EFECTO DE LAS DISCIPLINAS EN
LAS DIFICULTADES PRESENTADAS POR EL
USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN EL PROCESO
DE DOCENCIA: UN CASO DE ESTUDIO
EFFECT OF DISCIPLINES ON DIFFICULTIES ARISING FROM
THE USE OF TECHNOLOGIES IN THE TEACHING PROCESS:
A CASE STUDY
Oscar Zúñiga Sánchez
Universidad de Guadalajara, México
Pedro Moreno Badajós
Universidad de Guadalajara, México
Ernesto Roque Rodriguez
Universidad del Valle de Atemajac, México
pág. 11986
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.16769
Efecto de las Disciplinas en las Dificultades Presentadas por el Uso de las
Tecnologías en el Proceso de Docencia: Un Caso de Estudio
Oscar Zúñiga Sánchez1
zunigaoscar777@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2805-1961
Centro Universitario de Los Lagos
Universidad de Guadalajara
México
Pedro Moreno Badajós
pedro.moreno@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0003-2523-5685
Centro Universitario de Los Lagos
Universidad de Guadalajara
México
Ernesto Roque Rodriguez
ernesto.roque.rodriguez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0067-7137
Universidad del Valle de Atemajac
México
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo analizar los problemas técnicos que se presentan dentro del aula
al momento de desarrollar la docencia mediada por el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Asimismo, se analizó el grado de asociación entre los incidentes presentadas en
su uso con respecto a los grados ofertados. La metodología empleada fue el caso de estudio de un
campus universitario de la Universidad de Guadalajara, y los datos analizados se constituyen por el
registro de las acciones preventivas y correctivas recopiladas como parte de un programa de
mantenimiento establecido. Como hallazgo, se pudo observar que en las aulas donde se desarrollan los
cursos de las carreras de administración, abogado y psicología son las que significativamente presentan
mayores incidentes correctivos que con respecto a de otros.
Palabras claves: alfabetización informacional, brecha digital, competencias digitales,
disciplinas, docentes
1 Autor principal.
Correspondencia: zunigaoscar777@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.16769
Efecto de las Disciplinas en las Dificultades Presentadas por el Uso de las
Tecnologías en el Proceso de Docencia: Un Caso de Estudio
Oscar Zúñiga Sánchez1
zunigaoscar777@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2805-1961
Centro Universitario de Los Lagos
Universidad de Guadalajara
México
Pedro Moreno Badajós
pedro.moreno@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0003-2523-5685
Centro Universitario de Los Lagos
Universidad de Guadalajara
México
Ernesto Roque Rodriguez
ernesto.roque.rodriguez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0067-7137
Universidad del Valle de Atemajac
México
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo analizar los problemas técnicos que se presentan dentro del aula
al momento de desarrollar la docencia mediada por el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Asimismo, se analizó el grado de asociación entre los incidentes presentadas en
su uso con respecto a los grados ofertados. La metodología empleada fue el caso de estudio de un
campus universitario de la Universidad de Guadalajara, y los datos analizados se constituyen por el
registro de las acciones preventivas y correctivas recopiladas como parte de un programa de
mantenimiento establecido. Como hallazgo, se pudo observar que en las aulas donde se desarrollan los
cursos de las carreras de administración, abogado y psicología son las que significativamente presentan
mayores incidentes correctivos que con respecto a de otros.
Palabras claves: alfabetización informacional, brecha digital, competencias digitales,
disciplinas, docentes
1 Autor principal.
Correspondencia: zunigaoscar777@gmail.com
pág. 11987
Effect of Disciplines on Difficulties Arising from the Use of Technologies in
the Teaching Process: A Case Study
ABSTRACT
This research aimed to analyze the technical problems that arise in the classroom when teaching is
mediated by the use of information and communication technologies (ICT). Additionally, the study
examined the degree of association between the incidents occurring during their use and the academic
programs offered. The methodology employed was a case study conducted at a university campus of
the University of Guadalajara, and the analyzed data consisted of records of preventive and corrective
actions collected as part of an established maintenance program. As a key finding, it was observed that
classrooms hosting courses in Business Administration, Law, and Psychology exhibited significantly
more corrective incidents compared to others.
Keywords: information literacy, digital gap, digital skills, disciplines, teachers
Artículo recibido 05 enero 2025
Aceptado para publicación: 15 febrero 2025
Effect of Disciplines on Difficulties Arising from the Use of Technologies in
the Teaching Process: A Case Study
ABSTRACT
This research aimed to analyze the technical problems that arise in the classroom when teaching is
mediated by the use of information and communication technologies (ICT). Additionally, the study
examined the degree of association between the incidents occurring during their use and the academic
programs offered. The methodology employed was a case study conducted at a university campus of
the University of Guadalajara, and the analyzed data consisted of records of preventive and corrective
actions collected as part of an established maintenance program. As a key finding, it was observed that
classrooms hosting courses in Business Administration, Law, and Psychology exhibited significantly
more corrective incidents compared to others.
Keywords: information literacy, digital gap, digital skills, disciplines, teachers
Artículo recibido 05 enero 2025
Aceptado para publicación: 15 febrero 2025
pág. 11988
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) han tenido un efecto no
sólo en el desarrollo económico de los países, sino también, en las formas de interacción entre las
personas. En lo que compete al ámbito educativo, las TIC vinieron a revolucionar los procesos de
docencia constriñendo un cambio en las estrategias pedagógicas tradicionales e inclusive, la creación
de nuevas disciplinas y campos del conocimiento. Como lo establece la Comisión Europea (European
Commission. Joint Research Centre, 2022), la competencia digital docente no solo es clave en el
desarrollo de una sociedad digital, sino también, forma parte de una educación de calidad, inclusiva y
accesible.
De acuerdo con la Constitución Política en México, en su décimo cuarto artículo, refiere acerca de
establecer una política de inclusión digital universal que contemple entre otros, la conectividad y las
habilidades digitales como parte de sus compromisos con la sociedad en general (Congreso de la Unión,
2022). Bajo este panorama, la incidencia del gobierno en materia de conectividad y acceso a internet es
una tarea aún pendiente en las escuelas del país; la reducción de la brecha digital implica la acción de
políticas públicas efectivas, como ejemplo de ello, en México hubo un proyecto denominado México
Conectado a cargo de la Secretaría de Comunicación y Transportes, en donde para el 2015, 65 mil
espacios públicos ya contaban con conectividad gratuita a internet de banda en el país logrando
incrementar el número de usuarios cibernautas en un 16% (Gobierno de la República, 2015).
La Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares
realizada por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) para el 2021,
muestra que un poco más del 44% de los hogares contaba con una computadora, así mismo, el 66% de
estos, de alguna u otra forma, contaba con acceso a internet (INEGI, 2021).
Como bien lo describieron Lugo et al. (2020) las políticas digitales a cargo de los gobiernos pueden
clasificarse en tres principales modelos, a saber:
a) aquellas que corresponden a un modelo tradicional promovido durante la última década del silgo XX
que enfatiza el uso de las tecnologías para apoyar transversalmente los procesos de enseñanza y
aprendizaje, empleando principalmente como estrategia la habilitación de laboratorios de cómputo.;
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) han tenido un efecto no
sólo en el desarrollo económico de los países, sino también, en las formas de interacción entre las
personas. En lo que compete al ámbito educativo, las TIC vinieron a revolucionar los procesos de
docencia constriñendo un cambio en las estrategias pedagógicas tradicionales e inclusive, la creación
de nuevas disciplinas y campos del conocimiento. Como lo establece la Comisión Europea (European
Commission. Joint Research Centre, 2022), la competencia digital docente no solo es clave en el
desarrollo de una sociedad digital, sino también, forma parte de una educación de calidad, inclusiva y
accesible.
De acuerdo con la Constitución Política en México, en su décimo cuarto artículo, refiere acerca de
establecer una política de inclusión digital universal que contemple entre otros, la conectividad y las
habilidades digitales como parte de sus compromisos con la sociedad en general (Congreso de la Unión,
2022). Bajo este panorama, la incidencia del gobierno en materia de conectividad y acceso a internet es
una tarea aún pendiente en las escuelas del país; la reducción de la brecha digital implica la acción de
políticas públicas efectivas, como ejemplo de ello, en México hubo un proyecto denominado México
Conectado a cargo de la Secretaría de Comunicación y Transportes, en donde para el 2015, 65 mil
espacios públicos ya contaban con conectividad gratuita a internet de banda en el país logrando
incrementar el número de usuarios cibernautas en un 16% (Gobierno de la República, 2015).
La Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares
realizada por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI) para el 2021,
muestra que un poco más del 44% de los hogares contaba con una computadora, así mismo, el 66% de
estos, de alguna u otra forma, contaba con acceso a internet (INEGI, 2021).
Como bien lo describieron Lugo et al. (2020) las políticas digitales a cargo de los gobiernos pueden
clasificarse en tres principales modelos, a saber:
a) aquellas que corresponden a un modelo tradicional promovido durante la última década del silgo XX
que enfatiza el uso de las tecnologías para apoyar transversalmente los procesos de enseñanza y
aprendizaje, empleando principalmente como estrategia la habilitación de laboratorios de cómputo.;
pág. 11989
b) la distribución de computadoras personales a estudiantes y docentes; y
c) aquel modelo centrado en el desarrollo de las habilidades digitales con enfoque principalmente en la
enseñanza de las ciencias de la computación, el pensamiento computacional y la programación (Lugo
et al., 2020).
La sociedad de la información y la sociedad del conocimiento son términos que abarcan ampliamente
la literatura, no obstante, como lo refieren Sánchez-Macías y Veytia-Buchelli (2020): la primera se basa
en el progreso tecnológico y de cómo las personas emplean sus habilidades para identificar y transmitir
el conocimiento, mientras que la segunda, se concentra en otros niveles como la construcción de saberes
incluyendo la ética (Sánchez-Macías & Veytia-Bucheli, 2020) incluyendo la protección de los datos
personales. Desde la perspectiva de las sociedades del conocimiento, como lo refieren Silva y Lázaro-
Cantabrana (2020), demanda una nueva alfabetización de carácter digital con un con fuertes
implicaciones en la educación y la formación que favorezca a las personas a un mejor desarrollo laboral.
La globalización en cierta forma es una consecuencia del desarrollo de los medios tecnológicos de
comunicación y colaboración a distancia y, por tanto, representa una redefinición de sociedad puesto
que no se logra llegar y comunicar a más personas sino también, representa el surgimiento de nuevas
culturas. Como bien lo refieren Prendes et al. (2018) en el contexto de las tecnologías de la información
y la comunicación, resulta ser clave el profesorado para lograr una innovación en la universidad.
Para Morduchowicz (2020), la escuela y el docente pueden utilizar las TIC enseñar al estudiantado a la
búsqueda de información confiable, además, de la promoción de la inclusión, la seguridad de los datos
personales y la erradicación del ciberbullying.
En la investigación realizada por Inamorato et al. (2023) en donde encuestó a más de 30 mil docentes
universitarios de siete países iberoamericanos, se pudo conocer el grado en que estos se ubican de
acuerdo con sus competencias digitales; como hallazgo encuentran que las competencias relacionadas
con la solución de problemas, recibieron las puntuaciones más bajas.
Este resultado no dista mucho de la investigación realizada por Moreno et al. (2018), quienes analizaron
también el nivel de competencias de estudiantes en formación para docencia, al respecto, encontraron
un promedio bajo en la competencia relacionado con la resolución de problemas cuando por otro lado,
siendo la dimensión de información la más alta que comprende: la navegación y consulta de contenidos
b) la distribución de computadoras personales a estudiantes y docentes; y
c) aquel modelo centrado en el desarrollo de las habilidades digitales con enfoque principalmente en la
enseñanza de las ciencias de la computación, el pensamiento computacional y la programación (Lugo
et al., 2020).
La sociedad de la información y la sociedad del conocimiento son términos que abarcan ampliamente
la literatura, no obstante, como lo refieren Sánchez-Macías y Veytia-Buchelli (2020): la primera se basa
en el progreso tecnológico y de cómo las personas emplean sus habilidades para identificar y transmitir
el conocimiento, mientras que la segunda, se concentra en otros niveles como la construcción de saberes
incluyendo la ética (Sánchez-Macías & Veytia-Bucheli, 2020) incluyendo la protección de los datos
personales. Desde la perspectiva de las sociedades del conocimiento, como lo refieren Silva y Lázaro-
Cantabrana (2020), demanda una nueva alfabetización de carácter digital con un con fuertes
implicaciones en la educación y la formación que favorezca a las personas a un mejor desarrollo laboral.
La globalización en cierta forma es una consecuencia del desarrollo de los medios tecnológicos de
comunicación y colaboración a distancia y, por tanto, representa una redefinición de sociedad puesto
que no se logra llegar y comunicar a más personas sino también, representa el surgimiento de nuevas
culturas. Como bien lo refieren Prendes et al. (2018) en el contexto de las tecnologías de la información
y la comunicación, resulta ser clave el profesorado para lograr una innovación en la universidad.
Para Morduchowicz (2020), la escuela y el docente pueden utilizar las TIC enseñar al estudiantado a la
búsqueda de información confiable, además, de la promoción de la inclusión, la seguridad de los datos
personales y la erradicación del ciberbullying.
En la investigación realizada por Inamorato et al. (2023) en donde encuestó a más de 30 mil docentes
universitarios de siete países iberoamericanos, se pudo conocer el grado en que estos se ubican de
acuerdo con sus competencias digitales; como hallazgo encuentran que las competencias relacionadas
con la solución de problemas, recibieron las puntuaciones más bajas.
Este resultado no dista mucho de la investigación realizada por Moreno et al. (2018), quienes analizaron
también el nivel de competencias de estudiantes en formación para docencia, al respecto, encontraron
un promedio bajo en la competencia relacionado con la resolución de problemas cuando por otro lado,
siendo la dimensión de información la más alta que comprende: la navegación y consulta de contenidos
pág. 11990
en la red de internet, asi como también, el almacenamiento y recuperación de archivos.
De acuerdo con lo anterior, la incorporación de las TIC en el proceso de docencia puede ser estudiado
empleando distintos enfoques y niveles de investigación, por ejemplo, como una política pública por la
cual puedan ser implementadas en los distintos niveles educativos; también, en la planeación estratégica
de las instituciones educativas para lograr un desempeño eficiente de las mismas, y por supuesto, desde
la perspectiva de las estrategias pedagógicas analizando y estudiando aquellas que son idóneas como
parte de la planeación en el proceso de la docencia. En este sentido, mucho se habla acerca de las
competencias en TIC que deben desarrollar tanto estudiantes como docentes en el ámbito de la
educación, sin embargo, poco se habla acerca de las implicaciones que se presentan durante el proceso
de docencia mediadas por las TIC. Otras investigaciones se centran también en analizar las actitudes de
estos con las tecnologías, o en su caso, desde conocer el grado de usabilidad hasta la forma de cómo
acceden a los contenidos, sin embargo, poco se habla de los incidentes y problemas que puede
presentarse al momento de utilizarlas como parte de sus estrategias pedagógicas. La pregunta principal
que guía esta investigación es ¿cómo reducir la brecha digital entre los docentes de educación superior
relacionado con el uso de los dispositivos tecnológicos en el aula de clases? Así mismo, como preguntas
secundarias se exponen las siguientes: ¿cómo se distribuyen las intervenciones correctivas y preventivas
como parte del acompañamiento al docente en su proceso de docencia mediada por las TIC? ¿es la
disciplina o programa de estudio un predictor sobre las intervenciones presentadas del tipo correctivo?
Dado que son muy pocas las investigaciones existentes que estudien y analicen los problemas técnicos
que pudieran surgir en el proceso de docencia mediadas por las TIC, principalmente en las modalidades
presenciales, esta investigación cobra relevancia para ir cerrando esta brecha existente de conocimiento,
así mismo, como parte del marco teórico-metodológico, se delineó empleando la literatura desarrollada
acerca de la alfabetización digital y de las competencias digitales.
La alfabetización y las competencias digitales
Esta investigación se desarrolla considerando como marco teórico-conceptual las competencias y la
alfabetización digitales las cuales, infieren un cumulo de ideas y argumentos que pueden explicar los
problemas que se presentan en el proceso de docencia mediada por las TIC en modalidades
convencionales.
en la red de internet, asi como también, el almacenamiento y recuperación de archivos.
De acuerdo con lo anterior, la incorporación de las TIC en el proceso de docencia puede ser estudiado
empleando distintos enfoques y niveles de investigación, por ejemplo, como una política pública por la
cual puedan ser implementadas en los distintos niveles educativos; también, en la planeación estratégica
de las instituciones educativas para lograr un desempeño eficiente de las mismas, y por supuesto, desde
la perspectiva de las estrategias pedagógicas analizando y estudiando aquellas que son idóneas como
parte de la planeación en el proceso de la docencia. En este sentido, mucho se habla acerca de las
competencias en TIC que deben desarrollar tanto estudiantes como docentes en el ámbito de la
educación, sin embargo, poco se habla acerca de las implicaciones que se presentan durante el proceso
de docencia mediadas por las TIC. Otras investigaciones se centran también en analizar las actitudes de
estos con las tecnologías, o en su caso, desde conocer el grado de usabilidad hasta la forma de cómo
acceden a los contenidos, sin embargo, poco se habla de los incidentes y problemas que puede
presentarse al momento de utilizarlas como parte de sus estrategias pedagógicas. La pregunta principal
que guía esta investigación es ¿cómo reducir la brecha digital entre los docentes de educación superior
relacionado con el uso de los dispositivos tecnológicos en el aula de clases? Así mismo, como preguntas
secundarias se exponen las siguientes: ¿cómo se distribuyen las intervenciones correctivas y preventivas
como parte del acompañamiento al docente en su proceso de docencia mediada por las TIC? ¿es la
disciplina o programa de estudio un predictor sobre las intervenciones presentadas del tipo correctivo?
Dado que son muy pocas las investigaciones existentes que estudien y analicen los problemas técnicos
que pudieran surgir en el proceso de docencia mediadas por las TIC, principalmente en las modalidades
presenciales, esta investigación cobra relevancia para ir cerrando esta brecha existente de conocimiento,
así mismo, como parte del marco teórico-metodológico, se delineó empleando la literatura desarrollada
acerca de la alfabetización digital y de las competencias digitales.
La alfabetización y las competencias digitales
Esta investigación se desarrolla considerando como marco teórico-conceptual las competencias y la
alfabetización digitales las cuales, infieren un cumulo de ideas y argumentos que pueden explicar los
problemas que se presentan en el proceso de docencia mediada por las TIC en modalidades
convencionales.
pág. 11991
La discusión sobre ambos términos es un tema aún vigente y no es el propósito de esta investigación
discutir acuerdos y desacuerdos acerca de estos conceptos, sin embargo, si auxilian para describir y
explicar el fenómeno tratado por esta investigación.
Mucho se habló en las últimas dos décadas del siglo XX, acerca de la sociedad de la información y la
forma de cómo esta evolución tecnológica ha transformado el ámbito social, político y económico de
los países. De acuerdo con Castells (2000) la sociedad red es una sociedad capitalista, que de acuerdo
con ello, estas formas de producción pueden influir notablemente en la forma de cómo nos relacionamos
en el mundo, con rasgos muy distintivos de otros modelos anteriores, como por ejemplo: la
transformación del trabajo y el empleo o un nuevo poder y un panorama globalizado.
En lo que respecta a la alfabetización digital, de acuerdo con Monteiro y Leite (2021) podrían
identificarse dos principales ideas, por un lado, la idea de adquirir habilidades requeridas para analizar
y sintetizar la información digital; por el otro, aquella que contempla un listado de habilidades y técnicas
específicas requeridas para hacer un uso eficiente de las TIC.
La UNESCO (2018) define la alfabetización digital como una habilidad de las personas para acceder a
la información digital a través del uso de las tecnologías de forma correcta y segura. Como bien lo
señala Mirete Ruiz (2010) la alfabetización digital es requerido para que profesores empleen de forma
eficiente las tecnologías.
Por otra parte, las competencias digitales, de acurdo con Redecker y Punie (2017, p. 90) “La
competencia digital puede definirse en términos generales como el uso seguro, crítico y creativo de las
TIC para lograr objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el ocio, la
inclusión y/o la participación en la sociedad.”. De acurdo con esto, el docente tendría que desarrollar el
conocimiento y las habilidades requeridas para poder usar de forma segura y creativa las tecnologías
que se encuentran en su aula de estudio.
Sin embargo, no siempre el proceso de docencia mediada por el uso de la tecnología puede estar exenta
de presentarse sin inconvenientes. La investigación realizada por Inamorato et al. (2023) revela que el
70% de un total de 30,407 docenes universitarios participantes de siete países de Iberoamérica, se
consideran que están en un nivel intermedio de competencias digitales, de acuerdo con el modelo
europeo empleado para la misma, aunque no encontraron diferencias significativas en sus respuestas
La discusión sobre ambos términos es un tema aún vigente y no es el propósito de esta investigación
discutir acuerdos y desacuerdos acerca de estos conceptos, sin embargo, si auxilian para describir y
explicar el fenómeno tratado por esta investigación.
Mucho se habló en las últimas dos décadas del siglo XX, acerca de la sociedad de la información y la
forma de cómo esta evolución tecnológica ha transformado el ámbito social, político y económico de
los países. De acuerdo con Castells (2000) la sociedad red es una sociedad capitalista, que de acuerdo
con ello, estas formas de producción pueden influir notablemente en la forma de cómo nos relacionamos
en el mundo, con rasgos muy distintivos de otros modelos anteriores, como por ejemplo: la
transformación del trabajo y el empleo o un nuevo poder y un panorama globalizado.
En lo que respecta a la alfabetización digital, de acuerdo con Monteiro y Leite (2021) podrían
identificarse dos principales ideas, por un lado, la idea de adquirir habilidades requeridas para analizar
y sintetizar la información digital; por el otro, aquella que contempla un listado de habilidades y técnicas
específicas requeridas para hacer un uso eficiente de las TIC.
La UNESCO (2018) define la alfabetización digital como una habilidad de las personas para acceder a
la información digital a través del uso de las tecnologías de forma correcta y segura. Como bien lo
señala Mirete Ruiz (2010) la alfabetización digital es requerido para que profesores empleen de forma
eficiente las tecnologías.
Por otra parte, las competencias digitales, de acurdo con Redecker y Punie (2017, p. 90) “La
competencia digital puede definirse en términos generales como el uso seguro, crítico y creativo de las
TIC para lograr objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el ocio, la
inclusión y/o la participación en la sociedad.”. De acurdo con esto, el docente tendría que desarrollar el
conocimiento y las habilidades requeridas para poder usar de forma segura y creativa las tecnologías
que se encuentran en su aula de estudio.
Sin embargo, no siempre el proceso de docencia mediada por el uso de la tecnología puede estar exenta
de presentarse sin inconvenientes. La investigación realizada por Inamorato et al. (2023) revela que el
70% de un total de 30,407 docenes universitarios participantes de siete países de Iberoamérica, se
consideran que están en un nivel intermedio de competencias digitales, de acuerdo con el modelo
europeo empleado para la misma, aunque no encontraron diferencias significativas en sus respuestas
pág. 11992
con respecto a las variables: edad, antigüedad o sexo, no obstante, sería ideal que en un futuro se
evaluara si el área del conocimiento o la disciplina en la cual se desarrolla el docente, tenga un efecto
en sus respuestas. Con base a sus resultados, los autores recomiendan que directivos ofrezcan un mejor
apoyo y acompañamiento a los docentes para mejorar sus experiencias y usos en materia de competencia
digital.
Como así lo afirman Prendes et al. (2018) surge la necesidad de contar con docentes competentes
digitalmente resulta imperante cuando las universidades intentan introducir innovaciones significativas
en su proceso docente, de acuerdo con esto, “es necesario que el profesorado pueda evaluar sus
necesidades de formación permanente en competencias digitales.” (European Commission. Joint
Research Centre, 2022, p. 2).
En la literatura es posible encontrar coincidencias que refieren a la competencia digital como un proceso
que contempla: el conocimiento, la habilidad y las actitudes en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en sus distintos ámbitos de aplicación.
La disciplina y su efecto en el campo de la educación y la investigación
Como bien lo refieren Martínez et al. (2021, p. 78) “las tendencias globales, como la inteligencia
artificial o las tecnologías espaciales, nos hacen reflexionar sobre el desarrollo inaplazable de una visión
integral del sistema educativo que supere la visión instrumental de la tecnología.”. En este sentido, en
lo que respecta al sistema de educación superior y en específico a las universidades públicas del país,
cuentan con un rasgo muy particular: la departamentalización del conocimiento por áreas o disciplinas.
De acuerdo con Becher (2001), las disciplinas las define como “tribus académicas” (p.43)
caracterizándolas por emplear sus propios métodos y teorías, excluyendo a otras formas de desarrollar
ciencia que no siguiera sus propios procedimientos. De acuerdo con esto, existe una gran cantidad de
disciplinas que se pueden agrupar por áreas del conocimiento. Es imposible pensar que aquellos
docentes que se desarrollan más en el campo de las ciencias exactas y tecnológicas quizás tengan menos
complicaciones de emplear la tecnología en el desarrollo de su práctica docente. Por otra parte, se
encuentra el campo de conocimiento de las ciencias sociales y humanidades que representan a otro
subconjunto de tribus académicas en donde el desarrollo tecnológico no representa como tal, su objeto
de estudio para este campo.
con respecto a las variables: edad, antigüedad o sexo, no obstante, sería ideal que en un futuro se
evaluara si el área del conocimiento o la disciplina en la cual se desarrolla el docente, tenga un efecto
en sus respuestas. Con base a sus resultados, los autores recomiendan que directivos ofrezcan un mejor
apoyo y acompañamiento a los docentes para mejorar sus experiencias y usos en materia de competencia
digital.
Como así lo afirman Prendes et al. (2018) surge la necesidad de contar con docentes competentes
digitalmente resulta imperante cuando las universidades intentan introducir innovaciones significativas
en su proceso docente, de acuerdo con esto, “es necesario que el profesorado pueda evaluar sus
necesidades de formación permanente en competencias digitales.” (European Commission. Joint
Research Centre, 2022, p. 2).
En la literatura es posible encontrar coincidencias que refieren a la competencia digital como un proceso
que contempla: el conocimiento, la habilidad y las actitudes en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en sus distintos ámbitos de aplicación.
La disciplina y su efecto en el campo de la educación y la investigación
Como bien lo refieren Martínez et al. (2021, p. 78) “las tendencias globales, como la inteligencia
artificial o las tecnologías espaciales, nos hacen reflexionar sobre el desarrollo inaplazable de una visión
integral del sistema educativo que supere la visión instrumental de la tecnología.”. En este sentido, en
lo que respecta al sistema de educación superior y en específico a las universidades públicas del país,
cuentan con un rasgo muy particular: la departamentalización del conocimiento por áreas o disciplinas.
De acuerdo con Becher (2001), las disciplinas las define como “tribus académicas” (p.43)
caracterizándolas por emplear sus propios métodos y teorías, excluyendo a otras formas de desarrollar
ciencia que no siguiera sus propios procedimientos. De acuerdo con esto, existe una gran cantidad de
disciplinas que se pueden agrupar por áreas del conocimiento. Es imposible pensar que aquellos
docentes que se desarrollan más en el campo de las ciencias exactas y tecnológicas quizás tengan menos
complicaciones de emplear la tecnología en el desarrollo de su práctica docente. Por otra parte, se
encuentra el campo de conocimiento de las ciencias sociales y humanidades que representan a otro
subconjunto de tribus académicas en donde el desarrollo tecnológico no representa como tal, su objeto
de estudio para este campo.
pág. 11993
El efecto de la disciplina también se puede ver en otros contextos, como así lo demuestra la
investigación realizada por Zuñiga et al. (2022) quienes analizaron si la percepción del profesorado
universitario en México tenía variación significativa en la forma en que se adhieren al concepto de
educación para el desarrollo sostenible en función del área del conocimiento en el cual, se desarrollan.
Sus hallazgos resultaron que si hay diferencias estadísticamente significativas entre el profesorado que
se desarrolla en el campo de las ciencias sociales y administrativas con respecto de aquellos que se
desarrollan en el campo de las ciencias exactas y tecnológicas.
El interés por estudiar y analizar el desempeño de las IES (Instituciones de Educación Superior) cobra
relevancia debido al interés por explicar la forma en que su misión y sus objetivos generales son
alcanzados (2022). De acuerdo con Mintzberg (2012) las organizaciones difieren de un contexto a otro,
para el caso que nos ocupa, las IES públicas son un tipo de organización con características únicas que
la distinguen de otras empresas u organizaciones que se dedican la acumulación de ganancias
monetarias. Como bien lo señala Olaskoaga et al. (2013) las universidades públicas en México se
asemejan a un modelo de funcionamiento de burocracia-profesional con un énfasis muy alto en la
estandarización de las habilidades de su personal con cierto grado de autonomía., dicho en otras
palabras, que aunque el proceso docente consta de una planeación muy rigorosa de sus programas de
estudio, no obstante, en el desarrollo de la unidad de aprendizaje dentro del aula, asi como del uso de
otros recursos además de los que le marca los estándares locales, el profesorado tiene cierto grado de
libertad.
El modelo departamentalizado que caracteriza a la mayoría de las universidades públicas en México
impone silos académicos que obstaculizan la colaboración transdisciplinar (Zúñiga, 2022), de ahí la
importancia de analizar el efecto que tiene esta departamentalización del conocimiento o la forma en
que el profesorado se agrupa en algún campo de conocimiento de acuerdo a su formación profesional,
representa una tarea para seguir investigando.
METODOLOGIA
Si bien, la unidad de análisis establecida para esta investigación son las observaciones registradas que
se generan a partir de la implementación de un plan de mantenimiento con revisión diaria a la tecnología
que se encuentra instalada en las aulas de estudio del campus universitario, por otra parte, también se
El efecto de la disciplina también se puede ver en otros contextos, como así lo demuestra la
investigación realizada por Zuñiga et al. (2022) quienes analizaron si la percepción del profesorado
universitario en México tenía variación significativa en la forma en que se adhieren al concepto de
educación para el desarrollo sostenible en función del área del conocimiento en el cual, se desarrollan.
Sus hallazgos resultaron que si hay diferencias estadísticamente significativas entre el profesorado que
se desarrolla en el campo de las ciencias sociales y administrativas con respecto de aquellos que se
desarrollan en el campo de las ciencias exactas y tecnológicas.
El interés por estudiar y analizar el desempeño de las IES (Instituciones de Educación Superior) cobra
relevancia debido al interés por explicar la forma en que su misión y sus objetivos generales son
alcanzados (2022). De acuerdo con Mintzberg (2012) las organizaciones difieren de un contexto a otro,
para el caso que nos ocupa, las IES públicas son un tipo de organización con características únicas que
la distinguen de otras empresas u organizaciones que se dedican la acumulación de ganancias
monetarias. Como bien lo señala Olaskoaga et al. (2013) las universidades públicas en México se
asemejan a un modelo de funcionamiento de burocracia-profesional con un énfasis muy alto en la
estandarización de las habilidades de su personal con cierto grado de autonomía., dicho en otras
palabras, que aunque el proceso docente consta de una planeación muy rigorosa de sus programas de
estudio, no obstante, en el desarrollo de la unidad de aprendizaje dentro del aula, asi como del uso de
otros recursos además de los que le marca los estándares locales, el profesorado tiene cierto grado de
libertad.
El modelo departamentalizado que caracteriza a la mayoría de las universidades públicas en México
impone silos académicos que obstaculizan la colaboración transdisciplinar (Zúñiga, 2022), de ahí la
importancia de analizar el efecto que tiene esta departamentalización del conocimiento o la forma en
que el profesorado se agrupa en algún campo de conocimiento de acuerdo a su formación profesional,
representa una tarea para seguir investigando.
METODOLOGIA
Si bien, la unidad de análisis establecida para esta investigación son las observaciones registradas que
se generan a partir de la implementación de un plan de mantenimiento con revisión diaria a la tecnología
que se encuentra instalada en las aulas de estudio del campus universitario, por otra parte, también se
pág. 11994
incluyen los registros de las solicitudes de asistencia provenientes del profesorado que ejercen la
docencia en las mismas. Es así, que el análisis y la discusión se realizó considerando como marco
teórico-conceptual retomando los argumentos construidos sobre la alfabetización digital y las
competencias digitales, por la razón de que es el profesorado quien solicita el apoyo al área técnica
especializada al momento de que se les presenta un contratiempo.
La unidad de análisis son todas las intervenciones registradas por el staff del área técnica en un periodo
de que comprende agosto del 2019 hasta diciembre del 2022; cabe señalar que durante el confinamiento
derivado de la pandemia COVID-19, el año 2020 y el primer semestre del 2021 no se generaron
registros de estas intervenciones debido a que las instalaciones del campus cerraron. El staff comprende
de trabajadores y estudiantes que prestan el servicio social, entrenados en materia de TIC, quienes
pertenecen a un área especializada en el desarrollo tecnológico e innovación educativa en el mismo
campus.
Las observaciones recabadas en el periodo corresponden a dos principales tipos de intervenciones:
preventiva y correctiva (asistencia). El total de observaciones contempladas en la muestra corresponden
al total de 360 de observaciones registradas en el periodo antes mencionado. Se definen como
intervención preventiva a aquella que resulta de la revisión que se hace a cada una de las aulas de
docencia siguiendo un calendario de mantenimiento previsto. Por otra parte, una intervención o
incidencia correctiva se considera la solicitud de asistencia o reporte personal que recibe el área de
soporte técnico con la intención de que pueda intervenir a solucionar algún inconveniente que se le
presenta al docente y que impida desarrollar su actividad empleando la tecnología.
Esta investigación se basa en un diseño metodológico cuantitativo y de carácter transversal. Aunque el
registro de las observaciones se realizó siguiendo un calendario comprendido como el que se mencionó
anteriormente, nos obstante, el diseño de la investigación es de carácter transversal y no longitudinal
por la razón de que no es el objetivo principal, evaluar si existen diferencias entre los periodos que
comprende el registro completo. Las etapas que siguió esta investigación empezaron en un primer
momento, el registro de las incidencias a través de la observación en sitio —aulas de docencia— y
atendiendo las solicitudes que directamente se recibían por estudiantes y docentes del campus.
incluyen los registros de las solicitudes de asistencia provenientes del profesorado que ejercen la
docencia en las mismas. Es así, que el análisis y la discusión se realizó considerando como marco
teórico-conceptual retomando los argumentos construidos sobre la alfabetización digital y las
competencias digitales, por la razón de que es el profesorado quien solicita el apoyo al área técnica
especializada al momento de que se les presenta un contratiempo.
La unidad de análisis son todas las intervenciones registradas por el staff del área técnica en un periodo
de que comprende agosto del 2019 hasta diciembre del 2022; cabe señalar que durante el confinamiento
derivado de la pandemia COVID-19, el año 2020 y el primer semestre del 2021 no se generaron
registros de estas intervenciones debido a que las instalaciones del campus cerraron. El staff comprende
de trabajadores y estudiantes que prestan el servicio social, entrenados en materia de TIC, quienes
pertenecen a un área especializada en el desarrollo tecnológico e innovación educativa en el mismo
campus.
Las observaciones recabadas en el periodo corresponden a dos principales tipos de intervenciones:
preventiva y correctiva (asistencia). El total de observaciones contempladas en la muestra corresponden
al total de 360 de observaciones registradas en el periodo antes mencionado. Se definen como
intervención preventiva a aquella que resulta de la revisión que se hace a cada una de las aulas de
docencia siguiendo un calendario de mantenimiento previsto. Por otra parte, una intervención o
incidencia correctiva se considera la solicitud de asistencia o reporte personal que recibe el área de
soporte técnico con la intención de que pueda intervenir a solucionar algún inconveniente que se le
presenta al docente y que impida desarrollar su actividad empleando la tecnología.
Esta investigación se basa en un diseño metodológico cuantitativo y de carácter transversal. Aunque el
registro de las observaciones se realizó siguiendo un calendario comprendido como el que se mencionó
anteriormente, nos obstante, el diseño de la investigación es de carácter transversal y no longitudinal
por la razón de que no es el objetivo principal, evaluar si existen diferencias entre los periodos que
comprende el registro completo. Las etapas que siguió esta investigación empezaron en un primer
momento, el registro de las incidencias a través de la observación en sitio —aulas de docencia— y
atendiendo las solicitudes que directamente se recibían por estudiantes y docentes del campus.
pág. 11995
Posteriormente, todas las observaciones recabadas y registradas en una bitácora se transcribieron al
software SPSS versión 25 con la finalidad de generar la base de datos requerida para su análisis y
posteriormente sujetar a prueba la hipótesis aquí planteada. Por otra parte, al ser un estudio de caso,
aunque los hallazgos que aquí se presentan no podría generalizarse, no obstante, esto permite ofrecer
una oportunidad metodológica para que se replique en otros campus universitarios con características
similares.
La metodología que orientó esta investigación tiene relevancia porque de alguna forma, permite
evidenciar de manera más objetiva, el uso que el docente hace a las tecnologías como parte de su
ejercicio docente dentro del aula. A diferencia de muchas otras investigaciones, que se enfocan en medir
o analizar las actitudes del docente hacia las TIC. De aquí que como ya se describió anteriormente, la
unidad de análisis son las intervenciones —o incidencias— observadas en la categoría de correctivas o
asistencias.
Estudio de Caso del Centro Universitario de Los Lagos, Sede San Juan de Los Lagos
El Centro Universitario de Los Lagos se ubica en el municipio de Lagos de Moreno Jalisco y representa
un eslabón más que constituyen la red universitaria de la Universidad de Guadalajara, con presencia en
varias regiones de la entidad federativa de Jalisco. El centro universitario contiene una extensión o sede
ubicada en el municipio de San Juan de Los Lagos, localizada a una distancia aproximada de 45
kilómetros del municipio de Lagos de Moreno.
La estructura que define a este núcleo académico corresponde a un tipo de organización “burocrático-
profesional” (Zuñiga, 2022) caracterizada por un proceso de toma de decisiones centralizado y
altamente vertical. En lo que respecta al desarrollo de sus procesos sustantivos, adopta un esquema de
modelo departamentalizado caracterizado para la división de los campos del conocimiento como una
especie de “silos académicos” (Zuñiga, 2022). Es en los departamentos la instancia donde recae las tres
funciones sustantivas de la universidad como es: la docencia, la extensión y la investigación.
De acuerdo con la Ilustración 1, son cuatro los departamentos que tiene la responsabilidad de desarrollar
semestralmente una agenda de cursos de acuerdo con las carreras ofertadas, incluyendo la asignación y
formación del personal docente para los fines que determinen cada programa de estudio.
Posteriormente, todas las observaciones recabadas y registradas en una bitácora se transcribieron al
software SPSS versión 25 con la finalidad de generar la base de datos requerida para su análisis y
posteriormente sujetar a prueba la hipótesis aquí planteada. Por otra parte, al ser un estudio de caso,
aunque los hallazgos que aquí se presentan no podría generalizarse, no obstante, esto permite ofrecer
una oportunidad metodológica para que se replique en otros campus universitarios con características
similares.
La metodología que orientó esta investigación tiene relevancia porque de alguna forma, permite
evidenciar de manera más objetiva, el uso que el docente hace a las tecnologías como parte de su
ejercicio docente dentro del aula. A diferencia de muchas otras investigaciones, que se enfocan en medir
o analizar las actitudes del docente hacia las TIC. De aquí que como ya se describió anteriormente, la
unidad de análisis son las intervenciones —o incidencias— observadas en la categoría de correctivas o
asistencias.
Estudio de Caso del Centro Universitario de Los Lagos, Sede San Juan de Los Lagos
El Centro Universitario de Los Lagos se ubica en el municipio de Lagos de Moreno Jalisco y representa
un eslabón más que constituyen la red universitaria de la Universidad de Guadalajara, con presencia en
varias regiones de la entidad federativa de Jalisco. El centro universitario contiene una extensión o sede
ubicada en el municipio de San Juan de Los Lagos, localizada a una distancia aproximada de 45
kilómetros del municipio de Lagos de Moreno.
La estructura que define a este núcleo académico corresponde a un tipo de organización “burocrático-
profesional” (Zuñiga, 2022) caracterizada por un proceso de toma de decisiones centralizado y
altamente vertical. En lo que respecta al desarrollo de sus procesos sustantivos, adopta un esquema de
modelo departamentalizado caracterizado para la división de los campos del conocimiento como una
especie de “silos académicos” (Zuñiga, 2022). Es en los departamentos la instancia donde recae las tres
funciones sustantivas de la universidad como es: la docencia, la extensión y la investigación.
De acuerdo con la Ilustración 1, son cuatro los departamentos que tiene la responsabilidad de desarrollar
semestralmente una agenda de cursos de acuerdo con las carreras ofertadas, incluyendo la asignación y
formación del personal docente para los fines que determinen cada programa de estudio.
pág. 11996
Tabla 1: Distribución de estudiantes matriculados y del personal de acuerdo con su categoría
Categoría Sede Lagos
de Moreno
Sede San Juan de
Los Lagos Subtotal
Alumnos matriculados* 2,249 870 3,119
Directivos** 56 4 60
Administrativos** 45 11 56
Personal de Servicios generales** 12 5 17
Docentes por asignatura** 72 50 122
Docentes de tiempo completo** 83 6 89
Fuente: elaboración propia con información con estadístico 91. * corte informativo de mayo del 2023. ** corte informativo
del año 2021.
En la sede Lagos de Moreno se ofertan programas de licenciatura y posgrado, en cambio, en la sede
San Juan de Los Lagos solo se oferta a nivel licenciatura. Asimismo, en esta segunda se cuenta con una
serie de espacios o áreas como: servicios escolares, servicio médico, biblioteca, canchas deportivas,
áreas verdes y jardines, ofician para la atención de casos de violencia de género, cafetería o comedor y
laboratorios para el apoyo de actividades académicas. En lo que respecta a su planta académica, la Tabla
2 muestra un desglose de las características sobre esta.
Tabla 2: Distribución del profesorado de acuerdo con su nivel de estudio, edad y antigüedad en la
universidad.
Por nivel de estudio
Categoría Sede Lagos de Moreno Sede San Juan de Los Lagos
Licenciatura 40 30
Maestría 48 24
Doctorado 69 4
Por grupo de edad
25 a 34 años 17 2
35 a 39 años 23 10
40 a 44 años 35 10
45 a 49 años 30 8
50 a 54 años 20 15
55 a 59 años 18 5
60 a 64 años 7 2
65 años o mas 7 6
Por antigüedad
0 a 4 años 20 8
5 a 9 años 26 12
10 a 14 años 47 19
15 a 19 años 30 10
20 a 24 años 10 4
25 a 29 años 16 3
30 años o más 8 2
Fuente: elaboración propia con información obtenida de
https://public.tableau.com/app/profile/universidad.de.guadalajara.cgpe/viz/Estadstica911EducacinSuperiorUdeGInfraestruct
ura/Inicio con fecha de corte a septiembre del 2021
Tabla 1: Distribución de estudiantes matriculados y del personal de acuerdo con su categoría
Categoría Sede Lagos
de Moreno
Sede San Juan de
Los Lagos Subtotal
Alumnos matriculados* 2,249 870 3,119
Directivos** 56 4 60
Administrativos** 45 11 56
Personal de Servicios generales** 12 5 17
Docentes por asignatura** 72 50 122
Docentes de tiempo completo** 83 6 89
Fuente: elaboración propia con información con estadístico 91. * corte informativo de mayo del 2023. ** corte informativo
del año 2021.
En la sede Lagos de Moreno se ofertan programas de licenciatura y posgrado, en cambio, en la sede
San Juan de Los Lagos solo se oferta a nivel licenciatura. Asimismo, en esta segunda se cuenta con una
serie de espacios o áreas como: servicios escolares, servicio médico, biblioteca, canchas deportivas,
áreas verdes y jardines, ofician para la atención de casos de violencia de género, cafetería o comedor y
laboratorios para el apoyo de actividades académicas. En lo que respecta a su planta académica, la Tabla
2 muestra un desglose de las características sobre esta.
Tabla 2: Distribución del profesorado de acuerdo con su nivel de estudio, edad y antigüedad en la
universidad.
Por nivel de estudio
Categoría Sede Lagos de Moreno Sede San Juan de Los Lagos
Licenciatura 40 30
Maestría 48 24
Doctorado 69 4
Por grupo de edad
25 a 34 años 17 2
35 a 39 años 23 10
40 a 44 años 35 10
45 a 49 años 30 8
50 a 54 años 20 15
55 a 59 años 18 5
60 a 64 años 7 2
65 años o mas 7 6
Por antigüedad
0 a 4 años 20 8
5 a 9 años 26 12
10 a 14 años 47 19
15 a 19 años 30 10
20 a 24 años 10 4
25 a 29 años 16 3
30 años o más 8 2
Fuente: elaboración propia con información obtenida de
https://public.tableau.com/app/profile/universidad.de.guadalajara.cgpe/viz/Estadstica911EducacinSuperiorUdeGInfraestruct
ura/Inicio con fecha de corte a septiembre del 2021
pág. 11997
En lo que respecta a la oferta académica del centro universitario, la Tabla 3 muestra cómo se distribuyen
de acuerdo con cada una de las sedes.
Tabla 3: Programas de estudio ofertados en el Centro Universitaria por cada una de las Sedes
Programa de estudio Sede Lagos
de Moreno
Sede San Juan de Los
Lagos
Abogado Si Si
Licenciatura en Administración Si Si
Licenciatura en Psicología Si Si
Ingeniería en Videojuegos - Si
Licenciatura en Lenguas y Culturas Extranjeras - Si
Licenciatura en tecnologías de la Información - Si
Ingeniería Bioquímica Si -
Ingeniería en Administración Industrial Sí -
Ingeniería en Electrónica y computación Si -
Ingeniería Industrial Si -
Ingeniería Mecánica eléctrica Si -
Ingeniería Mecatrónica Si -
Maestría en Historia Cultural Si -
Maestría en Ingeniería en Energías Renovables Si -
Maestría en Ciencia y Tecnología Si -
Doctorado en Ciencia y Tecnología Si -
Fuente: elaboración propia con información obtenida del estadístico 911 con fecha de corte 2022-2023.
Como parte de su estructura organizacional, el CULagos cuenta con la Coordinación de Tecnologías
para el Aprendizaje (CTA), quien es la instancia responsable en el diseño, aprovisionamiento,
mantenimiento y de las tecnologías de la información y la comunicación tanto en las Sedes de Lagos
de Moreno como en la sede San Juan de Los Lagos. Para el desahogo de sus funciones, la Coordinación
está compuesta por dos unidades operativas: La Unidad de Cómputo y Telecomunicación y la Unidad
de Multimedia Instruccional. La primera tiene como principal responsabilidad el mantenimiento de las
computadoras y la telecomunicación, mientras que la segunda, sobre las plataformas virtuales para
ejercer la docencia virtual, entre otras más.
Infraestructura y capacidad tecnológica
En lo que respecta al campus ubicado en la sede de San Juan de los Lagos, hasta noviembre del 2022
contaba con 21 espacios destinados al desarrollo de la docencia, cinco laboratorios de cómputo, una
sala audiovisual equipada para establecer reuniones por videoconferencia, una biblioteca, un centro de
En lo que respecta a la oferta académica del centro universitario, la Tabla 3 muestra cómo se distribuyen
de acuerdo con cada una de las sedes.
Tabla 3: Programas de estudio ofertados en el Centro Universitaria por cada una de las Sedes
Programa de estudio Sede Lagos
de Moreno
Sede San Juan de Los
Lagos
Abogado Si Si
Licenciatura en Administración Si Si
Licenciatura en Psicología Si Si
Ingeniería en Videojuegos - Si
Licenciatura en Lenguas y Culturas Extranjeras - Si
Licenciatura en tecnologías de la Información - Si
Ingeniería Bioquímica Si -
Ingeniería en Administración Industrial Sí -
Ingeniería en Electrónica y computación Si -
Ingeniería Industrial Si -
Ingeniería Mecánica eléctrica Si -
Ingeniería Mecatrónica Si -
Maestría en Historia Cultural Si -
Maestría en Ingeniería en Energías Renovables Si -
Maestría en Ciencia y Tecnología Si -
Doctorado en Ciencia y Tecnología Si -
Fuente: elaboración propia con información obtenida del estadístico 911 con fecha de corte 2022-2023.
Como parte de su estructura organizacional, el CULagos cuenta con la Coordinación de Tecnologías
para el Aprendizaje (CTA), quien es la instancia responsable en el diseño, aprovisionamiento,
mantenimiento y de las tecnologías de la información y la comunicación tanto en las Sedes de Lagos
de Moreno como en la sede San Juan de Los Lagos. Para el desahogo de sus funciones, la Coordinación
está compuesta por dos unidades operativas: La Unidad de Cómputo y Telecomunicación y la Unidad
de Multimedia Instruccional. La primera tiene como principal responsabilidad el mantenimiento de las
computadoras y la telecomunicación, mientras que la segunda, sobre las plataformas virtuales para
ejercer la docencia virtual, entre otras más.
Infraestructura y capacidad tecnológica
En lo que respecta al campus ubicado en la sede de San Juan de los Lagos, hasta noviembre del 2022
contaba con 21 espacios destinados al desarrollo de la docencia, cinco laboratorios de cómputo, una
sala audiovisual equipada para establecer reuniones por videoconferencia, una biblioteca, un centro de
pág. 11998
Autoaprendizaje de un segundo idioma equipado con tecnología y recursos, algunos espacios para
acceso libre a internet inalámbrico, una oficina de primer contacto para atención de la comunidad con
el fin de erradicar el acoso y la violencia, una oficina en donde se concentran los equipos centrales de
telecomunicación, una cancha de usos múltiples y un espacio de venta y consumo de alimentos.
En lo que respecta al área en donde se resguardan los equipos de telecomunicación, este espacio queda
al resguardo de una persona con los conocimientos básico para monitorear o reportar a la Coordinación
de Tecnologías para el Aprendizaje ubicada en la Sede Lagos de Moreno, sobre cualquier desperfecto
en su funcionamiento. El encargado de esta área tiene la comisión como primer contacto para apoyar
situaciones que se le compliquen a las y los profesores en su intento por ejercer la práctica docente
mediada por la tecnología. Por otra parte, la mayoría de los laboratorios de cómputo en la sede, tienen
asignado un responsable de laboratorio quien tiene la labor de asegurarse del cuidado y correcto uso de
los equipos tecnológicos, aunque en algún caso, éste no tiene una formación disciplinar relacionada con
el mantenimiento tecnológico.
Las aulas de docencia se encuentran equipadas con un escritorio que alberga una computadora
convencional (desktop) con capacidad de 8 gigabyte en memoria RAM, disco duro de 500 GB, y un
procesador de ocho núcleos. Todas estas con conexión alámbrica a internet. Como parte del software,
emplean la versión de Windows 11 profesional y la suite completa de office 2016. Adicionalmente, el
aula se encuentra equipada con un proyector instalado en el techo el cual puede recibir señal directa de
la computadora de escritorio.
Como complemento a lo anterior, las aulas cuentan con un dispositivo tipo conmutador que tiene la
función de enviar la imagen de la computadora de escritorio o de una fuente externa como por ejemplo
una laptop. Este dispositivo conocido como conmutador-vga (modelo extron 2vga) tiene la propiedad
de recibir dos fuentes de señal como entradas, pero, sólo podrá enviar al proyector instalado en el techo
una de ellas, es así como la o el docente, deberá elegir manualmente la fuente de imagen que desea
proyectar en su clase. Recientemente, las aulas también fueron equipadas adicionalmente de un televisor
de 60” con el propósito de apoyar al profesor en la proyección de sus contenidos.
Como parte de una política implementada por la Universidad de Guadalajara en materia de desarrollo
docente, se encuentra la oferta de un gran número de cursos de actualización tanto para el desarrollo
Autoaprendizaje de un segundo idioma equipado con tecnología y recursos, algunos espacios para
acceso libre a internet inalámbrico, una oficina de primer contacto para atención de la comunidad con
el fin de erradicar el acoso y la violencia, una oficina en donde se concentran los equipos centrales de
telecomunicación, una cancha de usos múltiples y un espacio de venta y consumo de alimentos.
En lo que respecta al área en donde se resguardan los equipos de telecomunicación, este espacio queda
al resguardo de una persona con los conocimientos básico para monitorear o reportar a la Coordinación
de Tecnologías para el Aprendizaje ubicada en la Sede Lagos de Moreno, sobre cualquier desperfecto
en su funcionamiento. El encargado de esta área tiene la comisión como primer contacto para apoyar
situaciones que se le compliquen a las y los profesores en su intento por ejercer la práctica docente
mediada por la tecnología. Por otra parte, la mayoría de los laboratorios de cómputo en la sede, tienen
asignado un responsable de laboratorio quien tiene la labor de asegurarse del cuidado y correcto uso de
los equipos tecnológicos, aunque en algún caso, éste no tiene una formación disciplinar relacionada con
el mantenimiento tecnológico.
Las aulas de docencia se encuentran equipadas con un escritorio que alberga una computadora
convencional (desktop) con capacidad de 8 gigabyte en memoria RAM, disco duro de 500 GB, y un
procesador de ocho núcleos. Todas estas con conexión alámbrica a internet. Como parte del software,
emplean la versión de Windows 11 profesional y la suite completa de office 2016. Adicionalmente, el
aula se encuentra equipada con un proyector instalado en el techo el cual puede recibir señal directa de
la computadora de escritorio.
Como complemento a lo anterior, las aulas cuentan con un dispositivo tipo conmutador que tiene la
función de enviar la imagen de la computadora de escritorio o de una fuente externa como por ejemplo
una laptop. Este dispositivo conocido como conmutador-vga (modelo extron 2vga) tiene la propiedad
de recibir dos fuentes de señal como entradas, pero, sólo podrá enviar al proyector instalado en el techo
una de ellas, es así como la o el docente, deberá elegir manualmente la fuente de imagen que desea
proyectar en su clase. Recientemente, las aulas también fueron equipadas adicionalmente de un televisor
de 60” con el propósito de apoyar al profesor en la proyección de sus contenidos.
Como parte de una política implementada por la Universidad de Guadalajara en materia de desarrollo
docente, se encuentra la oferta de un gran número de cursos de actualización tanto para el desarrollo
pág. 11999
disciplinar como para el desarrollo de competencias pedagógicas y de carácter integral, incluyendo, un
curso para el manejo de tecnologías de la información y la comunicación.
Esta política de actualización docente recibe el nombre hasta el momento: Programa de Formación para
la Innovación Docente (PROINNOVA), misma que sustituyó al PROFACAD (Programa de Formación,
Actualización y Capacitación Docente) que fue aprobada por el máximo órgano de gobierno
universitario en octubre del 2015.
Todos los profesores, sin importar la categoría de puesto, si son temporales o de base, tienen la
posibilidad de inscribirse a este Programa con el fin de actualizar sus habilidades docentes. Cabe señalar
que no es una política que obliga al personal docente, en cambio, si puede ser de ayuda para acumular
ciertos puntos para competir por estímulos, cuando así aplique según el tipo de nombramiento. De
acuerdo con esto, es posible observar que un número menor del personal docente temporal es que el
que decide cursar este Programa.
RESULTADOS
Se logró identificar que todas las aulas del campus tienen instalado el siguiente equipo funcionando:
CPU, monitor, teclado, mouse (ratón), bocinas, proyector, internet, conmutador y conexión VGA, asi
como puerto para USB. Lo que de entrada es favorable, el campus cuenta con la infraestructura básica
necesaria para soportar la enseñanza. Se cuenta con un plan de mantenimiento preventivo que consiste
en revisar de manera periódica el funcionamiento del equipo antes descrito en todas las aulas del
campus. Sin embargo, hemos detectado que, a pesar de ello, algunas aulas se les tiene que proporcionar
un servicio mayor al programado e incluso correctivo. Por tanto, en el siguiente apartado mostraremos
algunos de los datos que nos permitirán identificar razones con el fin de generar un plan de atención al
problema presentado y eficientar el uso de los recursos humanos y materiales.
Las aulas del campus donde más incidentes se presentan, tanto preventivas como correctivas, es en
aquellas donde se desarrolla el programa de estudio —carrera— de Psicología, una tercera parte de ellas
se manifiesta en este. Una explicación tiene que ver con la formación, debido a que los estudiantes de
esta disciplina durante su formación y campo laboral requieren muy poco del uso de las TIC. Por otro
lado, lo que llama nuestra atención, la podemos observar en el programa de estudios de administración,
esto porque presupone que los docentes cuando eran estudiantes tuvieron de manera constante contacto
disciplinar como para el desarrollo de competencias pedagógicas y de carácter integral, incluyendo, un
curso para el manejo de tecnologías de la información y la comunicación.
Esta política de actualización docente recibe el nombre hasta el momento: Programa de Formación para
la Innovación Docente (PROINNOVA), misma que sustituyó al PROFACAD (Programa de Formación,
Actualización y Capacitación Docente) que fue aprobada por el máximo órgano de gobierno
universitario en octubre del 2015.
Todos los profesores, sin importar la categoría de puesto, si son temporales o de base, tienen la
posibilidad de inscribirse a este Programa con el fin de actualizar sus habilidades docentes. Cabe señalar
que no es una política que obliga al personal docente, en cambio, si puede ser de ayuda para acumular
ciertos puntos para competir por estímulos, cuando así aplique según el tipo de nombramiento. De
acuerdo con esto, es posible observar que un número menor del personal docente temporal es que el
que decide cursar este Programa.
RESULTADOS
Se logró identificar que todas las aulas del campus tienen instalado el siguiente equipo funcionando:
CPU, monitor, teclado, mouse (ratón), bocinas, proyector, internet, conmutador y conexión VGA, asi
como puerto para USB. Lo que de entrada es favorable, el campus cuenta con la infraestructura básica
necesaria para soportar la enseñanza. Se cuenta con un plan de mantenimiento preventivo que consiste
en revisar de manera periódica el funcionamiento del equipo antes descrito en todas las aulas del
campus. Sin embargo, hemos detectado que, a pesar de ello, algunas aulas se les tiene que proporcionar
un servicio mayor al programado e incluso correctivo. Por tanto, en el siguiente apartado mostraremos
algunos de los datos que nos permitirán identificar razones con el fin de generar un plan de atención al
problema presentado y eficientar el uso de los recursos humanos y materiales.
Las aulas del campus donde más incidentes se presentan, tanto preventivas como correctivas, es en
aquellas donde se desarrolla el programa de estudio —carrera— de Psicología, una tercera parte de ellas
se manifiesta en este. Una explicación tiene que ver con la formación, debido a que los estudiantes de
esta disciplina durante su formación y campo laboral requieren muy poco del uso de las TIC. Por otro
lado, lo que llama nuestra atención, la podemos observar en el programa de estudios de administración,
esto porque presupone que los docentes cuando eran estudiantes tuvieron de manera constante contacto
pág. 12000
con las TIC y en consecuencia deberían mostrar mayor dominio. Sin embargo, se registran una gran
cantidad de incidencias.
Como era de suponerse el programa de tecnologías de la información y el de ingeniería de video juegos
prácticamente registran muy pocas incidencias preventivas y prácticamente no registran incidencias
correctivas.
Tabla 4 - Incidentes por programa de estudio y aula
Programa de
estudio Aula
Tipo de incidencia Número de incidencias donde se identificó el No funcionamiento del equipo
Preventivo Correctivo Total Bocinas Proyector Mouse Teclado Conexión
de Internet Monitor CPU
Psicología A101 20 0 20 0 0 0 0 1 0 0
A103 23 4 27 0 0 0 0 0 0 0
A104 28 0 28 2 1 0 0 0 0 0
B109 17 7 24 1 1 0 0 1 1 1
D122 14 2 16 0 0 0 0 0 0 0
Total 102 13 115 3 2 0 0 2 1 1
Abogado A105 22 0 22 0 0 0 0 0 0 0
B110 18 4 22 5 1 1 1 1 2 2
Total 40 4 44 5 1 1 1 1 2 2
Adminis-
tración
A106 21 1 22 11 0 0 0 0 1 0
B107 23 3 26 14 1 0 0 1 0 0
B108 21 7 28 0 1 0 0 0 0 0
Total 65 11 76 25 2 0 0 1 1 0
Lenguas y
Culturas
Extranjeras
D119 15 0 15 0 0 0 0 0 0 0
D120 22 2 24 0 0 0 0 0 1 0
D121 15 0 15 0 0 0 0 0 0 0
Total 52 2 54 0 0 0 0 0 1 0
Tecnologías
de la
Información
D015 17 1 18 1 0 0 0 0 0 0
D016 19 0 19 1 0 0 0 0 0 0
Total 36 1 37 2 0 0 0 0 0 0
Ingeniería en
Video-juegos
D017 23 0 23 0 0 0 0 0 0 0
D018 16 0 16 0 0 1 0 0 0 0
Total 39 0 39 0 0 1 0 0 0 0
Total 334 31 365 35 5 2 1 4 5 3
con las TIC y en consecuencia deberían mostrar mayor dominio. Sin embargo, se registran una gran
cantidad de incidencias.
Como era de suponerse el programa de tecnologías de la información y el de ingeniería de video juegos
prácticamente registran muy pocas incidencias preventivas y prácticamente no registran incidencias
correctivas.
Tabla 4 - Incidentes por programa de estudio y aula
Programa de
estudio Aula
Tipo de incidencia Número de incidencias donde se identificó el No funcionamiento del equipo
Preventivo Correctivo Total Bocinas Proyector Mouse Teclado Conexión
de Internet Monitor CPU
Psicología A101 20 0 20 0 0 0 0 1 0 0
A103 23 4 27 0 0 0 0 0 0 0
A104 28 0 28 2 1 0 0 0 0 0
B109 17 7 24 1 1 0 0 1 1 1
D122 14 2 16 0 0 0 0 0 0 0
Total 102 13 115 3 2 0 0 2 1 1
Abogado A105 22 0 22 0 0 0 0 0 0 0
B110 18 4 22 5 1 1 1 1 2 2
Total 40 4 44 5 1 1 1 1 2 2
Adminis-
tración
A106 21 1 22 11 0 0 0 0 1 0
B107 23 3 26 14 1 0 0 1 0 0
B108 21 7 28 0 1 0 0 0 0 0
Total 65 11 76 25 2 0 0 1 1 0
Lenguas y
Culturas
Extranjeras
D119 15 0 15 0 0 0 0 0 0 0
D120 22 2 24 0 0 0 0 0 1 0
D121 15 0 15 0 0 0 0 0 0 0
Total 52 2 54 0 0 0 0 0 1 0
Tecnologías
de la
Información
D015 17 1 18 1 0 0 0 0 0 0
D016 19 0 19 1 0 0 0 0 0 0
Total 36 1 37 2 0 0 0 0 0 0
Ingeniería en
Video-juegos
D017 23 0 23 0 0 0 0 0 0 0
D018 16 0 16 0 0 1 0 0 0 0
Total 39 0 39 0 0 1 0 0 0 0
Total 334 31 365 35 5 2 1 4 5 3
pág. 12001
Existe una correlación positiva significativa entre el programa de administración y el proporcionar una
asistencia correctiva. Esto significa que existe una tendencia en el incremento de asistencias correctivas
y el uso de las aulas para el programa de administración (viceversa). Existe una relación negativa entre
el aumenta el número de asistencias correctivas y el uso de aulas para el programa de ingeniería en
videojuegos. Esto significa que el uso de aulas para el programa de ingeniería en videojuegos no
requiere en absoluto de servicios correctivos en los equipos instalados en el aula.
Tabla 5 - Resultado de la prueba utilizada del coeficiente de correlación de Pearson
Asistencia
al docente Psicología Abogado Administración
Len-guas
y cultura
extranjera
Tecno-
logías del
aprendizaje
Inge-niería
en video-
juegos
Asistencia al docente 1
Psicología 0.068 1
Abogado 0.008 -.249** 1
Administración .110* -.349** -.190** 1
Lenguas y cultura
extranjera
-0.072 -.284** -.154** -.214** 1
Tecnologías del
aprendizaje
-0.07 -.229** -.124* -.172** -.140** 1
Ingeniería en
videojuegos
-.105* -.235** -.128* -.177** -.144** -.116* 1
Nota: * La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral). ** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
En razón a las incidencias correctivas respecto a las preventivas, el programa con mayores incidencias
es el de administración, y como era de esperarse ingenierías es que registra menos incidencias. Por cada
100 incidencias preventivas presentadas 17 son correctivas en el programa de administración, 13
psicología, 10 abogado, 4 en lengua y cultura extranjera, 3 en tecnologías de la información y 0 en
ingeniería en videojuegos.
Tabla 6 - Distribución de Incidencias correctivas y preventivas agrupadas por las aulas que
corresponden a los grados ofertados
Programa Escolar Tipo de Servicio (intervención) Total Razón
Preventivo Correctivo
Administración 65 11 76 17%
Psicología 102 13 115 13%
Abogado 40 4 44 10%
Lenguas y Culturas Extranjeras 52 2 54 4%
Tecnologías de la Información 36 1 37 3%
Ingeniería en Videojuegos 39 0 39 0%
Existe una correlación positiva significativa entre el programa de administración y el proporcionar una
asistencia correctiva. Esto significa que existe una tendencia en el incremento de asistencias correctivas
y el uso de las aulas para el programa de administración (viceversa). Existe una relación negativa entre
el aumenta el número de asistencias correctivas y el uso de aulas para el programa de ingeniería en
videojuegos. Esto significa que el uso de aulas para el programa de ingeniería en videojuegos no
requiere en absoluto de servicios correctivos en los equipos instalados en el aula.
Tabla 5 - Resultado de la prueba utilizada del coeficiente de correlación de Pearson
Asistencia
al docente Psicología Abogado Administración
Len-guas
y cultura
extranjera
Tecno-
logías del
aprendizaje
Inge-niería
en video-
juegos
Asistencia al docente 1
Psicología 0.068 1
Abogado 0.008 -.249** 1
Administración .110* -.349** -.190** 1
Lenguas y cultura
extranjera
-0.072 -.284** -.154** -.214** 1
Tecnologías del
aprendizaje
-0.07 -.229** -.124* -.172** -.140** 1
Ingeniería en
videojuegos
-.105* -.235** -.128* -.177** -.144** -.116* 1
Nota: * La correlación es significativa en el nivel 0.05 (bilateral). ** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
En razón a las incidencias correctivas respecto a las preventivas, el programa con mayores incidencias
es el de administración, y como era de esperarse ingenierías es que registra menos incidencias. Por cada
100 incidencias preventivas presentadas 17 son correctivas en el programa de administración, 13
psicología, 10 abogado, 4 en lengua y cultura extranjera, 3 en tecnologías de la información y 0 en
ingeniería en videojuegos.
Tabla 6 - Distribución de Incidencias correctivas y preventivas agrupadas por las aulas que
corresponden a los grados ofertados
Programa Escolar Tipo de Servicio (intervención) Total Razón
Preventivo Correctivo
Administración 65 11 76 17%
Psicología 102 13 115 13%
Abogado 40 4 44 10%
Lenguas y Culturas Extranjeras 52 2 54 4%
Tecnologías de la Información 36 1 37 3%
Ingeniería en Videojuegos 39 0 39 0%
pág. 12002
DISCUSIÓN
Como ya se comentó anteriormente, las tecnologías de la información son hoy en día, una pieza
fundamental como parte del proceso de docencia. No obstante, los resultados obtenidos por esta
investigación muestran evidencia que su efectividad en este proceso puede verse reducida debido a los
problemas técnicos que pudieran presentarse al momento de desarrollar las clases en modalidad
presencial. Pese a que la universidad cuenta con programas permanente de mantenimiento preventivo
y las instancias especializadas en el área de informática como parte de su estructura organizacional, no
obstante, estas se ven rebasadas por la falta de personal y de recursos destinados a esta tarea, por un
lado, y la falta del desarrollo de competencias digitales en el profesorado, por el otro. De acuerdo con
Romero et al. (2014) los problemas más habituales que se presentan en un centro educativo —una
opinión compartida por los profesores entrevistados— tiene que ver con el acceso a la red o problemas
con el hardware empleada para su propósito.
Los resultados de esta investigación mostraron que las mayores incidencias correctivas se presentaron
en las aulas de estudio destinadas a la carrera de administración y de abogado, por lo que pudiera
inferirse que el profesorado que se desarrolla en este campo de estudio no cuenta con las competencias
digitales necesarias para usar la tecnología en el proceso de docencia. Asimismo, este hallazgo puede
encontrar coincidencia con los resultados obtenidos de la investigación realizada por Fernández
Márquez et al. (2018) quienes encontraron que el 95% de los profesores encuestados han tenido que
adquirir las competencias digitales de manera autónoma, y por otra parte, solo el 35% han solicitado a
su Universidad cursos formativos en el tema.
La problemática encontrada se delinea como una barrera al momento de integrar las TIC en el proceso
educativo, hecho como lo confirman Xie et al. (2021) al señalar que conforme se introducen
continuamente tecnologías y métodos pedagógicos en las aulas, el profesorado requerirá de contar con
un programa de capacitación y apoyo a efecto de desarrollar las competencias requeridas para su uso
eficiente.
A pesar de que la Universidad de Guadalajara mantiene un programa permanente de desarrollo docente
denominado PROINNOVA (antes conocido como PROFACAD) que permea directamente al campus
universitario en estudio, no obstante, estos son enfocados al desarrollo disciplinar, el diseño y desarrollo
DISCUSIÓN
Como ya se comentó anteriormente, las tecnologías de la información son hoy en día, una pieza
fundamental como parte del proceso de docencia. No obstante, los resultados obtenidos por esta
investigación muestran evidencia que su efectividad en este proceso puede verse reducida debido a los
problemas técnicos que pudieran presentarse al momento de desarrollar las clases en modalidad
presencial. Pese a que la universidad cuenta con programas permanente de mantenimiento preventivo
y las instancias especializadas en el área de informática como parte de su estructura organizacional, no
obstante, estas se ven rebasadas por la falta de personal y de recursos destinados a esta tarea, por un
lado, y la falta del desarrollo de competencias digitales en el profesorado, por el otro. De acuerdo con
Romero et al. (2014) los problemas más habituales que se presentan en un centro educativo —una
opinión compartida por los profesores entrevistados— tiene que ver con el acceso a la red o problemas
con el hardware empleada para su propósito.
Los resultados de esta investigación mostraron que las mayores incidencias correctivas se presentaron
en las aulas de estudio destinadas a la carrera de administración y de abogado, por lo que pudiera
inferirse que el profesorado que se desarrolla en este campo de estudio no cuenta con las competencias
digitales necesarias para usar la tecnología en el proceso de docencia. Asimismo, este hallazgo puede
encontrar coincidencia con los resultados obtenidos de la investigación realizada por Fernández
Márquez et al. (2018) quienes encontraron que el 95% de los profesores encuestados han tenido que
adquirir las competencias digitales de manera autónoma, y por otra parte, solo el 35% han solicitado a
su Universidad cursos formativos en el tema.
La problemática encontrada se delinea como una barrera al momento de integrar las TIC en el proceso
educativo, hecho como lo confirman Xie et al. (2021) al señalar que conforme se introducen
continuamente tecnologías y métodos pedagógicos en las aulas, el profesorado requerirá de contar con
un programa de capacitación y apoyo a efecto de desarrollar las competencias requeridas para su uso
eficiente.
A pesar de que la Universidad de Guadalajara mantiene un programa permanente de desarrollo docente
denominado PROINNOVA (antes conocido como PROFACAD) que permea directamente al campus
universitario en estudio, no obstante, estos son enfocados al desarrollo disciplinar, el diseño y desarrollo
pág. 12003
de contenidos y materiales didácticos y a la adquisición de habilidades pedagógicas para mejorar su
práctica docente. De acuerdo con Zuñiga et al. (2022) el programa PROFACAD de la Universidad de
Guadalajara tiene por objetivo la formación integral de los docentes, no obstante, afirman que estos
programas de actualización docentes no deberían limitarse en el desarrollo de los cursos sino ir más
allá, es decir de la planificación acorde a las necesidades particulares de cada campus universitario y de
la evaluación de su impacto en la propia práctica docente con el propósito de identificar puntos de
mejora.
De acuerdo con lo sostenido por Mestre y Cárdenas (s/f), la educación es un proceso no ajeno a la
evolución disruptiva de las TIC, esto significa que existe la necesidad de que el profesorado desarrolle
su capacidad para hacer uso de todos tipos de dispositivos para la creación de espacios de aprendizaje
idóneos para una educación de calidad.
En materia de competencias tecnológicas, poco se observa el establecimiento de programas que vayan
encaminados al desarrollo de habilidades requeridas para resolver los problemas técnicos que se le
presenten, al momento de hacer uso de la tecnología en su clase. Como así lo refirió Mirete Ruiz (2010)
al señalar que la alfabetización digital continúa siendo un pendiente en el desarrollo docente, y añade
que la integración de las TIC no se limita solo en la formación pedagógica y metodológica sino también,
en la capacitación técnica de la misma.
De acuerdo con los resultados obtenidos por Fombona y Pascual (2011) quienes tomaron como estudio
de caso a la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), para analizar desde la perspectiva
del profesorado, las dificultades encontradas para utilizar adecuadamente las TIC en la docencia
universitaria, al respecto, encontraron como una problemática muy reconocida por el profesorado,
además de la disponibilidad de los recursos tecnológicos, fueron dificultades en las características del
hardware (20.8%), la falta de acceso a las redes inalámbricas, problemas de configuración y conexión
de los equipos, las averías y los problemas de virus, espacios inadecuados, asi mismo, el 8.3% de los
encuestados mencionaron la falta de acompañamiento en estos temas.
El marco de referencia europeo para el desarrollo de competencias digitales, en el área 3 que
corresponde al proceso de enseñanza y aprendizaje, plantea la idea de que tanto el educador como la
misma institución gestionen y organicen el uso de tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje
de contenidos y materiales didácticos y a la adquisición de habilidades pedagógicas para mejorar su
práctica docente. De acuerdo con Zuñiga et al. (2022) el programa PROFACAD de la Universidad de
Guadalajara tiene por objetivo la formación integral de los docentes, no obstante, afirman que estos
programas de actualización docentes no deberían limitarse en el desarrollo de los cursos sino ir más
allá, es decir de la planificación acorde a las necesidades particulares de cada campus universitario y de
la evaluación de su impacto en la propia práctica docente con el propósito de identificar puntos de
mejora.
De acuerdo con lo sostenido por Mestre y Cárdenas (s/f), la educación es un proceso no ajeno a la
evolución disruptiva de las TIC, esto significa que existe la necesidad de que el profesorado desarrolle
su capacidad para hacer uso de todos tipos de dispositivos para la creación de espacios de aprendizaje
idóneos para una educación de calidad.
En materia de competencias tecnológicas, poco se observa el establecimiento de programas que vayan
encaminados al desarrollo de habilidades requeridas para resolver los problemas técnicos que se le
presenten, al momento de hacer uso de la tecnología en su clase. Como así lo refirió Mirete Ruiz (2010)
al señalar que la alfabetización digital continúa siendo un pendiente en el desarrollo docente, y añade
que la integración de las TIC no se limita solo en la formación pedagógica y metodológica sino también,
en la capacitación técnica de la misma.
De acuerdo con los resultados obtenidos por Fombona y Pascual (2011) quienes tomaron como estudio
de caso a la UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México), para analizar desde la perspectiva
del profesorado, las dificultades encontradas para utilizar adecuadamente las TIC en la docencia
universitaria, al respecto, encontraron como una problemática muy reconocida por el profesorado,
además de la disponibilidad de los recursos tecnológicos, fueron dificultades en las características del
hardware (20.8%), la falta de acceso a las redes inalámbricas, problemas de configuración y conexión
de los equipos, las averías y los problemas de virus, espacios inadecuados, asi mismo, el 8.3% de los
encuestados mencionaron la falta de acompañamiento en estos temas.
El marco de referencia europeo para el desarrollo de competencias digitales, en el área 3 que
corresponde al proceso de enseñanza y aprendizaje, plantea la idea de que tanto el educador como la
misma institución gestionen y organicen el uso de tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje
pág. 12004
(Redecker & Punie, 2017). De acuerdo con esto, los resultados de esta investigación permiten mostrar
que, aunque la universidad provee de equipamiento tecnológico básico en cada una de las aulas de
estudio, no obstante, la efectividad de su uso también corresponderá de la experiencia conocimiento y
actitudes del profesorado que las emplea en el desarrollo de su docencia.
Si bien, algunas investigaciones similares han analizado y encontrado en otros contextos regionales que
el grado de conocimiento con el que cuenta el profesorado universitario corresponde a un nivel
intermedio en el 70% de aquellos que compusieron la muestra (Inamorato dos Santos et al., 2023), no
obstante, los resultados de esta investigación permite poner en evidencia sobre la necesidad de analizar
otros factores que pudieran incidir para alcanzar una efectividad en el desarrollo de la docencia mediada
por las tecnologías dentro de las aulas convencionales. Factores que pudieran estar relacionados,
además de las competencias desarrolladas, si la universidad cuenta con un área especializada de soporte
y con el personal suficiente, si cuenta con un programa continuo de mantenimiento preventivo, si la
tecnología es obsoleta o de modelo reciente, además de otros factores relacionados con características
individuales y profesionales del profesorado, en este último, por ejemplo, la disciplina en el cual se
desarrollan.
En este sentido, como asi lo señala Fombona y Pascual (2011) las políticas educativas en materia de
tecnologías no contemplan, generalmente, el apoyo técnico […] provocando cierto temor por parte de
los profesores […]” (2011, p. 106).
Aunque el alcance de esta investigación no contempló conocer y analizar directamente las competencias
desarrolladas por el profesorado en materia de alfabetización digital, no obstante, la investigación
permitió conocer las problemáticas que se presentan al usar el equipo de cómputo y de proyección con
las que se cuenta dentro de cada una de las aulas de estudio de la universidad.
Como bien lo sugieren Silva y Lázaro-Cantabrana (2020) la brecha digital y la carencia del desarrollo
de competencias digitales en la ciudadanía resultan ser elementos claves para el aprovechamiento de
las TIC y mejor aún, un mejor desenvolvimiento en la sociedad del conocimiento. De acuerdo con esto,
el esfuerzo realizado por la Universidad en la provisión de tecnología y el equipamiento de las aulas de
estudio resultan insuficientes como lo revela esta investigación.
(Redecker & Punie, 2017). De acuerdo con esto, los resultados de esta investigación permiten mostrar
que, aunque la universidad provee de equipamiento tecnológico básico en cada una de las aulas de
estudio, no obstante, la efectividad de su uso también corresponderá de la experiencia conocimiento y
actitudes del profesorado que las emplea en el desarrollo de su docencia.
Si bien, algunas investigaciones similares han analizado y encontrado en otros contextos regionales que
el grado de conocimiento con el que cuenta el profesorado universitario corresponde a un nivel
intermedio en el 70% de aquellos que compusieron la muestra (Inamorato dos Santos et al., 2023), no
obstante, los resultados de esta investigación permite poner en evidencia sobre la necesidad de analizar
otros factores que pudieran incidir para alcanzar una efectividad en el desarrollo de la docencia mediada
por las tecnologías dentro de las aulas convencionales. Factores que pudieran estar relacionados,
además de las competencias desarrolladas, si la universidad cuenta con un área especializada de soporte
y con el personal suficiente, si cuenta con un programa continuo de mantenimiento preventivo, si la
tecnología es obsoleta o de modelo reciente, además de otros factores relacionados con características
individuales y profesionales del profesorado, en este último, por ejemplo, la disciplina en el cual se
desarrollan.
En este sentido, como asi lo señala Fombona y Pascual (2011) las políticas educativas en materia de
tecnologías no contemplan, generalmente, el apoyo técnico […] provocando cierto temor por parte de
los profesores […]” (2011, p. 106).
Aunque el alcance de esta investigación no contempló conocer y analizar directamente las competencias
desarrolladas por el profesorado en materia de alfabetización digital, no obstante, la investigación
permitió conocer las problemáticas que se presentan al usar el equipo de cómputo y de proyección con
las que se cuenta dentro de cada una de las aulas de estudio de la universidad.
Como bien lo sugieren Silva y Lázaro-Cantabrana (2020) la brecha digital y la carencia del desarrollo
de competencias digitales en la ciudadanía resultan ser elementos claves para el aprovechamiento de
las TIC y mejor aún, un mejor desenvolvimiento en la sociedad del conocimiento. De acuerdo con esto,
el esfuerzo realizado por la Universidad en la provisión de tecnología y el equipamiento de las aulas de
estudio resultan insuficientes como lo revela esta investigación.
pág. 12005
Asimismo, los hallazgos encontrados cobran relevancia al encontrar coincidencia con los argumentos
sostenidos por Fernández-Batanero et al. (2020) al afirmar que pese a los cambios sociales y
económicos influenciados por el avance tecnológico, no obstante, el potencial de las TIC en el proceso
educativo continua en desarrollo. De acuerdo con los hallazgos de su investigación a la literatura,
encontraron que, aunque se reconoce a la formación en TIC como un elemento clave para el desarrollo
profesional, sin embargo, investigaciones confirman que esta no ha logrado alcanzar un nivel suficiente
en el desarrollo de las competencias digitales o la alfabetización digital (Fernández-Batanero et al.,
2020).
Por lo tanto, las incidencias observadas y registradas de acuerdo con un plan de mantenimiento
preventivo y correctivo que se hace en estos espacios por parte de un área especializada permitieron
inferir que parte de estos problemas se derivan principalmente por desconocimiento de su correcto uso
por parte del profesorado. Como bien lo afirman Inamorato dos Santos et al. (2023) la infraestructura
tecnológica y la estrategia de acompañamiento al profesorado son variables que pueden inferir en la
percepción favorable en el proceso de integración de las TIC dentro del aula.
CONCLUSIONES
Los hallazgos encontrados en esta investigación invitan para que gestores y directivos de las
instituciones de educación superior públicas replanteen estrategias dirigidas a fortalecer la efectividad
de los procesos de docencia mediadas por la tecnología. De acuerdo con esto, se pueden delinear dos
puntos importantes que pudieran reducir esta brecha.
Primero, incluir como parte del desarrollo profesional docente cursos relacionados con la alfabetización
digital enfocados principalmente a la resolución de problemas técnicos que no requieran conocimiento
especializante de una disciplina a fin. Cada escuela o campus debe considerar principalmente su cultura
y contexto, es decir, en función de la tecnología con la que cuente dentro de las aulas y de la forma en
que las y los profesores desarrollan su práctica docente a través del uso de la tecnología dentro del aula.
Cuando hablamos de contexto, se incluye también aspectos de nivel microsocial, por ejemplo: su perfil
y formación profesional. Como se pudo constatar en esta investigación, las aulas de estudio con mayores
problemas presentados en el uso correcto de la tecnología se presentaron en aquellas que corresponden
a las áreas del conocimiento de ciencias sociales y administrativas.
Asimismo, los hallazgos encontrados cobran relevancia al encontrar coincidencia con los argumentos
sostenidos por Fernández-Batanero et al. (2020) al afirmar que pese a los cambios sociales y
económicos influenciados por el avance tecnológico, no obstante, el potencial de las TIC en el proceso
educativo continua en desarrollo. De acuerdo con los hallazgos de su investigación a la literatura,
encontraron que, aunque se reconoce a la formación en TIC como un elemento clave para el desarrollo
profesional, sin embargo, investigaciones confirman que esta no ha logrado alcanzar un nivel suficiente
en el desarrollo de las competencias digitales o la alfabetización digital (Fernández-Batanero et al.,
2020).
Por lo tanto, las incidencias observadas y registradas de acuerdo con un plan de mantenimiento
preventivo y correctivo que se hace en estos espacios por parte de un área especializada permitieron
inferir que parte de estos problemas se derivan principalmente por desconocimiento de su correcto uso
por parte del profesorado. Como bien lo afirman Inamorato dos Santos et al. (2023) la infraestructura
tecnológica y la estrategia de acompañamiento al profesorado son variables que pueden inferir en la
percepción favorable en el proceso de integración de las TIC dentro del aula.
CONCLUSIONES
Los hallazgos encontrados en esta investigación invitan para que gestores y directivos de las
instituciones de educación superior públicas replanteen estrategias dirigidas a fortalecer la efectividad
de los procesos de docencia mediadas por la tecnología. De acuerdo con esto, se pueden delinear dos
puntos importantes que pudieran reducir esta brecha.
Primero, incluir como parte del desarrollo profesional docente cursos relacionados con la alfabetización
digital enfocados principalmente a la resolución de problemas técnicos que no requieran conocimiento
especializante de una disciplina a fin. Cada escuela o campus debe considerar principalmente su cultura
y contexto, es decir, en función de la tecnología con la que cuente dentro de las aulas y de la forma en
que las y los profesores desarrollan su práctica docente a través del uso de la tecnología dentro del aula.
Cuando hablamos de contexto, se incluye también aspectos de nivel microsocial, por ejemplo: su perfil
y formación profesional. Como se pudo constatar en esta investigación, las aulas de estudio con mayores
problemas presentados en el uso correcto de la tecnología se presentaron en aquellas que corresponden
a las áreas del conocimiento de ciencias sociales y administrativas.
pág. 12006
En este mismo sentido, otro aspecto crucial para alcanzar esta efectividad también se relaciona con el
desarrollo de estrategias metodológicas del profesorado para el desarrollo de la docencia. Como así lo
refieren Mirete Ruiz (2010) el desarrollo de competencias instrumentales para el uso de software y
hardware son necesarias, al igual que aquellas otras competencias pedagógicas necesarias para el uso
de las TIC. Asimismo, otras de acuerdo con otras investigaciones previas en donde se han estudiado el
nivel de competencias tecnológicas que prevalece en el docente, han dado pista de que la edad del
profesor o profesora también puede predecir el nivel de competencia relacionada con las TIC. En esta
investigación no pudo confirmarse esta regularidad por lo que se deja a consideración que futuras
investigaciones logren cubrir esta limitante.
Los hallazgos encontrados permiten poner en evidencia la importancia para el profesorado universitario
desarrollar sus competencias sin limitarse solo a las propias de una disciplina. Es decir, son igualmente
importantes el desarrollo de sus competencias pedagógicas y digitales a efecto de tener una mayor
posibilidad de desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje más efectivo principalmente en
aquellas instituciones en las cuales, su mayor cantidad de programas se basan en modalidad tradicional
o semipresencial. Las habilidades pedagógicas permitirían diseñar las unidades de aprendizaje en las
cuales se empleará el uso de las TIC. De acuerdo con el marco europeo para el desarrollo de
competencias digitales, los educadores deben asumir un compromiso profesional para la realización de
una práctica reflexiva, colaborativa y una comunicación profesional, además del desarrollo de las
propias competencias digitales (Redecker & Punie, 2017).
Segundo, como parte de la planeación estratégica, las universidades y escuelas deberían fortalecer sus
formas organizativas para otorgar mayor presencia e importancia en el establecimiento de unidades
operativas para realizar programas de revisión y mantenimiento preventivo asegurando los recursos
humanos y económicos que permitan asegurar la efectividad de la docencia en ambientes
convencionales. Se sugiere que esta área operativa deba diferenciarse de aquellas otras que tengan la
función de ocuparse en el diseño y desarrollo de recursos, contenidos y unidades de aprendizajes
mediadas por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y de los programas
permanentes de actualización docente con el fin de que el profesorado se sienta acompañado y con ello
aumentar su motivación.
En este mismo sentido, otro aspecto crucial para alcanzar esta efectividad también se relaciona con el
desarrollo de estrategias metodológicas del profesorado para el desarrollo de la docencia. Como así lo
refieren Mirete Ruiz (2010) el desarrollo de competencias instrumentales para el uso de software y
hardware son necesarias, al igual que aquellas otras competencias pedagógicas necesarias para el uso
de las TIC. Asimismo, otras de acuerdo con otras investigaciones previas en donde se han estudiado el
nivel de competencias tecnológicas que prevalece en el docente, han dado pista de que la edad del
profesor o profesora también puede predecir el nivel de competencia relacionada con las TIC. En esta
investigación no pudo confirmarse esta regularidad por lo que se deja a consideración que futuras
investigaciones logren cubrir esta limitante.
Los hallazgos encontrados permiten poner en evidencia la importancia para el profesorado universitario
desarrollar sus competencias sin limitarse solo a las propias de una disciplina. Es decir, son igualmente
importantes el desarrollo de sus competencias pedagógicas y digitales a efecto de tener una mayor
posibilidad de desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje más efectivo principalmente en
aquellas instituciones en las cuales, su mayor cantidad de programas se basan en modalidad tradicional
o semipresencial. Las habilidades pedagógicas permitirían diseñar las unidades de aprendizaje en las
cuales se empleará el uso de las TIC. De acuerdo con el marco europeo para el desarrollo de
competencias digitales, los educadores deben asumir un compromiso profesional para la realización de
una práctica reflexiva, colaborativa y una comunicación profesional, además del desarrollo de las
propias competencias digitales (Redecker & Punie, 2017).
Segundo, como parte de la planeación estratégica, las universidades y escuelas deberían fortalecer sus
formas organizativas para otorgar mayor presencia e importancia en el establecimiento de unidades
operativas para realizar programas de revisión y mantenimiento preventivo asegurando los recursos
humanos y económicos que permitan asegurar la efectividad de la docencia en ambientes
convencionales. Se sugiere que esta área operativa deba diferenciarse de aquellas otras que tengan la
función de ocuparse en el diseño y desarrollo de recursos, contenidos y unidades de aprendizajes
mediadas por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y de los programas
permanentes de actualización docente con el fin de que el profesorado se sienta acompañado y con ello
aumentar su motivación.
pág. 12007
Es oportuno alertar a directivos y gestores universitarios para no delegar estas dos funciones a una
misma persona, unidad o área ya que se caería en errores que afecten el desempeño efectivo del proceso,
como ya ha sido evidenciado en el estudio realizado por Romero et al. (2014) quienes estudiaron,
analizaron y compararon la figura de un coordinador TIC y las propias de otro grupo conocido como
SAI (Servicio de asistencia informática).
Por último, dado que el proceso de docencia corresponde a un proceso sustantivo de la universidad, se
recomienda fortalecer con mayor presupuesto y recursos humanos las áreas de competencia
relacionadas con el soporte técnico a efecto de ofrecer mayor capacidad de respuesta a las solicitudes
que se reciben. Se sugiere que el número de personal y de recursos económicos y técnicos deberá ser
proporcional a la matrícula de estudiantes y de personal de base que integran cada campus universitario.
Asimismo, se insta para que se otorgue mayor involucramiento activo de los responsables de las áreas
tecnológicas en la toma de decisión con el fin de realizar proyecciones para mitigar las necesidades y
problemas requeridos en esta materia. Asimismo, se recomienda distinguir las implicaciones,
atribuciones y competencias del área técnica con respecto de aquellas otras responsables del desarrollo
profesional de los docentes, la cual, debería liderar los programas de actualización docente, incluyendo
las competencias digitales y la alfabetización digital, sin menos cabo de las pedagógicas y las propias
de una disciplina de acuerdo al área de conocimiento donde se desarrollan.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las
disciplinas. Gedisa.
Castells, M. (2000). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Volumen 1. LA
SOCIEDAD RED (2a ed.). Alianza Editorial.
Congreso de la Unión. (2022). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
European Commission. Joint Research Centre. (2022). Competencias digitales del profesorado
universitario en España: Un estudio basado en los marcos europeos DigCompEdu y OpenEdu.
Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2760/448078
Es oportuno alertar a directivos y gestores universitarios para no delegar estas dos funciones a una
misma persona, unidad o área ya que se caería en errores que afecten el desempeño efectivo del proceso,
como ya ha sido evidenciado en el estudio realizado por Romero et al. (2014) quienes estudiaron,
analizaron y compararon la figura de un coordinador TIC y las propias de otro grupo conocido como
SAI (Servicio de asistencia informática).
Por último, dado que el proceso de docencia corresponde a un proceso sustantivo de la universidad, se
recomienda fortalecer con mayor presupuesto y recursos humanos las áreas de competencia
relacionadas con el soporte técnico a efecto de ofrecer mayor capacidad de respuesta a las solicitudes
que se reciben. Se sugiere que el número de personal y de recursos económicos y técnicos deberá ser
proporcional a la matrícula de estudiantes y de personal de base que integran cada campus universitario.
Asimismo, se insta para que se otorgue mayor involucramiento activo de los responsables de las áreas
tecnológicas en la toma de decisión con el fin de realizar proyecciones para mitigar las necesidades y
problemas requeridos en esta materia. Asimismo, se recomienda distinguir las implicaciones,
atribuciones y competencias del área técnica con respecto de aquellas otras responsables del desarrollo
profesional de los docentes, la cual, debería liderar los programas de actualización docente, incluyendo
las competencias digitales y la alfabetización digital, sin menos cabo de las pedagógicas y las propias
de una disciplina de acuerdo al área de conocimiento donde se desarrollan.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Becher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las
disciplinas. Gedisa.
Castells, M. (2000). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Volumen 1. LA
SOCIEDAD RED (2a ed.). Alianza Editorial.
Congreso de la Unión. (2022). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
European Commission. Joint Research Centre. (2022). Competencias digitales del profesorado
universitario en España: Un estudio basado en los marcos europeos DigCompEdu y OpenEdu.
Publications Office. https://data.europa.eu/doi/10.2760/448078
pág. 12008
Fernández Márquez, E., Leiva-Olivencia, J. J., & López-Meneses, E. (2018). Competencias digitales
en docentes de Educación Superior. Revista Digital de Investigación en Docencia
Universitaria, 213–231. https://doi.org/10.19083/ridu.12.558
Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J., & García-Martínez, I.
(2020). Digital competences for teacher professional development. Systematic review.
European Journal of Teacher Education, 1–19.
https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1827389
Fombona Cadavieco, J., & Pascual Sevillano, M. Á. (2011). LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
ESTUDIO DE CASOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
(UNAM). Educación XX1, 14(2). https://doi.org/10.5944/educxx1.14.2.246
Gobierno de la República. (2015). México Conectado: Acceso gratuito a Internet.
https://www.gob.mx/epn/articulos/mexico-conectado-acceso-gratuito-a-internet
Inamorato dos Santos, A., Chinkes, E., Carvalho, M. A. G., Solórzano, C. M. V., & Marroni, L. S.
(2023). The digital competence of academics in higher education: Is the glass half empty or
half full? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1), 9.
https://doi.org/10.1186/s41239-022-00376-0
INEGI. (2021). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la
Información en los Hogares. Instituto Nacional de Estadística y Geografía.
https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2021/
Lugo, M. T., Ithurburu, V. S., Sonsino, A., & Loiacono, F. (2020). Políticas digitales en educación en
tiempos de Pandemia: Desigualdades y oportunidades para América Latina. Edutec. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, 73, 23–36.
https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1719
Martínez Bravo, M. C., Sádaba Chalezquer, C., & Serrano-Puche, J. (2021). Meta-marco de la
alfabetización digital: Análisis comparado de marcos de competencias del Siglo XXI. Revista
Latina de Comunicación Social, 79, 76–110. https://doi.org/10.4185/RLCS-2021-1508
Fernández Márquez, E., Leiva-Olivencia, J. J., & López-Meneses, E. (2018). Competencias digitales
en docentes de Educación Superior. Revista Digital de Investigación en Docencia
Universitaria, 213–231. https://doi.org/10.19083/ridu.12.558
Fernández-Batanero, J. M., Montenegro-Rueda, M., Fernández-Cerero, J., & García-Martínez, I.
(2020). Digital competences for teacher professional development. Systematic review.
European Journal of Teacher Education, 1–19.
https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1827389
Fombona Cadavieco, J., & Pascual Sevillano, M. Á. (2011). LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
ESTUDIO DE CASOS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
(UNAM). Educación XX1, 14(2). https://doi.org/10.5944/educxx1.14.2.246
Gobierno de la República. (2015). México Conectado: Acceso gratuito a Internet.
https://www.gob.mx/epn/articulos/mexico-conectado-acceso-gratuito-a-internet
Inamorato dos Santos, A., Chinkes, E., Carvalho, M. A. G., Solórzano, C. M. V., & Marroni, L. S.
(2023). The digital competence of academics in higher education: Is the glass half empty or
half full? International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(1), 9.
https://doi.org/10.1186/s41239-022-00376-0
INEGI. (2021). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la
Información en los Hogares. Instituto Nacional de Estadística y Geografía.
https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2021/
Lugo, M. T., Ithurburu, V. S., Sonsino, A., & Loiacono, F. (2020). Políticas digitales en educación en
tiempos de Pandemia: Desigualdades y oportunidades para América Latina. Edutec. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, 73, 23–36.
https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1719
Martínez Bravo, M. C., Sádaba Chalezquer, C., & Serrano-Puche, J. (2021). Meta-marco de la
alfabetización digital: Análisis comparado de marcos de competencias del Siglo XXI. Revista
Latina de Comunicación Social, 79, 76–110. https://doi.org/10.4185/RLCS-2021-1508
pág. 12009
Mestre de Mogollón, G., & Cárdenas Escobar, A. Z. (s/f). Implicaciones de las TIC en la formación
profesional del docente en la educación básica y media. Universidad Tecnológica de Bolivar.
Mintzberg, H. (2012). La estructuración de las organizaciones. En La estructura de las organizaciones.
Ariel.
Mirete Ruiz, A. B. M. (2010). FORMACIÓN DOCENTE EN TICS. ¿ESTÁN LOS DOCENTES
PREPARADOS PARA LA (R)EVOLUCIÓN TIC? International Journal of Developmental
and Educational Psychology, 4(1), 35–44.
Monteiro, A., & Leite, C. (2021). Digital literacies in higher education: Skills, uses, opportunities and
obstacles to digital transformation. Revista de Educación a Distancia (RED), 21(65).
https://doi.org/10.6018/red.438721
Morduchowicz, R. (2020). La ciudadanía digital como política pública en educaci´n en América
Latina. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376935
Moreno Rodríguez, M. D., Gabarda Méndez, V., & Rodríguez Martín, A. M. R. M. (2018).
ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL Y COMPETENCIA DIGITAL EN
ESTUDIANTES DE MAGISTERIO. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, 22(3), 253–270. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8001
Olaskoaga, J., Marúm, E., & Rosario, V. (2013). Configuraciones estructurales en las instituciones de
educación superior y actitudes de los académicos frente a la calidad. Harvard Deusto Business
Research, 2(2), 130–142.
Prendes, M. P., Gutiérrez, I., & Martínez, F. (2018). Competencia digital: Una necesidad del
profesorado universitario en el siglo XXI. Revista de Educación a Distancia (RED), 56.
https://doi.org/10.6018/red/56/7
Redecker, C., & Punie, Y. (2017). Digital Competence of Educators.
Rodrigo, M. R., Chacón, J. P., Alonso, Á. S. M., & Fernández, I. G. (2014). Percepciones en torno al
coordinador TIC en los centros educativos inteligentes. Un estudio de caso. Educar, 50(1), 167–
184.
Mestre de Mogollón, G., & Cárdenas Escobar, A. Z. (s/f). Implicaciones de las TIC en la formación
profesional del docente en la educación básica y media. Universidad Tecnológica de Bolivar.
Mintzberg, H. (2012). La estructuración de las organizaciones. En La estructura de las organizaciones.
Ariel.
Mirete Ruiz, A. B. M. (2010). FORMACIÓN DOCENTE EN TICS. ¿ESTÁN LOS DOCENTES
PREPARADOS PARA LA (R)EVOLUCIÓN TIC? International Journal of Developmental
and Educational Psychology, 4(1), 35–44.
Monteiro, A., & Leite, C. (2021). Digital literacies in higher education: Skills, uses, opportunities and
obstacles to digital transformation. Revista de Educación a Distancia (RED), 21(65).
https://doi.org/10.6018/red.438721
Morduchowicz, R. (2020). La ciudadanía digital como política pública en educaci´n en América
Latina. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000376935
Moreno Rodríguez, M. D., Gabarda Méndez, V., & Rodríguez Martín, A. M. R. M. (2018).
ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL Y COMPETENCIA DIGITAL EN
ESTUDIANTES DE MAGISTERIO. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del
Profesorado, 22(3), 253–270. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i3.8001
Olaskoaga, J., Marúm, E., & Rosario, V. (2013). Configuraciones estructurales en las instituciones de
educación superior y actitudes de los académicos frente a la calidad. Harvard Deusto Business
Research, 2(2), 130–142.
Prendes, M. P., Gutiérrez, I., & Martínez, F. (2018). Competencia digital: Una necesidad del
profesorado universitario en el siglo XXI. Revista de Educación a Distancia (RED), 56.
https://doi.org/10.6018/red/56/7
Redecker, C., & Punie, Y. (2017). Digital Competence of Educators.
Rodrigo, M. R., Chacón, J. P., Alonso, Á. S. M., & Fernández, I. G. (2014). Percepciones en torno al
coordinador TIC en los centros educativos inteligentes. Un estudio de caso. Educar, 50(1), 167–
184.
pág. 12010
Sánchez-Macías, A., & Veytia-Bucheli, M. G. (2020). Las competencias digitales en estudiantes de
doctorado. Un estudio en dos universidades mexicanas. Academia y Virtualidad, 12(1), 7–30.
https://doi.org/10.18359/ravi.3618
Silva Quiroz, J. E., & Lázaro-Cantabrana, J. L. (2020). La competencia digital de la ciudadanía, una
necesidad creciente en una sociedad digitalizada. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, 73, 37–50. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1743
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. (2018). A Global
Framework of Reference on Digital Literacy Skills for Indicator 4.4.2. UNESCO.
https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/ip51-global-framework-reference-digital-
literacy-skills-2018-en.pdf
Xie, K., Nelson, M. J., Cheng, S.-L., & Jiang, Z. (2021). Examining changes in teachers’ perceptions
of external and internal barriers in their integration of educational digital resources in K-12
classrooms. Journal of Research on Technology in Education, 1–26.
https://doi.org/10.1080/15391523.2021.1951404
Zúñiga Sánchez, O. (2022). El efecto del modelo estructural y la sostenibilidad en las universidades
públicas: Un estudio de caso. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo, 12(24). https://doi.org/10.23913/ride.v12i24.1159
Zúñiga Sánchez, O., Durand Moreno, L. C., & Monteros Curiel, E. (2022). La educación para el
desarrollo sostenible en la educación superior: El caso del programa PROFACAD de la
universidad de Guadalajara. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(1), 1835-1851.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i1.1613
Zúñiga Sánchez, O., Marúm Espinosa, E., & Rodríguez Armenta, C. E. (2022). La Educación para el
desarrollo sostenible en la educación superior: El efecto de las áreas del conocimiento en las
concepciones del profesorado universitario. Education Policy Analysis Archives, 30.
https://doi.org/10.14507/epaa.30.7271
Sánchez-Macías, A., & Veytia-Bucheli, M. G. (2020). Las competencias digitales en estudiantes de
doctorado. Un estudio en dos universidades mexicanas. Academia y Virtualidad, 12(1), 7–30.
https://doi.org/10.18359/ravi.3618
Silva Quiroz, J. E., & Lázaro-Cantabrana, J. L. (2020). La competencia digital de la ciudadanía, una
necesidad creciente en una sociedad digitalizada. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, 73, 37–50. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1743
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO]. (2018). A Global
Framework of Reference on Digital Literacy Skills for Indicator 4.4.2. UNESCO.
https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/ip51-global-framework-reference-digital-
literacy-skills-2018-en.pdf
Xie, K., Nelson, M. J., Cheng, S.-L., & Jiang, Z. (2021). Examining changes in teachers’ perceptions
of external and internal barriers in their integration of educational digital resources in K-12
classrooms. Journal of Research on Technology in Education, 1–26.
https://doi.org/10.1080/15391523.2021.1951404
Zúñiga Sánchez, O. (2022). El efecto del modelo estructural y la sostenibilidad en las universidades
públicas: Un estudio de caso. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo, 12(24). https://doi.org/10.23913/ride.v12i24.1159
Zúñiga Sánchez, O., Durand Moreno, L. C., & Monteros Curiel, E. (2022). La educación para el
desarrollo sostenible en la educación superior: El caso del programa PROFACAD de la
universidad de Guadalajara. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(1), 1835-1851.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i1.1613
Zúñiga Sánchez, O., Marúm Espinosa, E., & Rodríguez Armenta, C. E. (2022). La Educación para el
desarrollo sostenible en la educación superior: El efecto de las áreas del conocimiento en las
concepciones del profesorado universitario. Education Policy Analysis Archives, 30.
https://doi.org/10.14507/epaa.30.7271