ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL
PROCESO DE INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES
CON TDAH EN UNA ESCUELA PÚBLICA DE LA
CIUDAD DE LOJA, PERIODO 2024
METHODOLOGICAL STRATEGIES IN THE PROCESS OF
INCLUSION OF STUDENTS WITH ADHD IN A PUBLIC
SCHOOL IN THE CITY OF LOJA, PERIOD 2024
María Fernanda Cárdenas Santín
Universidad Nacional de Loja - Ecuador
Rosalia Yomaira Jaramillo Toledo
Universidad Nacional de Loja - Ecuador
María Soledad Cárdenas Palacios
Universidad Nacional de Loja - Ecuador
JessicaVerónica Llerena Samaniego
Universidad Nacional de Loja - Ecuador
Efrain Fernando Muños Silva
Universidad Nacional de Loja - Ecuador
pág. 3186
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i6.15080
Estrategias metodológicas en el proceso de inclusión de estudiantes con
TDAH en una escuela pública de la ciudad de Loja, periodo 2024
María Fernanda Cárdenas Santín1
maría.cardenas@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-3626-6437
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Rosalia Yomaira Jaramillo Toledo
rosalia_jato@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-0941-5550
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
María Soledad Cárdenas Palacios
maria.s.cardenas.p@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2337-5708
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
JessicaVerónica Llerena Samaniego
jessica.llerena@unl.edu.ec
http://orcid.org/0000-0001-7367-5162
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Efrain Fernando Muñoz Silva
efrain.muñoz@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6806-8146
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
RESUMEN
El objetivo del estudio es analizar las estrategias metodológicas implementadas en el proceso de
inclusión de estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en una escuela pública
de la ciudad de Loja, con el fin de identificar fortalezas, debilidades y oportunidades de mejora que
contribuyan a una educación inclusiva y de calidad. Es un estudio cualitativo descriptivo de corte
transversal, se aplicó una entrevista semiestructurada a los maestros, que permitió conocer su
percepción y conocimiento sobre la inclusión educativa, se utilizó la ficha de observación con la
finalidad de determinar el comportamiento de los estudiantes. Los resultados reflejan una variabilidad
significativa en los niveles de conocimiento y experiencia de los docentes respecto al TDAH. Si bien
algunos tienen una comprensión básica centrada en los síntomas visibles, como la hiperactividad, la
impulsividad y la inatención, otros demuestran un entendimiento más profundo, reconociendo los
subtipos del trastorno y su impacto en el aprendizaje. En cuanto a la inclusión educativa, los docentes
reconocen su importancia para garantizar equidad y derechos, mostrando compromiso por integrar a
estos estudiantes en sus aulas. Sin embargo, destacan barreras como la falta de recursos, personal de
apoyo y formación en estrategias inclusivas, por lo que existe una necesidad urgente de capacitación
continua, recursos adecuados y un enfoque integral que promueva una educación inclusiva y de calidad.
Palabras clave: inclusión educativa, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, estrategias
metodológicas
1
Autor principal
Correspondencia: maría.cardenas@unl.edu.ec
pág. 3187
Methodological strategies in the process of inclusion of students with ADHD
in a public school in the city of Loja, period 2024
ABSTRACT
The objective of the study is to analyze the methodological strategies implemented in the inclusion
process of students with Attention Deficit and Hyperactivity Disorder in a public school in the city of
Loja, in order to identify strengths, weaknesses and opportunities for improvement that contribute to an
inclusive and quality education. It is a descriptive qualitative cross-sectional study, a semi-structured
interview was applied to teachers, which allowed to know their perception and knowledge about
educational inclusion, the observation sheet was used in order to determine the behavior of students.
The results reflect a significant variability in the levels of knowledge and experience of teachers
regarding ADHD. While some have a basic understanding focused on the visible symptoms, such as
hyperactivity, impulsivity and inattention, others demonstrate a deeper understanding, recognizing the
subtypes of the disorder and its impact on learning. Regarding educational inclusion, teachers recognize
its importance to guarantee equity and rights, showing commitment to integrate these students in their
classrooms. However, they highlight barriers such as lack of resources, support staff and training in
inclusive strategies, so there is an urgent need for ongoing training, adequate resources and a
comprehensive approach that promotes inclusive and quality education.
Keywords: educational inclusion, attention deficit hyperactivity disorder, methodological strategies
Artículo recibido 23 octubre 2024
Aceptado para publicación: 26 noviembre 2024
pág. 3188
INTRODUCCIÓN
En el artículo 26 de la Constitución de la República del Ecuador, se menciona que “La educación es un
derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del estado y que
constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e
inclusión social y condición indispensable para el buen vivir” (Constitución de la República del
Ecuador, 2008).
Del mismo modo, el Ministerio de Educación del Ecuador (2017), tiene como misión “Garantizar el
acceso y calidad de la educación inicial, básica y bachillerato a los y las habitantes del territorio
nacional, mediante la formación integral, holística e inclusiva de niños, niñas, jóvenes y adultos,
tomando en cuenta la interculturalidad, la plurinacionalidad, las lenguas ancestrales y género desde un
enfoque de derechos y deberes para fortalecer el desarrollo social, económico y cultural, el ejercicio de
la ciudadanía y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana”.
La inclusión educativa en la actualidad ha cobrado protagonismo con el objetivo de valorar la diversidad
para enriquecer y beneficiar a la humanidad, por lo tanto, es imprescindible desarrollar prácticas y
procesos que reduzcan la exclusión y promuevan la participación cultural y curricular (Quesada-López,
2021). De este modo, para lograr una verdadera inclusión, es necesario encontrar formas de eliminar o
reducir cualquier tipo de barrera para que los estudiantes accedan y se comprometan en la vida educativa
(Moriña, 2017).
Esta es la respuesta a la diversidad desde cauces positivos que se identifica con la participación, logros
y supresión de barreras, promoviendo oportunidades desde el horizonte de logro académico y social.
Así mismo, desde el enfoque de derechos requiere la flexibilidad y adaptación, a la educación bajo el
principio del respeto a la identidad y equidad (Martínez-Usarralde, 2021).
Las Necesidades Educativas Específicas (NEE), son las dificultades (físicas, sensoriales, intelectuales,
emocionales, sociales o cualquier combinación de estas) que interfieren en el proceso de aprendizaje de
un alumno, siendo necesario la implementación de algunos o todos los accesos especiales al currículo
especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el
estudiante reciba una educación adecuada y eficazmente, cabe recalcar, que la necesidad puede ir desde
leve hasta aguda; además, puede ser permanente o una fase temporal (Fonseca-Montoya et al., 2020).
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Las necesidades educativas específicas (NEE) por ende, son las adaptaciones y apoyos requeridos por
estudiantes que enfrentan barreras para su aprendizaje y participación en entornos escolares. Estas
necesidades pueden surgir de discapacidades físicas, cognitivas, sensoriales o emocionales, así como
de condiciones contextuales como el aprendizaje en un segundo idioma (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2023). La educación inclusiva busca garantizar que todos los estudiantes accedan a una
educación de calidad, alineada con sus potencialidades, respetando la diversidad y promoviendo la
equidad (UNESCO, 2015).
Ya lo manifiesta Inca-Orozco & Sánchez-Hildalgo (2023), las NEE se clasifican en:
• Permanentes: Requieren de adaptaciones durante todo el recorrido escolar, por ejemplo,
discapacidad sensorial, intelectual, motoras, multidiscapacidad y trastornos generalizados del
desarrollo
• Transitorias: Son aquellas que demandan un apoyo específico en un momento particular y acotado,
por ejemplo, trastorno emocional, situaciones de vulneración, fobias, trastornos específicos del
aprendizaje, trastornos específicos del lenguaje, Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad
y Trastornos Conductuales La adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje frente a las
necesidades individuales es uno de los principales objetivos del sistema educativo, además de
asegurar y garantizar la igualdad de acceso, oportunidades y perseverancia en las aulas, en donde
existe un currículo escolar abierto y flexible, de manera que pueda responder a las necesidades de
la comunidad escolar y se ajuste de forma progresiva a las necesidades específicas del alumnado
(González-Quezada et al., 2023).
El uso de las adaptaciones curriculares, debe ser previamente diagnosticado y, de ser posible, determinar
el origen con la finalidad de realizar las acciones correspondientes (Calderón-Álvarez, 2023).
Tal como lo manifiesta el ACUERDO 2023-00084-A, en el artículo Art. 9.- Adaptaciones curriculares.
- “Son las modificaciones que brindan soporte para la atención específica a una necesidad educativa
identificada y se realizan a los elementos del currículo, logros de aprendizaje y criterios de evaluación,
respondiendo a las necesidades educativas y eliminando barreras en el proceso de enseñanza y
aprendizaje” (Ministerio de Educación, 2023).
Entre los tipos de adaptaciones tenemos:
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• Grado 1: Son modificaciones a los elementos de acceso al currículo, permaneciendo intacto el
currículo (Inca-Orozco & Sánchez-Hildalgo, 2023; Quesada-López, 2021).
• Grado 2 (no significativo): Hace referencia a la modificación en la metodología y evaluación (Inca-
Orozco & Sánchez-Hildalgo, 2023; Quesada-López, 2021).
• Grado 3 (significativo): Son las modificaciones en destrezas con criterios de desempeño, objetivos
y criterios e indicadores de evaluación. Entre las medidas de adaptación se encuentran los elementos
de acceso al currículo como la distribución u organización institucional, sustento didáctico,
pedagógico, técnico, tecnológico, personal o de accesibilidad (Inca-Orozco & Sánchez-Hildalgo,
2023; Quesada-López, 2021).
Según González-Quezada et al. (2023), el proceso psicopedagógico incluye:
• Detección del problema y la derivación del estudiante a los profesionales correspondientes.
• Evaluación formal, se debe informar a los padres del estudiante, ya que la finalidad es determinar
las competencias, actitudes, destrezas, entre otros, así como identificar las posibles barreras que no
favorecen al estudiante con NEE.
• Evaluación psicopedagógica.
• Adaptación curricular según el grado correspondiente.
• Seguimiento periódico.
Es así que en la presente investigación nos centramos en el Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH), cabe destacar que la neurodiversidad desafía las explicaciones patológicas del
neurodesarrollo, incluyendo el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Desde esta
perspectiva, las diferencias son vistas como variaciones naturales en las percepciones y relaciones de
las personas con el mundo, que pueden tener ventajas y desafíos únicos, por lo que se recomienda no
sólo abordar las dificultades de manera individual, sino generarlas (Arboleda-Sánchez et al., 2024).
De ahí la importancia de realizar procesos de caracterización que permitan generar estrategias
pedagógicas acordes con las diferentes condiciones como el TDAH en contextos educativos y permitan
no solo identificar el potencial del estudiante, sino aprovecharlo y generar nuevas propuestas de
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enseñanza-aprendizaje que impliquen técnicas neurodidácticas e inclusivas, con el fin de generar
nuevos conocimientos y, a su vez, desarrollar habilidades cognitivo (Arboleda-Sánchez y otros, 2024).
El Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), es un trastorno del neurodesarrollo
caracterizado por dificultades en la atención, hiperactividad e impulsividad, por ende, la sintomatología
puede afectar el área cognitiva, académica, del comportamiento, emocional y del funcionamiento social
(Robles-Bermejo, 2024).
Este trastorno se caracteriza por tres redes neuronales: fronto-estrial, fronto-parietal y fronto-cerebelar,
implicadas en la actividad cerebral, las cuales muestran variaciones y baja conectividad en el TDAH,
afectando, las funciones cognitivas como la inhibición, el componente atencional y la percepción. Del
mismo modo, los factores genéticos y ambientales pueden influir en las manifestaciones clínicas, por
lo que se deben considerar los correlatos neurobiológicos y el entorno de desarrollo del niño o
adolescente, considerando el ciclo vital como una característica importante en la clasificación de los
síntomas del TDAH (Arboleda-Sánchez et al., 2024).
Diversos estudios revelan una prevalencia de TDAH en niños y adolescentes entre el 2% y el 7%,
mientras que en la población española en infancia (6,9%) y preadolescencia es del 6,6% (la cifra se
mantiene estable en 6,2%. Cabe recalcar este trastorno varía según diversos factores como el nivel
socioeconómico, los criterios de diagnóstico o la ubicación geográfica. Por lo que en los adolescentes
con TDAH se recomienda que la evaluación y tratamiento sean parte de un programa integral que
incluya observaciones multidimensionales e intervenciones multiprofesionales, considerando la
sintomatología y rasgos de personalidad (López-Villalobos et al., 2023). Es importante mencionar que
es más frecuente en niños que en niñas. Así mismo, diversas investigaciones mencionan que dos tercios
de los niños diagnosticados con TDAH continúan manifestando síntomas en la edad adulta, no obstante,
la sintomatología es diferente en función del sexo, los niños tienden a presentar un patrón más
hiperactivo y muestran mayores dificultades en la inhibición de respuesta y flexibilidad cognitiva
respecto a las niñas (Robles-Bermejo, 2024).
Es importante señalar que este trastorno al afectar la flexibilidad cognitiva, genera dificultades en la
comprensión lectora, lo que repercute en su rendimiento académico y calidad de vida. Esta dificultad
podría ser un factor determinante en el bajo rendimiento académico observado en muchos niños con
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TDAH, de este modo, se ha demostrado que la mejora en la comprensión lectora de niños con TDAH
es posible mediante la implementación de programas de entrenamiento cognitivo, los cuales han
mostrado resultados positivos (Ramos-Puca, 2024).
De este modo, según lo mencionado por DuPaul & Stoner (2020) el TDAH genera desafíos únicos en
el contexto educativo:
• Dificultades en la regulación de la atención: Estos estudiantes suelen abandonar tareas antes de
completarlas, especialmente aquellas que requieren esfuerzo sostenido
• Problemas de autorregulación emocional y conductual: Los comportamientos impulsivos pueden
generar conflictos en el aula, afectando su relación con compañeros y docentes;
• Rendimiento académico bajo: Aunque algunos estudiantes muestran habilidades excepcionales en
ciertas áreas, tienden a tener un desempeño inconsistente debido a la falta de enfoque.
La comprensión lectora es uno de los desafíos más importantes, ya que es la capacidad del lector para
utilizar estrategias que faciliten la comprensión de un texto y percibir los propósitos y objetivos de la
lectura. Es un proceso interno que requiere planes y modelos previos para crear nueva información, no
obstante, en el TDAH, existe un vínculo significativo entre las funciones ejecutivas afectadas,
especialmente la atención y la memoria, por ende, la inatención en niños con TDAH se manifiesta en
dificultades para mantener la atención sostenida en la lectura, lo que incide negativamente en el
procesamiento y retención de información (García et al., 2018; Ramos-Puca, 2024).
Las estrategias metodológicas requieren control y ejecución, donde los recursos y técnicas pedagógicas
se relacionan con la definición de actividades y acciones organizadas con un objetivo claro para alcanzar
las metas trazadas. Por ende, las estrategias son técnicas o procedimientos utilizados en la enseñanza
para facilitar el aprendizaje, en donde los docentes las emplean para planificar actividades, crear el
aprendizaje de los estudiantes, explorar conocimientos previos, alcanzar objetivos de competencia y
evaluar el aprendizaje, cabe recalcar que el aprendizaje es procedimental y los profesores infieren el
comportamiento a través de una serie de actividades (Escobar et al., 2023).
Las metodologías activas e inclusivas se consideran formas prometedoras de mejorar la atención y el
rendimiento académico de los estudiantes con TDAH. Se ha demostrado que estrategias como el
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aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y la gamificación son eficaces para
promover la participación y el compromiso de los estudiantes. Estos enfoques fomentan un entorno de
aprendizaje más dinámico y atractivo que se adapta mejor a los estilos de aprendizaje y las necesidades
especiales de los estudiantes con TDAH. Además, estas estrategias fomentan una mayor interacción y
cooperación, lo que promueve el desarrollo de habilidades sociales y de autorregulación (Rodríguez-
Estrella & Gamboa-Guerrero, 2024).
El uso de metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo y
las aulas invertidas permite que los estudiantes asuman roles activos en su proceso de aprendizaje. Estas
estrategias fomentan el desarrollo de habilidades sociales, la autonomía y el pensamiento crítico,
esenciales para la inclusión (Ministerio de Educación del Ecuador, 2023).
Un ejemplo de las estrategias metodológicas es emplear diversas TIC que facilitan el uso de enfoques
cada vez más ricos en los que la multimedia y la interactividad juega un papel importante en la
personalización de la instrucción al presentar el contenido de una manera dinámica, atractiva y personal.
La tecnología es de gran ayuda como medio para personalizar la enseñanza, acceder a cursos, facilitar
el aprendizaje, como refuerzo pedagógico y como herramienta fundamental para la enseñanza
(Figueroa-Pozo et al., 2023).
Del mismo modo, las estrategias de ensayo, permiten a los alumnos aprender mediante la repetición o
la denominación. Por ejemplo: aprender un conjunto de verbos regulares, aprender el orden de rotación
de los planetas en el sistema solar; Estrategias de Elaboración, se tratan del uso de imágenes mentales
o la generación de frases que relacionen dos o más elementos. Por ejemplo, enumerar las partes del
sistema digestivo o aprender vocabulario en un idioma extranjero; Estrategias de Organización, son
información que los estudiantes utilizan para facilitar su comprensión de cierta información
convirtiéndola de una forma a otra. Por ejemplo, enfatiza las ideas principales del texto que lees para
distinguirlas de las ideas secundarias, o crea diagramas que promuevan la comprensión; Estrategias
Metacognitivas, conocidos como revisión y supervisión, son utilizados por los sujetos de aprendizaje
para establecer los objetivos de una actividad o unidad de estudio, evaluar qué tan bien se logran los
objetivos establecidos y modificar estrategias si es necesario (Paredes-Escobar et al., 2023).
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Así también, el aprendizaje Cooperativo y Habilidades Sociales, es una estrategia fundamental, ya que
permite originar verdaderos aprendizajes entre los grupos de estudiantes, no obstante, es necesario la
interdependencia positiva, es decir, el trabajo entre los miembros del equipo para conseguir los mismos
objetivos, metas y tareas, considerando que la responsabilidad individual es primordial, con la finalidad
de conseguir una interacción que genere nuevos aprendizajes. Cabe recalcar que las prácticas
interpersonales y grupales, desarrollando las destrezas y habilidades sociales al trabajar codo con codo
con los demás compañeros opinando, debatiendo y brindando soluciones compartidas, caracterizadas
por la participación equitativa y la igualdad de oportunidades (Espinosa et al., 2021).
Además, las habilidades sociales permiten a los sujetos desarrollarse en un contexto tanto individual
como interpersonal mediante la expresión de sentimientos, deseos, opiniones, derechos o actitudes de
forma adecuada a la situación donde se encuentra, por ende, la familia y la escuela tienen la
responsabilidad de fomentar y promover el desarrollo de habilidades sociales en las y los jóvenes, ya
que la etapa de la adolescencia es un periodo de grandes cambios a nivel físico, cognitivo,
social y emocional. Es importante recalcar que el nivel de desarrollo de habilidades sociales dependerá
de diversas variables o atributos como pueden ser la edad, el sexo, la clase social o la educación, así
como los propios marcos culturales donde habiten, ya que los patrones de comunicación varían entre
culturas. Por tanto, un entorno social desfavorable y negativo puede limitar y dificultar que las y los
adolescentes adquieran un repertorio adecuado de habilidades sociales (González-Moreno & Molero-
Jurado, 2023).
Así también la aplicación de las adaptaciones curriculares antes mencionadas es esencial para
personalizar la enseñanza, ya que pueden incluir ajustes en los objetivos, contenidos, metodologías o
evaluaciones, de acuerdo con las necesidades específicas de los estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
con discapacidad intelectual puede trabajar con objetivos simplificados, mientras que uno con
dificultades motoras podría realizar evaluaciones orales en lugar de escritas (UNESCO, 2015).
Cabe señalar que el principal objetivo de la gamificación es enriquecer la actividad, actividad o entorno
de aprendizaje a través de la creación de elementos de diseño del juego, su dinámica, mecánica o
estética. Para desarrollar esta experiencia, es importante tener en cuenta variables como el contexto, los
objetivos y el contenido o características del aprendiz para determinar el momento de inicio, desarrollo
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y final; cabe destacar que es una estrategia metodológica que promueve una mayor autonomía y un
rendimiento optimizado en las actividades educativas. Esto promueve la conciencia de la diversidad de
los estudiantes, lo que permite dividir las metas más grandes en metas más pequeñas que brindan
retroalimentación en un corto período de tiempo, lo que, según señalaron, aumentará su participación
en el proceso de desarrollo del aprendizaje (López-Marí, 2022).
Frente a estas estrategias, el docente tiene un rol importante en la inclusión. Por tanto, se deben
contemplar cambios sustanciales en la profesión y formación docente ya que como lo señala Andrade-
Moya et al. (2021) la formación docente debe contemplar:
• El desarrollo crítico y capacidad de reflexión sobre el concepto de inclusión
• Competencias que permitan la adaptación del currículum y prácticas pedagógicas
• Análisis crítico de sistemas de inclusión y de exclusión.
• Un aporte interdisciplinario y no exclusivamente de la educación especial.
De este modo, la formación docente inclusiva tiene que cumplir los derechos fundamentales y de la
contemplación reflexiva de los marcos legislativos nacionales, como la Ley de Inclusión Escolar
propuesta por el Ministerio de Educación e internacionales como los de la UNESCO (Andrade-Moya
et al.,2021).
La inclusión educativa requiere un compromiso constante por parte de los docentes y las instituciones
para aplicar estrategias metodológicas que respondan a la diversidad del alumnado, con la finalidad de
garantizar el derecho a una educación equitativa y de calidad.
Este enfoque requiere el compromiso de los sistemas educativos para eliminar barreras y adoptar
estrategias pedagógicas que respondan a la diversidad. Según la UNESCO (2015), “la educación
inclusiva no solo beneficia a los estudiantes con necesidades específicas, sino que fortalece la cohesión
social al promover valores de respeto y tolerancia” (p. 21). Además, al combinar diversos enfoques
como el DUA, las adaptaciones curriculares y la tecnología asistida, se garantiza una educación
equitativa y de calidad para todos los estudiantes (García et al., 2023). Sin embargo, es crucial que estas
prácticas sean respaldadas por políticas públicas sólidas, recursos suficientes y formación docente
continua (Organización Mundial de la Salud, 2022).
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La atención a las NEE y la inclusión educativa no solo transforman vidas individuales, sino que
contribuyen a la construcción de sociedades más justas y equitativas. Tal como señala el Ministerio de
Educación del Ecuador (2023), una educación inclusiva es un derecho que debe ser garantizado con
acciones concretas y sostenibles.
METODOLOGÍA
Es un estudio de enfoque cualitativo, descrito por Blasco y Pérez (2007), quienes señalan que este tipo
de investigación analiza la realidad en su contexto natural tal como ocurre, interpretando los fenómenos
de acuerdo con las percepciones de las personas implicadas. Este enfoque permitió profundizar en las
estrategias metodológicas empleadas por los docentes para promover la inclusión de estudiantes con
TDAH en una institución educativa fiscal de la ciudad de Loja.
El tipo de investigación es descriptivo, porque permite detallar y analizar cómo los docentes integran a
estudiantes con TDAH en el aula, el estudio recoge información sobre las estrategias utilizadas, los
recursos disponibles y las percepciones de los involucrados.
La investigación fue de corte transversal, debido a que se realizó la recopilación de datos en un periodo
de tiempo determinado, sobre una población muestra predefinida.
El estudio se desarrolló en la Escuela Fiscal Mixta “Dr. Manuel José Aguirre Sánchez”, ubicada en la
parroquia San Sebastián, en la ciudad de Loja, Ecuador, dentro del barrio Zamora Huayco, es una
institución educativa pública perteneciente a la Zona 7 y ofrece educación inicial y básica general en
régimen presencial y jornada matutina. Esta institución educativa es de carácter fiscal, se encuentra en
una zona urbana de Loja. Tiene un equipo de 7 docentes y una matrícula de alrededor de 95 estudiantes,
distribuidos en varios niveles de educación básica. La escuela cuenta con su propio edificio.
Se investigó a todos los docentes, a los cuales se les aplico una entrevista semiestructurada, que es una
técnica de recolección de información, se caracteriza por su flexibilidad y por el uso de una guía de
preguntas preestablecidas que orientan la conversación, pero permiten al entrevistador y al entrevistado
explorar nuevos temas que surjan durante la interacción, este instrumento permitió conocer la
percepción sobre la inclusión educativa en estudiantes con TDAH.
Mediante la observación áulica, se logró obtener un registro inmediato del comportamiento del
estudiante con sus pares, maestros y su entorno. Arias (2012), menciona que, la observación es definida
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como, “aquella que se realiza cuando el investigador observa de manera neutral sin involucrarse en el
medio o realidad en la que se realiza el estudio” (p. 69).
En cuanto a las consideraciones éticas, este artículo se realizó bajo las debidas normas legales y
parámetros morales, para garantizar que se respeten los derechos de los actores en esta investigación,
para lo cual se cuenta con los consentimientos informados. La investigación se ejecutó de manera
responsable y profesional con el debido respeto y confidencialidad, recalcando que la información
obtenida fue utilizada únicamente para fines investigativos. Finalmente, la investigación, permitió un
trabajo profesional, con fines educativos, sin llegar a vulnerar los derechos de los participantes de la
investigación.
Criterios de inclusión
• Docentes que firmaron el consentimiento informado
• Padres de familia que autotirazón el consentimiento informado
Criterios de exclusión
• Docentes que no firmaron el consentimiento informado
• Padres de familia que no autotirazón el consentimiento informado
Se debe indicar que el estudio fue factible de realizar, ya que se contó con la colaboración y
predisposición de todos los actores de esta investigación
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De las entrevistas realizadas, se identificaron diferentes niveles de comprensión y experiencia de los
maestros respecto al TDAH. Algunos docentes describen al TDAH como un trastorno que dificulta la
concentración de los estudiantes y genera comportamientos inquietos o disruptivos en el aula. Según
sus observaciones, estos estudiantes tienden a moverse constantemente, interrumpir actividades, no
completar sus deberes y, en ocasiones, tener conflictos con sus compañeros. Respuestas que reflejan
una comprensión básica del impacto conductual del TDAH, aunque en ciertos casos se asocia más con
los síntomas visibles que con las causas subyacentes.
Otros maestros señalan que el TDAH afecta la forma en que los estudiantes procesan y aprenden
información. Mencionan que las dificultades en la atención, la impulsividad y la hiperactividad son
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características que interfieren directamente en el desempeño académico, destacando la necesidad de
implementar estrategias metodológicas adecuadas dentro del aula para abordar estas limitaciones.
Algunos entrevistados demostraron una comprensión más profunda del TDAH, describiéndolo como
un trastorno del neurodesarrollo y destacando que existen tres subtipos: con predominio de inatención,
con predominio de hiperactividad/impulsividad, y combinado, al cual señalaron como el más común.
También reconocieron que esta condición es más frecuente en niños que en niñas y destacaron su
esfuerzo por adaptar sus prácticas pedagógicas para atender las necesidades de estos estudiantes.
Los maestros con mayor experiencia en el manejo del TDAH enfatizaron su interés en comprender y
apoyar a los estudiantes afectados. Indicaron haber estudiado sobre el tema y mencionan estrategias
específicas, lo que refleja un nivel de compromiso con la inclusión educativa y el manejo efectivo de
las necesidades especiales en el aula.
Las respuestas muestran un rango de conocimientos y actitudes hacia el TDAH, desde percepciones
básicas hasta enfoques informados y prácticos. Esto sugiere la necesidad de ofrecer capacitación
continua para garantizar que todos los docentes cuenten con las herramientas necesarias para apoyar
adecuadamente a los estudiantes con TDAH, promoviendo un entorno educativo inclusivo y efectivo.
Actualmente, los docentes necesitan capacitarse para atender la diversidad del alumnado y más aún si
se trata de estudiantes con TDAH, el trastorno más presente en edad escolar (Valda,Suñagua, Coaquira,
2018) y que frecuentemente está ligado a bajo rendimiento académico y problemas conductuales.
En torno a la implementación de estrategias metodológicas para trabajar con estudiantes con TDAH, se
destacan el uso de estrategias generales sin especificidad: algunos maestros admiten no contar con
estrategias específicas para trabajar con estudiantes con TDAH. Sin embargo, intentan adaptar sus
prácticas mediante tareas más cortas y actividades grupales, buscando que los estudiantes se mantengan
ocupados y participativos. Aunque estas iniciativas son bien intencionadas, reflejan una falta de
formación especializada en el manejo de esta condición, lo que podría limitar la efectividad de las
intervenciones.
Un grupo de docentes señala que utilizan dinámicas grupales para mantener la motivación y el interés
de los estudiantes. Aunque estas actividades son recomendadas para fomentar habilidades sociales y
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mantener la atención, los maestros indican que carecen de suficiente conocimiento teórico o práctico
sobre su aplicación específica para estudiantes con TDAH.
Otros docentes reportan el uso de actividades dinámicas y variadas, con un enfoque en evitar el
aburrimiento y la pérdida de atención. Este enfoque incluye tareas en partes pequeñas, horarios
estructurados y el uso de refuerzo positivo. Estas estrategias están alineadas con las recomendaciones
para trabajar con estudiantes con TDAH, aunque algunos maestros expresan inseguridad respecto a su
aplicación sistemática.
Los docentes con mayor conocimiento y experiencia describen un uso más estructurado de estrategias,
como: organizadores gráficos, tareas fragmentadas, juegos didácticos, técnicas de autorregulación y
autocontrol.
A pesar de las estrategias mencionadas, algunos docentes reconocen la necesidad de capacitación
adicional para manejar de manera más efectiva las necesidades de los estudiantes con TDAH. Esto
sugiere que las prácticas actuales, aunque en ocasiones efectivas, carecen de sistematización y de un
enfoque fundamentado en la evidencia.
Las respuestas reflejan un interés genuino de los docentes por apoyar a los estudiantes con TDAH,
aunque existe una clara variabilidad en los niveles de conocimiento y aplicación de estrategias
específicas. Es necesario implementar programas de formación y actualización docente que
proporcionen herramientas prácticas y basadas en evidencia para trabajar con estudiantes con TDAH,
promoviendo una educación inclusiva y de calidad.
Cruz, et.al (2023) concluye que es fundamental que los docentes estén capacitados y tengan los recursos
necesarios para identificar y atender las dificultades del aprendizaje y las discapacidades en sus
estudiantes. La detección temprana es clave para poder brindar apoyo a los estudiantes y mejorar sus
resultados académicos y su bienestar emocional.
En cuanto a que tan efectiva considera que es la inclusión de los estudiantes con TDAH en su aula., las
respuestas de los docentes reflejan diversas perspectivas sobre la inclusión de estudiantes con TDAH,
evidenciando tanto el compromiso por parte del profesorado como las barreras que enfrentan en este
proceso. A continuación, se analizan los puntos más relevantes.
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Todos los docentes entrevistados consideran que la inclusión de estudiantes con TDAH es fundamental
para garantizar una educación equitativa. Destacan que todos los estudiantes tienen derecho a formar
parte del grupo y a ser aceptados por sus compañeros. Este enfoque refleja una actitud positiva hacia la
inclusión y un deseo genuino de integrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Varios docentes expresan sentirse desafiados por la falta de conocimiento específico y de formación en
estrategias inclusivas. Aunque hacen esfuerzos por integrar a los estudiantes, reconocen que su
capacidad para ofrecer un apoyo adecuado puede ser limitada. También mencionan la importancia de
contar con un diagnóstico claro y recomendaciones de profesionales especializados para guiar su
trabajo.
Algunos maestros indican que la inclusión se ve afectada por la falta de recursos adecuados, tanto
materiales como humanos, en el entorno escolar. Esto incluye la necesidad de personal de apoyo, como
psicopedagogos o asistentes educativos, para atender de manera más eficaz las necesidades de los
estudiantes con TDAH.
Los maestros que implementan adaptaciones específicas consideran que la inclusión en sus aulas es
efectiva, mencionan estrategias como: adaptaciones curriculares, así como concienciación del grupo
principalmente promoviendo la empatía y el entendimiento entre los compañeros hacia el estudiante
con TDAH.
Resulta interesante recalcar que un docente menciona la experiencia de trabajar con un estudiante que,
además del TDAH, tiene epilepsia. Este caso destaca cómo la inclusión también depende de sensibilizar
al grupo y adaptarse a las necesidades individuales del estudiante.
Los docentes expresan interés en capacitarse y mejorar sus conocimientos para gestionar de manera
más efectiva la inclusión. Esto refleja una disposición a aprender y a implementar nuevas estrategias,
siempre que se les brinden los recursos y la formación necesaria.
La inclusión de estudiantes con TDAH en el aula es considerada importante por los docentes, quienes
muestran una actitud comprometida con este objetivo.
Sin embargo, las respuestas evidencian la necesidad de fortalecer su formación en estrategias inclusivas,
así como de proporcionarles recursos y apoyo especializado. Por lo que garantizar una inclusión efectiva
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requiere no solo el esfuerzo individual de los maestros, sino también un enfoque integral, que promueva
la capacitación y el acceso a herramientas pedagógicas que faciliten el proceso.
Para el docente, el desafío es mayor si dentro de la población escolar se encuentran alumnos con TDAH
(Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad). En la actualidad es un trastorno con gran
prevalencia que está ligado casi siempre a problemas de conducta y fracaso escolar (Informe del
Consejo Escolar de Navarra, 2015).
De ahí la necesidad de analizar el currículo del proceso de formación de los docentes, en el cuál se
incorporen contenidos que permitan afrontar el proceso de inclusión de estudiantes con necesidades
educativas específicas.
Así como las autoridades del ministerio de educación, deben garantizar la integración de recursos
humanos y materiales adecuados, con el objetivo de fortalecer el proceso de atención integral a
estudiantes con TDAH.
CONCLUSIONES
Existe la necesidad de fortalecer la formación y capacitación de los docentes, que les permita
implementar estrategias pedagógicas efectivas y adaptadas para abordar de manera integral las
necesidades educativas especiales de los estudiantes. Una formación docente sólida y actualizada es
clave para comprender mejor los factores biológicos, psicológicos y sociales que influyen en TDAH,
esto, a su vez, facilitará el diseño e implementación de planes de estudio, metodologías y recursos
didácticos específicamente orientados a brindar un apoyo más personalizado y efectivo a los alumnos
que lo presentan. Además, el fortalecimiento de las competencias docentes en este ámbito permitirá
promover una mayor sensibilización y comprensión en el entorno escolar, fomentando así un ambiente
más inclusivo y adaptado a las necesidades diversas de todo el alumnado. De esta manera, se podrá
garantizar una educación de calidad y equitativa que permita a los estudiantes con esta necesidad
alcanzar su máximo potencial.
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