VIRTUALIDAD Y FACTOR EMOCIONAL
EN EL DISCURSO DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS DESERTORES DURANTE
LA PANDEMIA POR COVID-19
VIRTUALITY AND EMOTIONAL FACTOR IN THE
DISCOURSE OF COLLEGE DROPOUT STUDENTS
DURING THE COVID-19 PANDEMIC
Patricia Haydee Salas Castañeda
Instituto Tecnológico de Chihuahua II, México
Claudia Patricia Contreras
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
David Picazo
Universidad Autónoma de Chihuahua, México
pág. 9543
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16579
Virtualidad y Factor Emocional en el Discurso de Estudiantes
Universitarios Desertores Durante la Pandemia por Covid-19
Patricia Haydee Salas Castañeda1
Patricia.sc@chihuahua2.tecnm.mx
Instituto Tecnológico de Chihuahua II
Chihuahua, México
Claudia Patricia Contreras
ccontreras@uach.mx
https://orcid.org/0000-0003-4162-3055
Universidad Autónoma de Chihuahua
Chihuahua, México
David Picazo
ipicazo@uach.mx
https://orcid.org/0000-0003-0521-6954
Universidad Autónoma de Chihuahua
Chihuahua, México
RESUMEN
El confinamiento por la pandemia COVID-19 impactó de manera negativa a los alumnos de
universitarios, quienes experimentaron síntomas de miedo y tristeza. Desgraciadamente, esta situación
hizo que algunos dejaran sus carreras. Se entrevistó a 36 estudiantes de una institución de educación
superior para conocer las razones que los forzaron a desertar de la escuela y la forma en que manejaron
sus sentimientos durante el periodo de enero-junio del 2022. Las respuestas se analizaron con estadística
descriptiva y análisis del discurso, que revelaron que los alumnos sintieron emociones como ansiedad
y depresión, lo que afectó su bienestar mental. Las causas para desertar eran mayormente por motivos
económicos y el retode ajustarse a la enseñanza en línea, que era tanto agotadora como frustrante, según
lo que la mayoría de los jóvenes reportó. El análisis del discurso reveló que los estudiantes buscaron
activamente soluciones a sus desafíos en lugarde ser pasivos. Estas soluciones incluyeron buscar
terapia, encontrar empleo o abandonar la escuela.
Palabras clave: covid-19, análisis del discurso, factores de deserción, estudiantes universitarios,
ansiedad
1
Autor principal
Correspondencia: Patricia.sc@chihuahua2.tecnm.mx
pág. 9544
Virtuality and Emotional Factor in the Discourse of College Dropout
Students During the COVID-19 Pandemic
ABSTRACT
College students experienced symptoms of depression and anxiety during the lockdown forced by the
COVID-19 pandemic, leading many to drop out of school. The discourse of students at an institution of
higher education was analyzed to learn about the reasons of dropping out and the management of their
emotions during the COVID-19 pandemic. Thirty-six drop out students from the January-June 2022
semester were interviewed. Responses were analyzed using statistics techniques and discourse analysis.
The most affected aspect was the mental health of the students, and the most common emotions
experienced by the students were anxiety and depression. The most frequent reasons for requesting
academic leave were 1) limited financial resources and, 2) virtual modality difficult to follow. Discourse
analysis revealed that students focused on applying strategies to resolve their situations in practical
ways, such as taking therapy, looking for a job, or dropping out of school. Through the attributive
processes of the ideational system of the Systemic Functional Grammar they described the difficulties
they faced and used mental processes to a lesser extent, since they did not limit themselves only to the
reflection of the situation but in the actions taken and the description of their emotions.
Keywords: covid-19, discourse analysis, dropout factors, university students, anxiety
Artículo recibido 20 enero 2025
Aceptado para publicación: 24 febrero 2025
pág. 9545
INTRODUCCIÓN
La crisis por el COVID-19 hacausado que más estudiantes de la universidad deserten, lo que ha llevado
a los maestros y expertos en la educación estudiar las causas de estainquietante tendencia. En todo el
mundo, el cambio a la enseñanza en línea provocó múltiples problemas, tanto para los estudiantes como
para los maestros;por ejemplo, se ha visto un aumento en las tasas de abandono escolar en todos niveles
educativos, y el nivel universitario no es excepción.
El fenómeno de la deserción es complicado, ya que varios factores convergen, especialmente los
psicológicos, de salud, económicos, familiares y sociales, entre otros. Este fenómeno representa una
pérdida importante de tiempo y recursos financieros para el estudiante y las instituciones. Los desertores
pierden oportunidades laborales futuras y las universidades obtienen menores ingresos por matrícula.
En este aislamiento, los alumnos tuvieron que luchar contra obstáculos que pusieron en peligro su
motivación por continuar en la escuela. Los investigadores citan una falta de interacción social y
problemas tecnológicos entre los motivos de abandono (Pelikan et al., 2021), así como situaciones
económicas ligadas a la pérdida del trabajo e insuficiencia de recursos tecnológicos (Smith, 2021; Lobos
Rivera y Rodríguez Vásquez, 2022).
Así, las dificultades financieras no solo hicieron más difícil continuar en la escuela, sino que también
elevaron elestrés en los alumnos, lo que afectó su motivación para seguir en clases (Simonson et al.,
2019). El tema del dinero fue clave para los alumnos que tenían que trabajar y estudiar (Rodríguez
Gallegos y Alvites-Huamaní, 2023).
Además, yno menos importante, están los efectos en la salud mental de los jóvenes. En este contexto,
García (2022) une lo emocional y psicológico con el aumento de la deserción escolar a causa de la
pandemia.
La ansiedad; el estrés, el sentido de soledad yunapoyo emocional escaso durante este periodo fueron
determinantes para aquellos estudiantes universitarios que decidieron desertar.
En este punto, Rochin Berumen (2021) afirma quelas dificultades en casa y la falta de un plan para el
futuro son decisivos para que los alumnos dejen sus estudios. Esnormal que si no tenemos un plan de
vida, una situación crítica como la pandemia haga caer las bases de un proyectofuturo.
pág. 9546
También es importante considerar que la mudanza de la modalidad presencial a la virtualidad cambió
radicalmente la dinámica de enseñanza-aprendizaje en las universidades, que comenzaron a combinar
sesiones remotas en vivo con la adaptación de contenidos a plataformas tecnológicas (Miranda y Díaz,
2021).
Esto inevitablemente hizo énfasis en las deficiencias de las infraestructuras tecnológicas de muchas
instituciones. A pesar de que se evidenció que un gran número de profesores no tenían las habilidades
digitales ni formación en las metodologías para dar clases de forma remota, ellos lograron sacar adelante
los contenidos con lo mínimo que sabían en estas áreas.
A este respecto, varios autores señalaron que la contingencia acentuó las deficiencias de los planes de
estudio y modelos de enseñanza de las instituciones de educación superior, ya que no eran adecuadas
para abordar efectivamente la realidad de la pandemia y el confinamiento obligatorio (Rochin Berumen,
2021). Otros investigadores destacaron que hubo desafíos relacionados con una habilidad digital escasa
de estudiantes y profesores (Ochoa et al., 2021; Rochin Berumen, 2021) así como deficiencias en los
recursos tecnológicos (Miranda y Díaz, 2021).
Este estudio tiene como objetivo examinar la deserción estudiantil el departamento de Ciencias de la
Tierra del InstitutoTecnológico de Chihuahua II durante la pandemia de COVID-19, ya que hubo un
aumento en la tasa de deserción entre los estudiantes de esta institución en el período enero-junio de
2022.
Esta situación demanda idear e implementar estrategias de apoyo que permitan a los estudiantes superar
situaciones que no les permiten continuar con sus estudios. Los hallazgos de este trabajo pueden ser un
aporte en el diseño de estas estrategias para prevenir la deserción estudiantil.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este estudio tiene como objetivo investigar las razones detrás de la deserción estudiantil en el programa
de Arquitectura en el Instituto Tecnológico de Chihuahua II durantela pandemia por COVID-19. El
análisis se centra en los desafíos que enfrentaron los estudiantes que resultaron en la solicitudde baja
temporal o permanente de la institución. Los datos sobre los casos de baja se obtuvieron de los registros
oficiales del sistema escolar que muestran un total de 42 solicitudes de baja por partede estudiantes de
Arquitectura entre enero y junio de 2022.
pág. 9547
Se trata de un estudio de tipo observacional, transversal y descriptivo en el que se empleó un enfoque
metodológico mixto del paradigma interpretativo (Weber, 1968; Dilthey, 1976), combinando técnicas
cuantitativas y cualitativas para comprender los significados construidos por los estudiantes
universitarios con relación a los motivos de su deserción de la carrera y las emociones que
experimentaron durante el periodo de confinamiento por COVID-19 (Creswell y Creswell, 2022).
Se les preguntó a los estudiantes sobre las razones por las cuales dejaron la escuela y su opinión sobre
los retos asociados a tener que aprender en línea mediante una plataforma virtual, a través de una
encuesta elaborada en Google® Forms. Se contactó a aquellos quese dieron de baja durante este
tiempo, lo que resultó en 36 respuestas a nuestra encuesta.
Losdatos facilitaron un análisis estadístico descriptivo para determinar las proporciones, frecuenciasy
las medidas de tendencia central para las variables categóricas y escalares. Elanálisis estadístico utilizó
la herramienta de software IBM® SPSS.
Dentro de este mismo instrumento, se solicitó a los estudiantes que narraran cómo fue el manejo de sus
sentimientos y emociones durante la pandemia, y la forma en que estos afectaron sus actividades
académicas. El instrumento constaba de tres segmentos: 1) información demográfica
sociodemográficos; 2) razones para darse de baja; y 3) manejo emocional en medio de la pandemia.
Este último incluía una escala Likert donde los estudiantesexpresaban su nivel de acuerdo o
desacuerdocon afirmaciones relacionadas con cómo el confinamiento influyó en sus emociones.
De esta sección sederivó uníndice de impacto emocional basado en las respuestas de seis áreas: salud,
concentración, energía, iniciativa, entusiasmo y seguridad; convirtiendolascalificaciones de la escala
Likert en una escala progresiva de 1 a 5 que indica niveles que van desde "totalmente en desacuerdo"
hasta "totalmente de acuerdo".
Para calcular la puntuación del impacto general se utilizó una escala que va desde 6 puntos (estar en
desacuerdo con todos los aspectos) hasta 30 puntos (estar totalmente de acuerdo con todos los aspectos).
Además, se pidió a los estudiantes compartir sus sentimientos sobre la situación de confinamiento y
sus efectos en las actividades académicas a partir de las preguntas proporcionadas.
pág. 9548
Por otro lado, el análisis del discurso de los estudiantes se llevó a cabo a través de la clasificación de la
transitividad de la función ideacional de la Gramática Sistémico-Funcional (GSF) de Halliday (1978),
que permite analizar cómo narran sus experiencias a través del discurso (Tabla 1).
Tabla 1. Ejemplos de los procesos de transitividad discursiva de la función ideacional
Proceso
Descripción
Ejemplo
Materiales
Acciones físicas que hicieron los
estudiantes.
Abandoné, me mediqué.
Mentales
Procesos internos de pensamiento.
Consideré, pensé.
Relacionales
identificativos
Construcciones de identidad.
Soy María, soy estudiante.
Relacionales
atributivos
Construcciones de identidad con un
atributo o descripción.
Soy María, incapaz de seguir adelante, soy
muy dedicado a mis tareas.
Verbales
Cuestionamientos, expresiones,
declaraciones, exclamaciones.
¿Por qué lo dices? ¡Qué estresado estoy! El
Covid nos puso a estudiar en línea
Conductual
Describe comportamientos físicos o
estados de ánimo.
Estoy deprimido, me dormía por largas
horas.
Existenciales:
Situaciones de existencia o falta de
esta.
Había un desorden, no había apoyo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis estadístico
El análisis ofrece información relevante sobre las características socio demográficas y los niveles de
afectación emocional en la población estudiada. A continuación, se interpretan los datos más
significativos:
Tabla 2. Características socio demográficas de la población en estudio (n = 36).
n (%)
19 (52.8)
17 (47.2)
8 (22.2)
14 (38.9)
12 (33.3)
2 (5.6)
5 (13.9)
9 (25)
12 (33.3)
4 (11.1)
6 (16.7)
pág. 9549
Existe un equilibrio entre mujeres (52. 8%) y hombres (47. 2%), así que no se puede afirmar que la
situación haya impactado a un género en especial en estegrupo de alumnos (Tabla 2). En cuanto a la
edad, la mayoría de los participantes está en el rango de 21 a 23 años (38. 9%), seguido del rango de 24
a 26años (33.3%). Esto muestra que la población está formada en su mayoría por alumnos en las fases
media o final de su etapa universitaria. La mayor parte de los jóvenes supera el promedio de años del
alumno universitario común (17-22 años), lo cual indica que son alumnos con carrera de segunda
opción, o que pausaron sus estudios, o bien, que combinan el trabajo con las clases.
Un 33.3% de los alumnosestá en el quinto o sextosemestre, que esun tiempo clave de carga escolar y
decisiones sobre futuro profesional. Además, un 16.7% está en semestres avanzados (novenoy
décimo), loque puede ser importante al observar los niveles de estrés yansiedad, como resultado de la
exposición continua a cargas pesadas por las tareas escolares.
Figura 1. Motivos de los estudiantes para solicitar baja temporal.
Se encontró que las razones más frecuentes para solicitar baja temporal o definitiva son: 1) recursos
económicos limitados y 2) modalidad de estudios (virtual) difícil de seguir (Figura 1). El resultado es
significativo, puesto que ilustra la dificultad que representó la modalidad virtual obligada por la
situación de confinamiento en estos estudiantes. Algunos estudios indican que un número significativo
de estudiantes que abandonaron sus estudios durante la pandemia lo hicieron por limitaciones
financieras, estrés o miedo del aprendizaje en línea (Contreras et al., 2021).
pág. 9550
Muchos de los desafíos que enfrentaron los jóvenes durante este períodoestán relacionados con
laconectividad a Internet en el hogar y el poder mantener una comunicación efectiva con sus
compañeros y profesores (Contreras et al., 2021). También se cree que el impacto económico de la
pérdida de empleos ola disminución de las oportunidades económicas debido a la pandemia se
correlaciona con esos problemas. Los datos del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) mostraron
una reducción del 5.4% en el empleo formal de marzo a junio de 2020, lo que provocó lapérdida de 1.1
millones de empleos (Esquivel, 2020).
Figura 2. Aspectos de la vida que sufrieron afectaciones en la pandemia por COVID-19 en los jóvenes
que desertaron de sus estudios.
Por otro lado, al construir el índice de afectación a partir de las preguntas elaboradas, el aspecto que
resultó con más daño fue la salud emocional o mental (Figura 2). Aunque los seis puntos evaluados
tienen una puntuación alta, recordandoque el nivel más alto de afectación tendría un total de 180 (36
respuestas con el máximo nivel de afectación reportado, o sea 5),el tema de salud emocional o mental
destaca sobre los temas analizados. Para explorar más en detalle el temaemocional, en la Figura 3 se
muestran las frecuencias de las emociones que los jóvenessintieroncon más fuerza durante el
confinamiento.
pág. 9551
Figura 3. Emociones que los jóvenes experimentaron con mayor intensidad durante el confinamiento,
y el índice promedio de afectación relacionado con cada emoción.
Las emociones más comunes que los estudiantes experimentaron son ansiedad y depresión, con un
36.1% de prevalencia de cada emoción en la población estudiada (Figura 3). Además, el 5.6% de los
estudiantes muestra coexistencia de ambas condiciones, reflejando casos posiblemente más severos de
deterioro emocional. Con relación al estrés, enojo y miedo, estas emociones son menos frecuentes (2.8%
para cada caso), pero sus índices promedio de afectación (20.0 a 24.0) indican que cuando ocurren,
tienen un impacto considerable en los estudiantes afectados (Tabla 3). Finalmente, solo un 11.1% de
los estudiantes afirma que no experimentó alguna de las situaciones analizadas. Por lo tanto, la gran
mayoría (88.9%) enfrentaron algún grado de malestar emocional, lo que coincide con un trabajo que
llevó este mismo grupo de investigación durante la pandemia, donde se reportó ansiedad en el 69% de
los jóvenes y sentimientos de soledad en 62.5% (Contreras et al., 2021). Los estudiantes que
experimentaron depresión durante el periodo resultaron con el mayor índice de afectación promedio
(25.5). Durante la pandemia, a través de la encuesta ENCOVID-19 se midieron los síntomas de
prevalencia de ansiedad generalizada en muestras de la población mexicana. Este trastorno relaciona
comorbilidades de condiciones de depresión, ansiedad y estrés postraumático. El resultado de los meses
abril a junio de 2020 ya mostraba una prevalencia de 28% de síntomas entre los jóvenes de 18 a 39 años
(Gaitán-Rossi, 2021).
pág. 9552
El índice más amplio encontrado en este trabajo puede ser explicado por tratarse de estudiantes
universitarios que están sujetos a cargas y exigencias típicas del ámbito académico, a diferencia de la
muestra de la encuesta ENCOVID-19, dirigida a población abierta.
Estos resultados reflejan un panorama preocupante respecto a la situación de salud mental de los
estudiantes universitarios. La alta prevalencia de ansiedad y depresión sugiere que estas son condiciones
comunes en el entorno educativo, posiblemente influenciadas por factores como la presión académica,
incertidumbre sobre el futuro profesional o falta de apoyo emocional. Además, la coexistencia de
factores emocionales podría apuntar a la necesidad de intervenciones específicas para los estudiantes
con mayor vulnerabilidad.
Análisis del discurso
A continuación, se presenta la clasificación de las 36 respuestas de los estudiantes a las preguntas
siguientes. 1. Los motivos de su baja temporal en el semestre enero-junio 2022 están relacionados con;
¿Siente usted que esta emoción tuvo algo que ver con su baja durante el semestre enero-junio 2002? Si
tu respuesta es Sí, ¿Por qué?; relate cómo fue el manejo de sus sentimientos y emociones durante la
pandemia en el ámbito o escolar (Tabla 3). La clasificación se llevó a cabo dentro de los procesos de
transitividad del sistema ideacional de la Gramática Sistémico funcional que da estructura a la
experiencia que los hablantes tenemos del mundo.
Tabla 4. Los motivos de su baja temporal en el semestre enero-junio 2022 están relacionados con:
Proceso
Respuesta
Total de
Procesos
Procesos Materiales
El tecnológico no me autorizó un semestre más para poder terminar la
carrera.
No aceptaron mi reinscripción.
Mudanza a otro país.
Trabajo en US y no poder regresar.
Tuve problemas con una o más materias.
Tuvo un hijo.
Seguimiento a mi inglés para poder concluirlo en mi noveno semestre.
7
Procesos Relacionales
Identificativos
No hay ejemplos en las respuestas
0
Procesos Relacionales
Atributivos
Modalidad de estudios (virtual) difícil de seguir.
Los profesores no estaban capacitados para poder impartir una clase en
línea.
Son varios, las dificultades de ser foráneo, dinero y salud mental.
3
Procesos Mentales
0
Procesos Verbales
Problemas con un asesor
1
pág. 9553
Proceso
Respuesta
Total de
Procesos
Procesos Conductuales
Me decepcioné de la carrera.
No me motiva estudiar mi actual carrera.
2
Procesos Existenciales
Orfandad.
Recursos económicos limitados.
Problemas de salud personal.
3
Tabla 5. ¿Siente usted que esta emoción tuvo algo que ver con su baja durante el semestre enero-junio
2022? Si tu respuesta es Sí, ¿Por qué?
Proceso
Respuesta
Total de
Procesos
Procesos Materiales
Porque solo me estresaba y me sentía ansioso de cumplir con mis tareas
pero en si no enseñaban los maestros, solo encargaban cosas.
Se me dificultó mantener el trabajo, familia y escuela estables.
Necesitaba dinero para pagar mi escuela y materiales y eso me hizo
tomar la decisión de venir a trabajar.
Estaba en tratamiento psiquiátrico.
Soy bipolar tipo 2, (maníaco depresivo) situaciones de alto estrés, baja
actividad o irregularidades genera depresiones graves que
cotidianamente tienen que ser medicadas o en el peor de los casos
hospitalizado.
5
Procesos Relacionales
Identificativos
0
Procesos Relacionales
Atributivos
Se apega a un estándar de enseñanza muy pobre.
Su ego es exageradamente muy grande.
2
Procesos Mentales
La incertidumbre de algo que no estaba en nuestras manos.
Por la situación escolar, no entendía bien o los maestros no daban la
clase, así como estar aislada.
No me ayudaba a concentrarme, y me quitaba energía para ser más
eficiente.
3
Procesos Verbales
No apoya a los alumnos, nomás presume de su “doctorado” que realizó.
1
Procesos Conductuales
Me sentía estresada, saturada, mucho cansancio mental, sobre saturada
de pensamientos.
No sentía ganas de hacer algo, me sentía muy cansada.
Mucha presión
No me sentía motivada.
Sufrí de depresión.
Frustración.
Depresión a causa de muerte de padre.
7
Procesos Existenciales
Baja actividad o irregularidades
1
pág. 9554
Tabla 6. Relate cómo fue el manejo de sus sentimientos y emociones durante la pandemia en el ámbito
o escolar
Procesos
Respuesta 1
Total de
Procesos
Materiales
En la primera cuarentena tuve un problema con la depresión y me tuvieron que
internar.
“Decidí salirme de la escuela, entré a trabajar en horario completo y a terapia
psicológica.”
“Tomaba mis clases sin problema mientras construía mi negocio.”
“Fui a terapia”
“Salía a caminar, ejercicios de respiración y ejercicios.”
“Sentía que no aprendía lo suficiente y me di de baja en mi tercer semestre para
esperar a ir presencial a la escuela.”
“Fue difícil porque falleció mi madre y era complicado sobrellevar todo al
mismo tiempo.”
“Tenía otras actividades y me sentía presionada a cumplir en todos mis ámbitos,
buscaba ingresos y trabajos para ayudar en mi casa.”
“Empecé a automedicarme y a ir con un psicólogo”.
9
Relacionales
(identificativos)
0
Proceso
Relacional
Atributivo
“Fue controlado.”
“Buena.”
“Regular a malo, pero intentando mantener optimismo por sobre el trastorno.”
“Fue muy cómodo.”
“En soledad.”
“Regular.”
“Difícil.”
“Fue algo difícil, ya que no podía convivir con mis compañeros.”
“Muy mal porque nomás quería estar acostado.”
“La pandemia no me afectó, todo lo contrario, me benefició.”
“El manejo de estrés y ansiedad durante las clases en la modalidad virtual fue
algo complicado y sobre todo retador.”
“Solo era estrés y ansiedad, mi salud mental estaba acabando.”
“Era algo nuevo para mí.”
13
Procesos
Mentales
“Me imagino que fue debido al confinamiento.”
“Frustración.”
“Sentía que no aprendía lo suficiente.”
“Decidí salirme porque no me estaba ayudando.”
4
Procesos
Verbales
“Con uno de mis asesores en el Taller de Diseño el cual generó mucho estrés.”
“El hecho de estar en casa y a base de que la familia no comprendiera mi horario
escolar empezó mi frustración.”
2
Procesos
Conductuales
“Necesidad de salir para no pensar de más.”
“Hasta ahorita tengo depresión y ansiedad, mis ganas de seguir estudiando la
carrera que amo se fueron.”
“Aguantarme y aceptar que los docentes no iban a entender que no podía viajar.”
“Mi salud mental empeoró.”
“Mis sentimientos fueron afectados solo al comienzo, después todo bien.”
5
Procesos
existenciales
“Aún no mejoran.”
“Hubo un poco de ansiedad.”
“Había balance a lo largo del semestre.”
3
pág. 9555
En la Figura 4 se muestra el concentrado de los procesos de transitividad discursiva del sistema
ideacional utilizados en el discurso de los estudiantes. Los procesos materiales mostraron el mayor
número de repeticiones en el discurso de los estudiantes, alcanzando 21 procesos. Estos describieron
las acciones concretas que llevaron a cabo, como las decisiones y actividades físicas. El motivo por el
cual es el proceso más utilizado por los participantes para narrar sus experiencias, es que durante la
pandemia estuvieron en situaciones que requerían soluciones o acciones para manejar la parte
académica, lo emocional y el factor económico. Ellos manifestaron que tuvieron que actuar, como por
ejemplo dejaron la escuela, buscaron trabajo, acudieron a terapia, tomaron tratamiento siquiátrico,
salieron a caminar y llevaron a cabo ejercicios de respiración
Figura 4. Procesos de transitividad del sistema ideacional utilizados en el discurso de los estudiantes
Los procesos relacionales atributivos que se construyen a partir de atribuir características a personas,
contextos o situaciones a través de adjetivos fueron el segundo proceso discursivo más utilizado por los
estudiantes, con 18 repeticiones. Los estudiantes describieron su experiencia durante la pandemia, y su
percepción de la situación académica, emocional y social con enunciados como: “el manejo de estrés y
ansiedad durante las clases en la modalidad virtual fue algo complicado y sobre todo retador”, “fue algo
difícil, ya que no podía convivir con mis compañeros”, “difícil”.
Los procesos conductuales que se relacionan con comportamiento, con estados emocionales o
psicológicos y fisiológicos fueron el tercer proceso discursivo más utilizado, con 14 repeticiones, ya
que los estudiantes tenían la necesidad de expresar su estado emocional como por ejemplo, expresaron:
pág. 9556
“me sentía estresada, saturada, mucho cansancio mental”, “hasta ahorita tengo depresión y ansiedad,
mis ganas de seguir estudiando la carrera que amo se fueron”.
El cuarto proceso más utilizado fue el mental, con 7 repeticiones, debido a que los estudiantes
recurrieron a procesos de pensamiento como: “me imagino que fue debido al confinamiento.” “decidí
salirme porque no me estaba ayudando”.
El quinto proceso utilizado fue el existencial, con 7 repeticiones, en donde los estudiantes reconocieron
la existencia de situaciones. por ejemplo: “hubo un poco de ansiedad, “había balance a lo largo del
semestre.”
El proceso relacional identificativo no fue utilizado en el discurso de los estudiantes, ya que ellos no
solo identificaron sus situaciones, sentimientos y acciones, sino que las describieron.
Los resultados del análisis discursivo de los estudiantes que desertaron durante la pandemia de COVID-
19 revelan patrones similares al compararlos con otros estudios. Lo narrado por los alumnos destaca
procesos materiales, con 21 apariciones, lo que indica que los estudiantes describieron lo que hicieron
en términos concretos, como trabajar en terapia para mejorar sus circunstancias, entre otras acciones.
Estos resultados concuerdan con estudios como el de Bello-Castillo et al. (2021), que encontraron que
la aceptación, el crecimiento personal y la búsqueda de apoyo social sirvieron como herramientas más
prácticas de afrontamiento del estrés por COVID-19. Estas estrategias permitieron que el efecto de la
pandemia en los estudiantes fuera menos negativo.
Los procesos relacionales atributivos, mencionados 18 veces, indican que los estudiantes dieron
características negativas a sus experiencias académicas, incluyendo la falta de socialización o los
desafíos de las clases virtuales. Esta tendencia es consistente con estudios como el de Demuner-Flores
et al. (2023), que han informado que la falta de las herramientas adecuadas para la educación en línea,
la insatisfacción de los estudiantes con el aprendizaje en línea, los cambios negativos en el estado de
ánimo y el no disfrutar las clases fueron factores importantes en la salud emocional de los estudiantes.
Los procesos conductuales alcanzaron 14 menciones. En estos se reflejan comportamientos ligados a
estados emocionales agudos, como el estrés y la ansiedad. Según Pérez-Pérez et al. (2021) un alto
porcentaje de estudiantes experimentó estrés relacionado con la sobrecarga académica. Se identificó la
necesidad de implementar intervenciones para abordar estos problemas de salud mental.
pág. 9557
Estos procesos emocionales son comunes en poblaciones estudiantiles sometidas a crisis, y tienden a
manifestarse en conductas como aislamiento, agotamiento mental o abandono académico.
Los procesos mentales y existenciales, con 8 y 6 menciones respectivamente, también están presentes,
pero en menor medida. Esto sugiere que, aunque los estudiantes reflexionaron sobre sus circunstancias
y reconocieron la existencia de problemas como la ansiedad, estas dimensiones no fueron tan centrales
en sus narrativas como las acciones y percepciones. Estudios como el de Sarduy Lugo et al. (2023)
también destacan que los procesos mentales, aunque relevantes, suelen quedar subordinados a narrativas
más prácticas en contextos de crisis, ya que los estudiantes mostraron una tendencia a utilizar estrategias
de afrontamiento centradas en la solución del problema, lo que indica un enfoque más práctico en
tiempos de crisis.
Por último, la ausencia de procesos relacionales identificativos en el discurso de los estudiantes indica
que estos no se enfocaron en identificar exclusivamente roles o estados; más bien, enfatizaron las
acciones y emociones que definieron su experiencia. Este resultado es consistente con la teoría de la
gramática sistémica funcional de Halliday (1985), que a través de los procesos materiales y
conductuales sugiere que los contextos de crisis tienden a priorizar discursos orientados hacia la acción
y la emoción.
Estos hallazgos refuerzan la importancia de siempre tomar en cuenta el discurso de los estudiantes, pero
especialmente en situaciones críticas, porque estas afectan sus emociones. Esto es esencial para tener
elementos claros en el diseño de estrategias educativas efectivas.
CONCLUSIONES
El aspecto más afectado en los estudiantes fue su salud mental y las emociones que los más
experimentaron fueron ansiedad y depresión, con 36.1% de prevalencia en la población estudiada. Las
razones más frecuentes para solicitar baja fueron 1) recursos económicos limitados y 2) modalidad
virtual difícil de seguir.
Los procesos de transitividad discursiva del sistema ideacional de Halliday con una mayor repetición
fueron los materiales, relacionales, atributivos y conductuales, ya que abarcan tres dimensiones
fundamentales de la experiencia de los estudiantes durante la pandemia:
pág. 9558
1) la acción tomada para enfrentar la crisis; 2) las percepciones y juicios sobre la situación
experimentada y, 3) los comportamientos derivados de las circunstancias. Los estudiantes utilizaron en
menor medida los procesos mentales y existenciales porque se centraron en llevar a cabo soluciones
prácticas más que solo pensar en la situación.
Los estudiantes se estresaron en la pandemia y se observaron comportamientos como agotamiento y
falta de motivación. De igual manera, los jóvenes se enfrentaron a retos como la necesidad de manejar
sus emociones. Estos procesos utilizados en su discurso, indican que los estudiantes se enfrentaron a
problemas complejos donde las decisiones no eran guiadas por un razonamiento objetivo sino por sus
emociones.
Las emociones experimentadas por los estudiantes que desertaron de la carrera hacen evidente la
necesidad de estrategias de ayuda para los estudiantes más vulnerables. Se sugiere implementar
programas de apoyo emocional, de tutoría y de monitoreo de la salud de los alumnos, así como
promover prácticas docentes que tengan como prioridad el bienestar de los jóvenes.
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