ENTRE LA SOBRECARGA ADMINISTRATIVA Y
LA INNOVACIÓN: ESTRÉS DOCENTE Y ADOPCIÓN
DE METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA ENSEÑANZA
EN EL NIVEL SUPERIOR TECNOLÓGICO
BETWEEN ADMINISTRATIVE OVERLOAD AND
INNOVATION: TEACHER STRESS AND THE ADOPTION
OF ACTIVE METHODOLOGIES IN TEACHING AT THE
TECHNOLOGICAL HIGHER EDUCATION LEVEL
Jonathan Daniel Valencia Lucero
Investigador Independiente
Michael Hernán Zambrano Godoy
Investigador Independiente
Juan Carlos Rosas Abarca
Investigador Independiente
pág. 12279
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16802
Entre la Sobrecarga Administrativa y la Innovación: Estrés Docente y
Adopción de Metodologías Activas en la Enseñanza en el Nivel Superior
Tecnológico
Jonathan Daniel Valencia Lucero1
jonathandanielvalencialucero@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0008-7067-0663
Investigador Independiente
Michael Hernán Zambrano Godoy
michaelzam_89@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-8307-8498
Investigador Independiente
Juan Carlos Rosas Abarca
jrosas@istct.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-9909-6170
Investigador Independiente
RESUMEN
El presente artículo explora las experiencias y percepciones de profesores y estudiantes de nivel
Superior Tecnológico frente a la incorporación de metodologías activas de enseñanza. Su objetivo
principal es identificar los desafíos que enfrentan los docentes en la transición de modelos tradicionales
a enfoques innovadores, y analizar cómo estas estrategias influyen en la preparación del estudiantado
para el mercado laboral. Para abordar este objetivo, se aplicó un enfoque metodológico mixto. Se
encuestaron a 43 docentes y 342 estudiantes, permitiendo recoger datos cuantitativos y cualitativos
sobre su nivel de estrés, las causas principales principalmente la sobrecarga administrativa. Además, se
realizó una revisión de la literatura para contrastar los hallazgos empíricos con estudios previos sobre
metodologías activas y la implementación en la educación superior. Los resultados indican que una
proporción de docentes experimenta altos niveles de estrés, principalmente por la carga administrativa
y la presión de adoptar nuevas tecnologías sin el apoyo y la capacitación adecuada. La transición hacia
metodologías activas promueven el aprendizaje autónomo y colaborativo representando una
oportunidad para el mercado laboral. Se concluye que es imprescindible desarrollar políticas formativas
integrales y reducir la burocracia para facilitar la transformación pedagógica y mejorar el bienestar
profesional y emocional de los docentes.
Palabras clave: metodologías activas, sobrecarga administrativa, formación docente, STEM
1
Autor principal
Correspondencia: jonathanvalencialucero@yahoo.com
pág. 12280
Between Administrative Overload and Innovation: Teacher Stress and the
Adoption of Active Methodologies in Teaching at the Technological Higher
Education Level
ABSTRACT
This article explores the experiences and perceptions of teachers and students at the Technological
Higher Education level regarding the incorporation of active teaching methodologies. Its main objective
is to identify the challenges faced by educators in transitioning from traditional models to innovative
approaches, and to analyze how these strategies influence students’ preparation for the labor market.
To address this objective, a mixed-methods approach was applied. Surveys were administered to 43
teachers and 342 students, allowing for the collection of both quantitative and qualitative data on their
stress levels and the main causes of stress—primarily administrative overload. Additionally, a literature
review was conducted to contrast the empirical findings with previous studies on active methodologies
and their implementation in higher education. The results indicate that a significant proportion of
teachers experience high levels of stress, mainly due to administrative workload and the pressure to
adopt new technologies without adequate support and training. The transition to active methodologies
promotes autonomous and collaborative learning, representing an opportunity for better workforce
preparation. It is concluded that it is imperative to develop comprehensive training policies and reduce
bureaucracy to facilitate pedagogical transformation and improve the professional and emotional well-
being of teachers.
Keywords: active methodologies, administrative overload, teacher training, STEM
Artículo recibido 18 enero 2025
Aceptado para publicación: 24 febrero 2025
pág. 12281
INTRODUCCIÓN
Las nuevas metodologías de enseñanza en la educación superior han generado una transformación
profunda en la labor docente, contraponiéndose a modelos tradicionales y exigiendo una redefinición
de la identidad profesional. En perspectiva suena sencillo la implementación de nuevas formas de
enseñanza sin embargo, estudios indican que los profesores de educación superior enfrentan desafíos
como la resistencia de los estudiantes a participar activamente en el proceso de aprendizaje y la tensión
que experimentan los docentes al enfrentarse a prácticas innovadoras (Del Mastro & Monereo, 2014).
A pesar de que se destaca la necesidad de que el profesor cambie de ser un mero transmisor de
conocimiento a un facilitador, capaz de inspirar y promover el aprendizaje autónomo en un contexto
de cambio constante (Ariza & Ferra, 2009). Investigaciones como las de (Juškevičienė et al., (2024);
(Marx et al., 2021) que una parte significativa de la jornada laboral de los docentes se destina a tareas
administrativas, lo que reduce el tiempo disponible para la preparación y la implementación de
estrategias pedagógicas innovadoras.
Asimismo, la prevalencia del estrés laboral en el ámbito educativo revelan que uno de cada 3 de los
docentes han experimentado altos niveles de estrés, esto se relaciona con la excesiva demanda de
trabajo administrativo y la falta de recursos adecuados para gestionar la innovación educativa
(González, 2008). Los profesores se ven afectados no solo por la carga administrativa, sino también por
la presión de tener que adaptarse a nuevas herramientas y metodologías sin contar con la formación
necesaria, lo que incrementa la ansiedad y el sentimiento de incompetencia frente a los cambios como
lo muestran varios estudios (González, 2008; Villarroel & Bruna, 2017).
Por otro lado, la integración de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula, aunque
ofrece importantes ventajas para la innovación pedagógica, también presenta desafíos significativos.
Como por ejemplo la falta de una capacitación continua y adecuada en el uso de estas herramientas
genera estrés y resistencia entre el profesorado, dificultando la implementación de metodologías activas
y, en consecuencia, afectando la calidad de la enseñanza (Arteaga, Miriam,2022.); Villarroel & Bruna,
2017) .
La docencia en un contexto actual enfrenta la presión por mantener la competitividad en un entorno
educativo en constante transformación incrementa los niveles de estrés (González, 2008), los docentes
pág. 12282
pueden percibir las demandas institucionales de cambiar su metodología como una carga, especialmente
cuando no cuentan con el apoyo o la capacitación adecuada (Ariza & Ferra, 2009b). Bajo esta
perspectiva es transcendental indagar como perciben los docentes la necesidad de implementar
metodologías activas sin ejercer más presión al docente y si esto ayuda a responder la necesidad de
preparar a los estudiantes de Nivel superior Tecnológico para el campo laboral.
En resumen, los docentes de educación Superior enfrentan varios desafíos emocionales y prácticos al
incorporar metodologías activas de enseñanza. La sobrecarga administrativa, la falta de formación
continua y los recursos tecnológicos limitados son factores estresantes que impactan negativamente en
su bienestar y en su capacidad para innovar pedagógicamente.
El propósito de este trabajo es explorar las experiencias y percepciones de los profesores de nivel
Superior Tecnológico frente a la incorporación de metodologías activas de enseñanza, identificando
tanto los desafíos emocionales como las competencias necesarias para asumir con éxito su rol en un
entorno educativo en constante evolución.
En este contexto, el marco conceptual del trabajo se fundamenta en la integración de tres perspectivas
clave. En primer lugar, se analiza las dificultades y oportunidades de las aplicación de metodologías
activas en la práctica docente, mostrando tanto la incertidumbre como la potencialidad para un cambio
estratégico (Del Mastro & Monereo, 2014). En segundo lugar, se toma en cuenta el rol motivador del
profesor, quien debe transmitir entusiasmo y asumir un rol activo que impulse la autonomía del
estudiante (Ariza & Ferra, 2009), y esto como se percibe por el estudiante esta articulación de estrategias
en su proceso de aprendizaje. Finalmente, se incorpora la percepción de los estudiantes y docentes
acerca de si las estrategias activas los preparan para el ingreso al mercado laboral.
La presente investigación busca conocer la problemática desde una perspectiva general, no se busca
profundizar pero si tener un punto de partida para la implementación de tecnologías no tradicionales en
la enseñanza del Nivel tecnológico de una manera armónica para lo cual se busca responder la pregunta:
¿Cómo perciben los profesores y estudiantes de nivel Superior Tecnológico la incorporación de
metodologías activas de enseñanza, y cuáles son los desafíos emocionales y competencias que
consideran necesarios para desempeñarse exitosamente en un entorno educativo en constante
evolución?
pág. 12283
Se busca abordar de manera integral el problema, evitando profundizaciones teóricas innecesarias y
enfocándose en la descripción precisa de las estrategias de adaptación y las percepciones emocionales
de los docentes frente a la transformación educativa. La relevancia de esta investigación radica en que
entender cómo se sienten y perciben los docentes y estudiantes ante estos cambios es clave para
desarrollar políticas formativas que faciliten la transición hacia modelos de enseñanza más innovadores
y centrados en el aprendizaje.
METODOLOGÍA
La estrategia de investigación adoptada en este estudio contempla un enfoque mixto abarca las
experiencias docentes mediante una encuesta a 43 docentes de un Instituto Superior público de la ciudad
de Quito y la revisión de literatura. Como contraste se encuesto a 342 estudiantes del mismo instituto
para relacionar si la perspectiva que tienen los estudiantes acerca de la metodología que ocupan los
docentes en el proceso de enseñanza.
Para los docentes debido a restricciones de tiempo y recursos, se optó por un muestreo por conveniencia.
Aunque no se realizó un cálculo formal del tamaño muestral, los 43 docentes encuestados representan
una parte significativa 24% de la planta docente. Se asumió que, al contar con diversas áreas y carreras
tecnológicas, la muestra es lo suficientemente heterogénea para reflejar las percepciones generales del
grupo.
Para los estudiantes se realizo el cálculo de una población finita tomando como referencia 2900
estudiantes aproximados con un 95% de confianza y el 5% de error , se considero un valor de aceptación
del 5% para lo cual se necesitaban 340 encuestas. Sin embargo, por cuestiones de tiempo y recursos se
consideró únicamente estudiantes de la jornada matutina y vespertina, por lo cual no se obtuvieron datos
de estudiantes de la jornada nocturna.
La encuesta se planteó con un alcance exploratorio para obtener una primera aproximación a las
percepciones y desafíos que enfrentan los docentes en la implementación de metodologías activas. En
este sentido, la muestra se consideró adecuada para identificar tendencias y patrones que sirvan como
base para investigaciones futuras, en las cuales se podría realizar un muestreo probabilístico más
riguroso.
pág. 12284
Se complementaron los datos cuantitativos obtenidos con una revisión bibliográfica y, en algunos casos,
entrevistas o grupos focales, lo que permite corroborar la información y mitigar las limitaciones
derivadas de no haber calculado el tamaño muestral. De esta forma, se garantiza una validez interna
razonable de los hallazgos, aun reconociendo la necesidad de futuras investigaciones con muestras más
amplias y representativas.
Esta justificación se basa en la naturaleza exploratoria del estudio y en la disponibilidad de recursos,
reconociendo a la vez la importancia de ampliar la muestra en investigaciones futuras para obtener
resultados con mayor poder estadístico.
En este contexto, diversos estudios evidencian que la transición de metodologías tradicionales hacia
metodologías activas y el uso intensivo de tecnologías educativas generan un conjunto de dificultades
de estrés, se ha identificado que la sobrecarga administrativa es uno de los principales factores de estrés
para los profesores (Ariza & Ferra, 2009b). Esta situación se agrava en contextos donde la
infraestructura tecnológica y la capacitación continua son insuficientes, generando una resistencia al
cambio que se traduce en sentimientos de frustración y desmotivación (Grimalt-Álvaro & Couso, 2022;
Riera-Pesántez, 2025).
A pesar de que las estrategias activas generan resultados a largo plazo en el articular conocimientos y
desarrollo de actividades blandas útiles para resolver problemas de la vida real (Esquer Zárate &
Fernández Morales, 2020), el empezar suele causar estrés y desanimo entre estudiantes y docentes que
se oponen por naturaleza al cambio (Grimalt-Álvaro & Couso, 2022). Sin embargo, la transformación
de la educación superior ha impulsado el desarrollo e implementación de estrategias activas que se
centran en el aprendizaje autónomo y colaborativo. Dichas estrategias, que incluyen el aprendizaje
basado en problemas, el trabajo en equipo y el aprendizaje-servicio, buscan romper con el modelo
tradicional de enseñanza pasiva y promover la participación activa de los estudiantes en su propio
proceso de aprendizaje (Marx et al., 2021).
La metodología STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) ha adquirido gran relevancia
en la actualidad como un enfoque educativo que integra y potencia diversas metodologías activas. Estas
metodologías se caracterizan por promover el aprendizaje activo, participativo y centrado en el
pág. 12285
estudiante, con el objetivo de desarrollar competencias que van más allá de la simple adquisición de
conocimientos teóricos (Ariza & Ferra, 2009b).
Dentro de este contexto, las estrategias activas como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje
colaborativo y el aprendizaje basado en problemas (ABP) forman la columna vertebral del modelo
STEM, ya que buscan involucrar a los estudiantes en la resolución de problemas reales de manera
interdisciplinaria, estimulando tanto su creatividad como su capacidad crítica (Grimalt-Álvaro &
Couso, 2022; Jayasundara et al., 2022).
La integración de estas metodologías en el enfoque STEM permite una conexión más significativa entre
los contenidos teóricos y su aplicación práctica en el mundo real (Juškevičienė et al., 2024)A través de
estas estrategias, los estudiantes son desafiados a desarrollar competencias transversales como el trabajo
en equipo, la comunicación efectiva y la resolución autónoma de problemas, habilidades esenciales en
el entorno globalizado y tecnológico actual (Marx et al., 2021).
Además, en el ámbito STEM, las metodologías activas también se enfocan en el uso de tecnologías
innovadoras, como plataformas digitales y simuladores, que potencian el aprendizaje activo y la
aplicación práctica de los conceptos (Riera-Pesántez, 2025).Este enfoque metodológico no solo mejora
la adquisición de competencias en las áreas científicas y tecnológicas, sino que también contribuye a
una formación más completa de los estudiantes, preparándolos para futuros profesionales adaptados a
un mundo interconectado(Sun et al., 2023).
Sin embargo, a pesar de los beneficios que estas metodologías activas traen consigo, la implementación
de STEM presenta dificultades tanto para los docentes como para los estudiantes. Mientras que los
docentes deben enfrentar el reto de adaptar sus métodos de enseñanza tradicionales a un modelo más
dinámico y orientado a resultados prácticos, los estudiantes experimentan desafíos relacionados con la
autonomía y la autorregulación (Saha et al., 2024).
Según (Grimalt-Álvaro & Couso, 2022), la perspectiva STEM se fundamenta en la integración de
distintas disciplinas que, a través de estrategias didácticas activas, estimulan el pensamiento crítico y la
resolución de problemas en contextos reales. De manera similar, resaltan estudios como (Caballero,
2015), adopción de metodologías activas en entornos STEM potencia la motivación y participación de
los estudiantes, facilitando el vínculo entre teoría y práctica.
pág. 12286
Por consiguiente, la metodología STEM aglutina una variedad de metodologías activas que promueven
el aprendizaje experiencial, colaborativo e interdisciplinario, buscando mejorar la calidad educativa y
preparar a los estudiantes de manera integral para las demandas del mundo moderno que es un principio
de la Educación Tecnológica Ecuatoriana.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Figura 1. Nivel de estrés
Fuente: Elaboración propia.
El gráfico 1 consolida el nivel de estrés que experimentan los docentes en relación a las actividades que
realizan. El 79% de los docentes encuestados manifiesta que la actividad más estresante es el trabajo
administrativo, mientras que el 60% de los encuestados expresa que el nivel de estrés es entre moderado
y alto. Basado en estos datos la implementación de metodologías activas debe ser progresiva y se debe
buscar mecanismos que disminuyan la sobrecarga administrativa.
Ya que para la implementación de estrategias activas los profesores deben adaptarse a nuevas dinámicas
pedagógicas que requieren una actualización constante en el uso de tecnologías y la gestión de
ambientes de aprendizaje colaborativos (Vieira et al., 2023). En este sentido, el desarrollo de la
competencia digital en los docentes es esencial para que puedan integrar eficazmente recursos
tecnológicos en sus clases y diseñar actividades que estimulen el pensamiento crítico y la resolución de
problemas (González, 2008). Lo que sin duda demanda un mayor tiempo y mayores niveles de estrés.
3
5
10 10
6
0
2
4
6
8
10
12
12345
Nivel Estrés / Trabajo administrativo
Trabajo administrativo
pág. 12287
Figura 2. Estrategias enseñanza por los docentes
Fuente: Elaboración propia.
El gráfico 2 representa qué el 60% de docentes considera que imparte sus clases con una metodología
activa y a su opinión sienten que el 80% de sus estudiantes están preparados para enfrentar los desafíos
del mercado laboral. Por otra parte, los docentes que manifiestan ocupar metodologías activas sin dejar
a un lado del todo las metodologías tradicionales confían en que el 77% de sus estudiantes pueden
incorporarse sin problemas a los desafíos laborales. Aquellos que manifiestan que el prefieren dar clases
más tradicionales expresan que el 57% de sus estudiantes están aptos para los desafíos laborales.
Esto puede estar respaldado por estudios como el de (Jayasundara et al., 2022; Juškevičienė et al.,
2024) demuestran que estas estrategias activas mejoran la interacción y la comunicación en entornos
digitales, aspectos cruciales para la educación superior en la era actual. Por su parte, (Marx et al., 2021;
Vieira et al., 2023) evidencian que este enfoque interdisciplinario no solo enriquece el contenido
académico, sino que también favorece el desarrollo de competencias transversales fundamentales para
enfrentar desafíos del mundo real.
En el contexto de la educación STEM, la integración de estrategias activas se vuelve especialmente
relevante. La literatura destaca que la incorporación de herramientas tecnológicas y métodos
innovadores puede favorecer la conexión entre teoría y práctica, impulsando el desarrollo de una
identidad STEM positiva en los estudiantes (Grimalt-Álvaro & Couso, 2022). Por ejemplo, estudios
recientes señalan que la implementación de enfoques que combinan el uso de plataformas digitales,
Estrategías
Activas
Estrategias
Tradicionales Estrategías Mixtas
Preparados campo laboral NO 3 3 3
Preparados campo laboral SI 23 4 7
3 3 3
23
4
7
0
5
10
15
20
25
Estrategias de enseñanza / Habilidades campo
laboral
pág. 12288
simulaciones y colaboraciones interdisciplinarias mejora significativamente la motivación y el
compromiso de los alumnos con las disciplinas STEM (Abdi et al., 2024; Jayasundara et al., 2022).
Tabla 1. Percepción de los estudiantes en relación a la metodología de las Clases)
A su opinión el porcentaje de
Clases en las que se utiliza
metodologías activas
2 Semestre
4 Semestre
5 Semestre
Menor al 50%
32%
18%
31%
Entre el 50-70%
51%
45%
34%
Entre 70-90%
9%
27%
7%
Mayor al 90%
8%
9%
29%
Fuente y elaboración propias
La presente tabla representa la percepción de los estudiantes en relación a la forma de impartir las clases
en promedio el 28% de los encuestados manifiesta que las clases son tradicionales la mayoría del
tiempo, solo un 17% de los encuestados dicen que las clases son mayoritariamente con metodologías
activas. La proporción del uso de estrategias activas es homogéneo independiente del nivel académico,
pero se evidencia que en el quinto semestre el 29% de las clases se ocupan métodos activos versus un
8% de promedio entre el primer y cuarto semestre. Estos datos contrastan con el 60% en relación al
13% en promedio que perciben los estudiantes como metodologías activas. Se podría concluir que las
clases ocupan métodos mixtos entre activos y tradicionales.
Estudiantes como docentes manifiestan la importancia de ocupar metodologías activas, sin embargo, a
pesar de las evidentes ventajas, la adopción de estrategias activas también enfrenta desafíos tanto para
docentes como para estudiantes. Por un lado, los estudiantes pueden experimentar dificultades
relacionadas con la falta de experiencia en metodologías activas, lo que a menudo se traduce en
resistencia o inseguridad ante la participación en actividades que demandan mayor autonomía y
colaboración (Saha et al., 2024). La brecha en conocimientos previos y la escasez de habilidades de
autorregulación son aspectos que, según la literatura, pueden obstaculizar el aprovechamiento de estos
enfoques, especialmente en asignaturas de alta exigencia como las matemáticas en el ámbito STEM
(Saha et al., 2024).
pág. 12289
Tabla 2. Percepción del estudiantado en relación a sus docentes
Docente no tradicional (Ocupa recursos tecnológicos sin dejar a un lado
la clase expositiva)
156
44%
Docente STEM (articula la ciencia, la matemática, la ingeniería y la
Tecnología)
69
20%
Docente Tradicional (Ocupa mayoritariamente el pizarrón)
90
26%
Un docente Innovador
37
11%
Fuente y elaboración propias
La tabla 2. Expresa que los docentes tradicionales solo representan el 26%, lo que refuerza que la
imagen que los docentes tienen sobre ellos mismos de que mayoritariamente no ocupan metodologías
tradicionales, pero dista bastante de ser considerados docentes que imparten clases centradas en el
estudiante donde se promueva la interdisciplinariedad y la colaboración que no solo enriquecen el
contenido académico, sino que también fomentan el desarrollo de competencias transversales y un
compromiso social más profundo (Marx et al., 2021). Pero estas percepciones son alentadoras ya que
el 33% de los estudiantes consideran a sus docentes que implementan metodologías STEM e
innovadoras.
En la misma línea se evidencia que el 44% de las clases están encaminadas a un cambio de lo tradicional
a lo no tradicional donde aún prevalece la clase expositiva, pero se articula lo tradicional con las
metodologías activas. La integración de estas estrategias en la práctica docente contribuye a crear
entornos educativos más inclusivos y dinámicos, en los que el rol del profesor se reconfigura de
transmisor de conocimiento a facilitador y mentor, promoviendo una mayor conexión entre los
estudiantes y el mundo profesional (Juškevičienė et al., 2024).
En síntesis, las estrategias activas en la educación superior representan un cambio paradigmático que,
a pesar de los desafíos en su implementación, ofrecen múltiples beneficios para el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La capacidad de los docentes para integrar tecnología, fomentar el trabajo colaborativo y promover el
aprendizaje basado en la experiencia es fundamental para mejorar la calidad educativa y preparar a los
estudiantes para un mundo cada vez más interconectado y exigente.
pág. 12290
Diversas investigaciones han evidenciado desafíos significativos en la implementación de metodologías
activas en la educación superior, tanto desde la perspectiva docente como en la recepción estudiantil.
Autores como (Sun et al., 2023) destacan que muchos profesores enfrentan dificultades al integrar de
manera efectiva las tecnologías educativas en sus prácticas, debido a la falta de capacitación continua
y a la resistencia al cambio, lo que a menudo genera una sobrecarga emocional. De igual modo, Grimalt-
Álvaro y Couso (2022) subrayan que en contextos STEM, la adopción de metodologías activas se ve
obstaculizada por limitaciones en infraestructura y apoyo institucional, factores que impactan
negativamente en la motivación de los docentes.
Por su parte, (Kao et al., 2024) evidencian que los estudiantes perciben estas estrategias activas como
exigentes, especialmente durante la transición de la educación secundaria a la superior, cuando la falta
de una guía clara puede generar incertidumbre y ansiedad. González Arreola y González Arreola (2024)
complementan esta visión al afirmar que, si bien las metodologías activas fomentan la participación y
el pensamiento crítico, la insuficiente preparación de algunos profesores puede provocar confusión en
el alumnado y generar disparidades en los resultados del aprendizaje. Además, Saha et al. (2024) señalan
que tanto docentes como estudiantes coinciden en la necesidad de un entorno de apoyo que incluya
formación especializada y recursos adecuados para superar estas barreras. Finalmente, Juškevičienė et
al. (2024) argumentan que prácticas como la coenseñanza pueden facilitar la innovación pedagógica,
ya que promueven el trabajo colaborativo y la compartición de experiencias, lo que resulta en una
implementación más efectiva de las metodologías activas.
Estas evidencias resaltan la importancia de abordar tanto los aspectos tecnológicos como los formativos
y emocionales para lograr una transformación educativa que beneficie a todos los actores involucrados.
Los cambios de lo tradicional a lo no tradicional que comúnmente se nombran como metodologías
activas en la enseñanza presentan dificultades, la educación de nivel superior no es la excepción ya que
ha supuesto un cambio profundo en el rol del docente y en la experiencia del estudiante. Se busca el
aprendizaje efectivo requiere que el estudiante sea el protagonista del proceso (Ariza & Ferra, 2009).
La integración de estas metodologías se alinea con los nuevos enfoques centrados en el desarrollo de
competencias, promoviendo la participación activa, el pensamiento crítico y la resolución de problemas
reales que puedan ser plasmado en la vida laboral.
pág. 12291
Desde la perspectiva docente, la implementación de metodologías activas representa una oportunidad
para transformar la enseñanza, pero también implica enfrentar importantes desafíos, pero requiere una
planificación más detallada lo que exige a los profesores una actualización constante en el uso de
tecnologías y en el diseño de actividades que favorezcan el aprendizaje colaborativo (Del Mastro &
Monereo, 2014). Esta transición, sin embargo, se ve obstaculizada por la sobrecarga administrativa, que
reduce el tiempo que los docentes pueden dedicar a innovar en sus prácticas.
La sobrecarga administrativa es uno de los factores de mayor tensión en el ámbito de la educación y la
educación superior no está exenta, y generan altos niveles de estrés y sentimientos de frustración en el
profesorado (González, 2008; Grimalt-Álvaro & Couso, 2022). Este factor no solo afecta el bienestar
emocional de los docentes, sino que también limita su capacidad para implementar estrategias activas
de manera efectiva.
A pesar que, tanto docentes y estudiantes reconocen el potencial para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje con métodos no tradicionales, muchos se enfrentan a una resistencia interna y externa al
cambio. La carencia de capacitación continua y la insuficiente infraestructura tecnológica se traducen
en incertidumbre y, en algunos casos, en una percepción de incompetencia frente a los retos que supone
innovar (González Arreola & González Arreola, 2024). Estas dificultades son percibidas como barreras
que, de no ser atendidas, podrían obstaculizar la transformación educativa y afectar negativamente la
calidad de la enseñanza.
Adicionalmente, los estudiantes suelen valorar positivamente las metodologías activas, ya que les
permiten participar de forma más autónoma y desarrollar habilidades prácticas para enfrentar el mundo
laboral. Estudios indican que el aprendizaje colaborativo, el enfoque basado en proyectos y otras
estrategias activas facilitan la conexión entre la teoría y la práctica, incrementando la motivación y el
compromiso de los alumnos (Marx et al., 2021). Sin embargo, algunos estudiantes también manifiestan
incertidumbre y ansiedad ante el aumento de la responsabilidad y la necesidad de autorregulación en
estos entornos.
La comparación entre las perspectivas de docentes y estudiantes revela un consenso sobre la
importancia de innovar en la enseñanza, aunque cada grupo enfrenta desafíos específicos. Mientras los
profesores destacan el estrés derivado de la sobrecarga administrativa y la falta de formación, los
pág. 12292
estudiantes resaltan la necesidad de recibir orientación clara y apoyo para adaptarse a las nuevas
dinámicas de aprendizaje (Saha et al., 2024). Este contraste pone de manifiesto la urgencia de crear
entornos de colaboración en los que ambos actores puedan compartir experiencias y construir
estrategias conjuntas.
La integración intensiva de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es otro aspecto
central en la discusión. El uso de plataformas digitales, simuladores y otros recursos tecnológicos
potencializa el aprendizaje activo, pero también demanda un nivel elevado de competencia digital en el
profesorado (Juškevičienė et al., 2024; Vieira et al., 2023). Sin la formación adecuada, la presión para
utilizar estas herramientas puede incrementar el estrés de los docentes, afectando su capacidad para
innovar y comprometerse con prácticas pedagógicas de alta calidad.
La adopción de metodologías activas en la educación superior ofrece grandes beneficios, como el
desarrollo de competencias transversales y la preparación integral de los estudiantes para el mercado
laboral. Sin embargo, la transición hacia estos modelos exige superar barreras significativas, entre las
que destacan la sobrecarga administrativa, la insuficiente capacitación y la resistencia al cambio. Es
fundamental que las instituciones implementen políticas formativas integrales y mecanismos de apoyo
que permitan reducir el estrés docente y potenciar la eficacia de las metodologías activas, promoviendo
así una transformación educativa que beneficie tanto a profesores como a estudiantes.
CONCLUSIONES
Dentro de las conclusiones referente a la percepción de los profesores y estudiantes de nivel Superior
Tecnológico la incorporación de metodologías activas de enseñanza, así como la preparación de los
desafíos reales en relación a su formación, se plantean las siguientes
La transición de metodologías tradicionales hacia enfoques activos, junto con el uso intensivo de
tecnologías educativas, ha generado una transformación profunda en la labor docente. Sin embargo,
este cambio no está exento de desafíos; la sobrecarga administrativa, la falta de capacitación continua
y la resistencia al cambio son factores que incrementan el estrés y afectan negativamente el bienestar
emocional de los profesores (Del Mastro & Monereo, 2014; González, 2008).
pág. 12293
La adopción de estrategias activas implica una redefinición del rol del docente, pasando de ser un mero
transmisor de conocimientos a convertirse en un facilitador y mentor que impulsa el aprendizaje
autónomo y colaborativo. Esta transformación, aunque beneficiosa para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, requiere de un sólido apoyo institucional y de políticas formativas que mitiguen los efectos
del cambio y reduzcan la tensión asociada a la adaptación de nuevas herramientas y métodos (Ariza &
Ferra, 2009; Grimalt-Álvaro & Couso, 2022).
En el contexto de la educación STEM, la integración de metodologías activas no solo mejora la
conexión entre teoría y práctica, sino que también favorece el desarrollo de competencias transversales
fundamentales para enfrentar los desafíos del mundo profesional. No obstante, existen discrepancias en
la percepción y adopción de estas estrategias por parte de docentes y estudiantes, lo que subraya la
necesidad de intervenciones integrales que aborden tanto las barreras emocionales como las
tecnológicas para optimizar la preparación del estudiantado para el mercado laboral (Juškevičienė et
al., 2024; Marx et al., 2021).
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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