.
La falta de avances en aspectos como el uso de un lenguaje inclusivo, como señala Vaillo Rodríguez
(2013, p. 5), es un indicador de que las políticas y estrategias actuales no están siendo suficientes para
superar las barreras de género en el ámbito educativo.
A pesar de las limitaciones de este estudio, como el reducido tamaño de la muestra y el enfoque
exclusivo en 1.º de Bachillerato, los hallazgos presentados ofrecen una base sólida para reflexionar
sobre las deficiencias del sistema educativo en términos de equidad de género. Estos resultados abren
la puerta a futuras investigaciones que exploren la representación de autoras en otros niveles educativos
y contextos, lo que permitiría obtener una visión más completa de esta problemática.
CONCLUSIONES
Los hallazgos de este estudio confirman la hipótesis inicial: existe una representación desigual de
autores y autoras en el currículum de 1.º de Bachillerato, siendo las novelistas relegadas a un lugar
marginal frente a sus pares masculinos. Este desequilibrio no solo perpetúa estereotipos de género, sino
que también limita el acceso del alumnado a una visión plural y diversa de la cultura literaria. Tal como
destacan autores como Giner (2019) y Sánchez Martínez (2019), esta exclusión no es accidental ni
reciente, sino que responde a una continuidad histórica que ha sido difícil de revertir, a pesar de los
avances normativos y conceptuales en el ámbito de la igualdad de género.
Uno de los aspectos más preocupantes que emergen de este análisis es la falta de voluntad, tanto
institucional como individual, para abordar estas desigualdades. El desinterés del profesorado en
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promover una representación más equitativa de autores y autoras, como reflejan los datos recogidos,
evidencia una brecha importante entre los ideales de la coeducación y su práctica cotidiana. Esta apatía
no solo perpetúa la exclusión de figuras femeninas en el canon literario, sino que también influye en la
percepción que el alumnado tiene sobre el papel de las mujeres en la cultura y la sociedad. En este
sentido, es fundamental considerar el impacto de los libros de texto como herramientas pedagógicas.
Como señalan Martínez Bello (2013, p. 214) y Cabeza Leiva (2010, p. 39), estos materiales tienen un
papel central en la formación de valores y actitudes, lo que refuerza la necesidad de revisarlos
críticamente desde una perspectiva de género. Si bien la incorporación de autoras ha aumentado de
manera limitada en las últimas décadas, como apunta Giner (2019), la representación sigue siendo
insuficiente en términos cualitativos. Es decir, las escritoras no solo deben estar presentes en los
contenidos educativos, sino que también deben ser reconocidas en su justa medida por su contribución
al desarrollo cultural y social. Asimismo, este estudio subraya la importancia de adoptar un enfoque
coeducativo que permita superar las limitaciones del modelo actual. La perspectiva de género, como
argumentan Vaillo Rodríguez (2016) y Bernstein (1988), es esencial para construir un sistema educativo
que fomente la igualdad y la inclusión, promoviendo valores éticos y sociales que preparen al alumnado
para enfrentar los retos de una sociedad diversa y plural. Sin embargo, la implementación efectiva de
este enfoque requiere un compromiso activo por parte de todos los actores involucrados en el proceso
educativo, desde las instituciones hasta el profesorado.
Este estudio plantea importantes implicaciones para futuras investigaciones. Aunque se ha centrado
exclusivamente en el currículum de 1.º de Bachillerato, sería valioso ampliar el análisis a otros niveles
educativos, como la Educación Secundaria Obligatoria o incluso la Educación Primaria, para obtener
una visión más integral de la representación de autoras en el sistema educativo. Además, sería pertinente
explorar el impacto de estas desigualdades en el interés y la percepción del alumnado hacia la literatura
y las figuras femeninas, lo que permitiría diseñar estrategias más efectivas para abordar esta
problemática. La desigualdad en la representación de autoras en los materiales educativos no solo refleja
una problemática histórica, sino que también constituye un obstáculo para la construcción de una
educación verdaderamente inclusiva. Superar este desafío requiere un esfuerzo conjunto que combine
la investigación, la formación docente y la revisión crítica de los contenidos educativos, con el objetivo
pág. 1498
de garantizar que todas las voces, independientemente de su género, sean reconocidas y valoradas en
igualdad de condiciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Cabeza, M., & Rodríguez, S. (2018). Lenguaje excluyente y género. Congreso Internacional de
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Freixas, L. (2009). La novela femenina y sus lectores: La desvalorización de las mujeres y lo femenino
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