EL ABP COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
DEL ÁREA DE CIENCIAS BÁSICAS EN EL
MODELO EDUCATIVO DEL TECNOLÓGICO
NACIONAL DE MÉXICO
PBL AS A DIDACTIC STRATEGY IN THE AREA OF
BASIC SCIENCES IN THE EDUCATIONAL MODEL OF THE
NATIONAL TECHNOLOGICAL INSTITUTE OF MEXICO
Jorge Alejandro Chávez Larios
Tecnológico Nacional de México, México
Netzahualcóyotl Saucedo Martínez
Instituto Superior de Educación Normal de Colima, México
Hugo Gerardo Castrejón Cerro
Tecnológico Nacional de México, México
Tecnológico Nacional de México, México
Instituto Superior de Educación Normal de Colima, México
Acacia Pérez Barragán
Instituto Superior de Educación Normal de Colima, México
César Agustín Ramírez Silva
Instituto Superior de Educación Normal de Colima, México
pág. 1807
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17015
El ABP como Estrategia Didáctica del Área de Ciencias Básicas en el
Modelo Educativo del Tecnológico Nacional de México
Jorge Alejandro Chávez Larios 1
jorge.chavez@colima.tecnm.mx
https://orcid.org/0000-0003-3038-7739
Tecnológico Nacional de México
Campus Colima
México
Netzahualcóyotl Saucedo Martínez
netza.saucedo.rh@isencolima.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-0810-3883
Instituto Superior de Educación Normal de
Colima
Profr. Gregorio Torres Quintero
México
Hugo Gerardo Castrejón Cerro
hcastrejon@colima.tecnm.mx
https://orcid.org/0009-0006-2061-1679
Tecnológico Nacional de México
Campus Colima
México
Acacia Pérez Barragán
perez.acacia@isencolima.edu.mx
https://orcid.org/0009-0001-1791-6272
Instituto Superior de Educación Normal del
Estado de Colima
Profr. Gregorio Torres Quintero
México
César Agustín Ramírez Silva
ramirez.cesar@isencolima.edu.mx
https://orcid.org/0009-0005-3384-2620
Instituto Superior de Educación
Normal del Estado de Colima
Profr. Gregorio Torres Quintero
México
RESUMEN
El Aprendizaje Basado en Problemas es una de las estrategias didácticas que permite a los estudiantes
aprender a pensar y razonar enfrentándose a problemas reales. La puesta en práctica de esta técnica
permite desarrollar distintas habilidades y competencias como la capacidad de trabajar en equipo, la
búsqueda de información y habilidades comunicativas. Dado el gran interés de esta metodología en el
contexto de las escuelas de educación superior, se ha ampliado el conocimiento en esta técnica para
poder elaborar una alternativa al fenómeno de la reprobación escolar en asignaturas del área de Ciencias
Básicas del Instituto Tecnológico de Colima y por ende sirva de base para generar un constructo que
sume al modelo educativo del Tecnológico Nacional de México. Los resultados obtenidos de la
implementación de esta metodología en el aula ponen de manifiesto que esta estrategia constituye una
experiencia formativa positiva e innovadora para los estudiantes ya que su carácter constructivista
permite mejorar el aprendizaje y contribuir con ello, a la disminución de la reprobación escolar en esta
área de estudio.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, constructivismo, estrategia didáctica, reprobación
escolar
1
Autor principal.
Correspondencia: jorge.chavez@colima.tecnm.mx
pág. 1808
PBL as a Didactic Strategy in the Area of Basic Sciences in the Educational
Model of the National Technological Institute of Mexico
ABSTRACT
Problem-Based Learning is one of the didactic strategies that allows students to learn to think and reason
by facing real problems. The implementation of this technique allows the development of different skills
and competencies such as the ability to work in a team, the search for information and communication
skills. Given the great interest of this methodology in the context of higher education schools, the
knowledge of this technique has been expanded in order to elaborate an alternative to the phenomenon
of school failure in subjects of the Basic Sciences area of the Technological Institute of Colima and thus
serve as a basis to generate a construct that adds to the educational model of the National Technological
Institute of Mexico. The results obtained from the implementation of this methodology in the classroom
show that this strategy constitutes a positive and innovative formative experience for the students since
its constructivist character allows improving learning and thus contributing to the reduction of school
failure in this area of study.
Keywords: problem-based learning, constructivism, didactic strategy, school failure
Artículo recibido 15 febrero 2025
Aceptado para publicación: 22 marzo 2025
pág. 1809
INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ha sido ampliamente reconocido como una metodología
didáctica que favorece el desarrollo de competencias esenciales en los estudiantes, tales como el
pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo y la comunicación efectiva
(Barrows, 1986; Savery & Duffy, 1995). Esta estrategia, fundamentada en el enfoque constructivista
del aprendizaje, plantea que los alumnos adquieren conocimientos de manera significativa al enfrentarse
a problemas contextualizados y reales, lo que fomenta una mayor vinculación entre la teoría y la
práctica.
En el contexto del Instituto Tecnológico de Colima, la reprobación escolar en asignaturas del área de
Ciencias Básicas se ha identificado como un problema recurrente que impacta de manera directa la
eficiencia terminal y la permanencia de los estudiantes. A pesar de que el modelo educativo de la
institución está basado en un enfoque por competencias, persisten modelos tradicionales de enseñanza
y evaluación que limitan el aprendizaje significativo y la aplicación práctica del conocimiento. Diversos
estudios (Chavez et al., 2009) han evidenciado que factores como problemas vocacionales,
metodologías de enseñanza poco efectivas, falta de estrategias de retención y dificultades
socioeconómicas contribuyen a este fenómeno.
Desde una perspectiva teórica, esta investigación se enmarca en los principios del constructivismo,
propuestos por autores como Piaget (1970) y Vygotsky (1978), quienes destacan la importancia de la
interacción social y la resolución de problemas en el proceso de aprendizaje. Asimismo, el ABP ha sido
abordado en estudios previos como una estrategia efectiva para mejorar el desempeño académico en
diferentes contextos educativos (Hmelo-Silver, 2004; Schmidt et al., 2011), lo que respalda su
aplicación en el presente trabajo.
El presente estudio tiene como objetivo evaluar el impacto de la implementación del ABP en la
reducción de los índices de reprobación en las asignaturas de Ciencias Básicas en el Instituto
Tecnológico de Colima. A través del análisis de los resultados obtenidos en la aplicación de esta
metodología, se busca proporcionar evidencia empírica que sustente su incorporación como una
estrategia didáctica dentro del modelo educativo del Tecnológico Nacional de México.
pág. 1810
Se espera que los hallazgos contribuyan a la formulación de nuevas estrategias pedagógicas orientadas
a mejorar el éxito académico y la permanencia estudiantil, fortaleciendo así la calidad educativa de la
institución.
Descripción del problema
Actualmente, el Instituto Tecnológico de Colima trabaja con un modelo pedagógico constructivista
que busca definir un enfoque basado en competencias, sin embargo, en términos educativos, dentro
del binomio “enseñanza-aprendizaje”, existe una desvinculación entre la teoría y la práctica, es decir,
se siguen generando marcos tradicionales en la didáctica y en la evaluación, que se presume, inciden
en los resultados académicos de los estudiantes, puesto que para el enfoque por competencias, es
básico generar un cambio en el paradigma educativo.
En esta reflexión, una de las problemáticas más serias que atraviesa el instituto, es el de la
reprobación escolar, en este sentido, se realizó un análisis de acuerdo a los ámbitos que marca la
Gestión Educativa y, sustentados en las tendencias arrojadas en la investigación “Diagnóstico
socioeducativo sobre la deserción escolar en el Instituto Tecnológico de Colima” (CHAVEZ, Jorge, et.
al. 2009), se encontró que los elementos que influyen en esta problemática son los siguientes:
Ámbito Pedagógico
▪ Problemas vocacionales, es decir, los jóvenes no están en la carrera que desean. En este punto, se
ubican diversos aspectos relacionados a la deserción, entre ellos están, la reprobación de materias,
cambio de carrera o de institución escolar y bajas temporales;
▪ La práctica docente, analizada desde la didáctica y la evaluación;
▪ Acceso a información y orientación profesional, los estudiantes plantearon la necesidad de
aumentar y mejorar la información sobre las carreras, no sólo a nivel de planes de estudios o mapas
curriculares, sino también en forma especial, la relacionada con orientación vocacional;
▪ Rendimiento académico, en este punto se distinguen diversos aspectos, tales como, la baja
motivación, las debilidades académicas previas, las debilidades en metodologías de enseñanza y
aprendizaje, lo cual se relaciona con el trabajo dentro del aula, insatisfacción con la carrera, entre
otros;
pág. 1811
▪ Por último, falta de estrategias de retención acordes a las necesidades del contexto de la comunidad
escolar.
Ámbito Social
La mayoría de los alumnos que han reprobado al menos una materia en su trayectoria escolar, han tenido
las siguientes características:
▪ Tienen un trabajo antes o después de asistir a la escuela.
▪ Cumplen funciones de maternidad o paternidad.
▪ Situación de bajos recursos en las familias.
Ámbito organizacional y administrativo
Los factores que influyen en este ámbito son:
▪ Cargas académicas complejas.
Así pues, la reprobación escolar estudiada a través de estos planteamientos, constituye uno de los
mecanismos que permite marginar a muchos estudiantes de su derecho a forjarse una profesión, es así
como este fenómeno, se ha convertido en un problema dentro de la institución.
Otros datos de análisis fueron los siguientes:
a). Porcentaje de Reprobación. En la siguiente gráfica se muestran los datos respecto a dichos
porcentajes. (Datos recuperados del Departamento de Desarrollo Académico del IT de Colima, 2023).
Figura 1. Porcentaje de reprobación del Instituto Tecnológico de Colima (2023).
Fuente: Departamento de Desarrollo Académico del IT de Colima, 2023
Como se puede observar en la gráfica anterior, las carreras de Administración y Gestión Empresarial,
pertenecientes al área Económico-Administrativa, tienen un porcentaje de reprobación alto en
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
Ing. Ambiental
Ing. Industrial
Ing. en
Sistemas
Atquitectura
Contador
Público
Ing. en Gestión
Empresarial
Ing.
Mecatrónica
Ing. Bioquímica
Lic. en
Administración
pág. 1812
comparación con otras carreras, siendo las asignaturas del área de Ciencias Básicas, las que constituyen
la principal variable que inciden en este porcentaje.
Este porcentaje obedece al total de los alumnos inscritos en ese momento en las diferentes carreras de
la institución y que reprueban al menos una materia para repetir el semestre.
En este sentido, el planteamiento del problema quedó de la siguiente forma: “En las carreras de
Administración e Ingeniería en Gestión Empresarial del Instituto Tecnológico de Colima durante el
periodo Enero – Diciembre de 2023, se detectaron porcentajes de reprobación escolar por encima de las
demás carreras, estos relacionados al proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de Ciencias
Básicas”.
De ahí que, al analizar esta variable, se propone al ABP como una estrategia didáctica que ayude a
disminuir los porcentajes de reprobación antes mencionados, beneficiando con esto la práctica docente,
los resultados académicos y el desarrollo integral de los alumnos.
Necesidad
Se espera que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) utilizado como estrategia didáctica,
contribuye a la disminución de la reprobación en las asignaturas del área de Ciencia Básicas del
Instituto Tecnológico de Colima.
Justificación
En la actualidad el rol del docente de educación superior se ha diversificado, se espera de él, una serie
de tareas tales como, la participación en programas de tutorías; la realización de investigación, el diseño
y actualización del curriculum; la elaboración de materiales didácticos; el manejo de las TIC’s; la
asesoría de tesis; entre otras. De ahí la importancia de generar un trabajo escolar apegado a estos
factores, lo que, sin duda, dará como resultado, una mejora en la práctica educativa.
De esta manera, la formación docente se vuelve importante para una institución de educación superior
en el momento que adquiere y desarrolla competencias pedagógicas y metodológicas de sus docentes y
máxime cuando se pretende implementar un modelo de formación que integra nuevos elementos al
proceso, tal como ocurre actualmente en el Instituto Tecnológico de Colima, en este sentido, el beneficio
de mejorar la práctica docente, responde a una serie de necesidades institucionales no sólo en el ámbito
pedagógico, sino también en los aspectos sociales y administrativos.
pág. 1813
Fundamento Teórico
El presente trabajo se fundamenta en un enfoque teórico psico-pedagógico, que se apoya centralmente
en la teoría constructivista del aprendizaje. Esta teoría postula que el conocimiento no es simplemente
recibido pasivamente por el estudiante, sino que es activamente construido por él. Este proceso de
construcción se da a través de la incorporación de nueva información mediante instrumentos de estudio
y la asimilación teórico-práctica, lo que convierte al alumno en un actor activo, consciente y responsable
de su propio aprendizaje. La construcción del conocimiento se basa en las experiencias, ideas y
creencias previas del estudiante, y a partir de este bagaje, junto con los nuevos conceptos presentados,
el alumno logra construir progresivamente su conocimiento actual.
Dentro del marco de la teoría constructivista, se sostiene que la labor en las instituciones de educación
superior tiene un impacto significativo en el desarrollo integral del alumno. En este sentido, Harvey y
Knight (1996) enfatizan que estas instituciones deben centrar su atención en el proceso transformador
del aprendizaje. Para que este proceso sea eficaz, la misma enseñanza superior debe transformarse,
generando agentes transformadores, que son los estudiantes reflexivos y críticos capaces de enfrentar
un mundo en constante cambio.
Clarificando el concepto de aprendiz crítico, se señala que implica desarrollar la capacidad de cuestionar
la ortodoxia establecida y aprender a justificar las propias opiniones. Un enfoque que estimula la
capacidad crítica trata a los estudiantes como actores intelectuales y no como un público pasivo. Según
estas afirmaciones, los estudiantes podrán desarrollarse y continuar formándose en un sistema educativo
que les facilite transformar su capacidad conceptual y la conciencia de sí mismos. Esta visión crítica
permite abordar los aspectos principales de las cosas o limitarse a una observación superficial. En este
contexto, Brockbank y McGill (1999) afirman la importancia de "ir y venir entre la práctica y la
reflexión".
Es pues, que cada vez más actores vinculados a la educación superior reconocen la necesidad de
promover aprendizajes que trasciendan lo puramente instrumental, ligados a conceptos como
"aprendizaje transformacional", "aprendizaje reflexivo", "aprendizaje crítico" o "aprendizaje
permanente". Estas consideraciones han llevado a entender el aprendizaje como un cambio entre estados
del conocimiento o etapas de procesamiento, que pueden variar de manera cuantitativa o cualitativa.
pág. 1814
Actualmente, ambas orientaciones coexisten, adaptando perspectivas teóricas y metodológicas a las
necesidades de aprendizaje actuales. La orientación cuantitativa se enfoca en los componentes del
estudio que pueden enseñarse o entrenarse, investigando las estrategias que los estudiantes emplean en
situaciones de aprendizaje. Por otro lado, la orientación cualitativa subraya la importancia de las
experiencias en el aula, las percepciones de los estudiantes y el contexto ecológico del aprendizaje,
prestando atención a las variables situacionales que influyen en el proceso de aprendizaje.
Ahora bien, en la educación superior, una de las finalidades es invitar a los estudiantes a aprender a
través de los currículos ofrecidos, fomentando su capacidad reflexiva y crítica. Muchos profesores se
esfuerzan por formar aprendices independientes y autónomos, capaces de cuestionar y argumentar el
conocimiento recibido. Sin embargo, un análisis profundo revela que la evaluación de los aprendizajes
a menudo mide el grado de dependencia, identificación, representación y reproducción de los
contenidos presentados.
De las diversas definiciones de aprendizaje en la educación superior, se considera más adecuada la que
se sustenta en la corriente cualitativa, relacionada con la práctica reflexiva de los profesores y,
fundamentalmente, con el aprendizaje reflexivo de los estudiantes. Este se define como un aprendizaje
holístico a través de un diálogo reflexivo (Brockbank y McGill, 1999). La pregunta "¿qué es el
aprendizaje?" configura la variable dependiente básica para investigar métodos de enseñanza,
motivación, capacidad y técnicas de estudio, permitiendo analizar y diferenciar seis concepciones
básicas del aprendizaje adulto: incremento cuantitativo del saber, memorización, adquisición de datos,
abstracción del significado, interpretación orientada a comprender la realidad y desarrollo personal. Las
primeras tres concepciones se relacionan con el aprendizaje cuantitativo, medido en términos de
recuerdo y retención, mientras que las últimas tres implican una visión más global del aprendizaje,
donde convergen la mayoría de los profesores de enseñanza superior. A pesar de la intención de abordar
el aprendizaje en los niveles superiores (4, 5 y 6), en la práctica se suele fomentar un aprendizaje
centrado en los niveles inferiores (1, 2 y 3).
pág. 1815
Dichos niveles de aprendizaje han sido diferenciados por Bateson (1973) en tres categorías:
▪ Nivel I (Aprendizaje de primer orden): Se desarrolla en un contexto cerrado, donde el propio
contexto define los datos o destrezas a aprender. Es el aprendizaje básico de una materia, basado
en la retención de información experta transmitida por los profesores.
▪ Nivel II (Aprendizaje de segundo orden): Saca al aprendiz del contexto inicial, permitiendo
analizar, organizar y relacionar los contenidos de manera justificada. El estudiante puede trasladar
los resultados a situaciones reales externas al aula, aplicando la teoría a la práctica.
▪ Nivel III (Aprendizaje de tercer orden): Es el más complejo y supone la capacidad de dudar de la
validez de las percepciones que guiaban el aprendizaje en los niveles anteriores. Corresponde al
aprendizaje reflexivo en la Educación Superior, donde el estudiante cuestiona los contenidos e
incluso el proceso de aprendizaje en sí mismo. Se trata de meta-aprendices interesados en "aprender
a aprender".
Por otro lado, la Psicología Cognitiva ha transformado la concepción tradicional del aprendizaje, de una
retención mecánica a una visión más dinámica centrada en el estudiante que selecciona, interpreta y
transforma la información. Moreno (1989) describe el aprendizaje como una actividad estratégica,
planificada y controlada por el individuo. Monereo (1990) señala que desde la infancia existen agentes
que mediatizan el contacto con el entorno, valorando, interpretando y limitando la información, lo que
influye en el desarrollo del aprendizaje y las estrategias de aprendizaje. Sternberg (1999) afirma que la
instrucción en habilidades y estrategias de aprendizaje se está volviendo central en la educación.
Actualmente, se observan dos tendencias al abordar las estrategias de aprendizaje: quienes se centran
en las técnicas de estudio y quienes emplean el término "aprender a aprender". Este trabajo se inclina
por la segunda tendencia, integrando las características personales, contextuales y motivacionales del
sujeto. Los defensores de esta postura sostienen que el estudiante busca el significado y la comprensión,
siendo consciente de sus capacidades y limitaciones, y desarrollando sus propias habilidades de
aprendizaje.
Aunque algunos autores usan indistintamente los términos técnicos de estudio y estrategias de
aprendizaje, se aclara que las técnicas son los procedimientos que configuran las estrategias, requiriendo
además el metaconocimiento para identificar las estrategias adecuadas a cada situación. Danserau
pág. 1816
(1978) relaciona las estrategias de aprendizaje con la consecución de un aprendizaje efectivo, ya que
muchos estudiantes pierden tiempo memorizando por desconocimiento o falta de aplicación de estas
estrategias, lo que limita su desarrollo personal, cognitivo y profesional (O’Neil, 1978). Los profesores
tienen una gran responsabilidad en el éxito del aprendizaje, debiendo adaptar sus métodos de enseñanza
al estudiante, especialmente al desarrollar las estrategias de aprendizaje, estimulando la planificación y
el control de sus propias actividades (Nisbet, 1987; Selmes, 1988). Selmes identifica principios para la
enseñanza de estrategias de aprendizaje, como fomentar la reflexión, la acción reflexiva, la meditación
sobre procesos cotidianos, la aplicación selectiva de estrategias eficaces y el respaldo a nuevas técnicas
en todas las materias. Claxton (1985) afirma que aprender a enseñar implica desarrollar un mecanismo
de control ejecutivo que acceda y combine las habilidades de aprendizaje necesarias. La utilización
estratégica de habilidades cognitivas permite al alumno seleccionar información importante, integrarla
con el conocimiento previo y recuperarla para su uso futuro (Pintrich y Johnson, 1990). Nisbet y
Shucksmith (1987) consideran las estrategias de aprendizaje como de naturaleza más elevada y general
que las técnicas específicas, proponiendo estrategias como la formulación de cuestiones, planificación,
control, comprobación, revisión y autoevaluación.
Nisbet y Shucksmith clasifican las estrategias en Microestrategias (procesos ejecutivos específicos,
fáciles de enseñar), Macroestrategias (procesos metacognitivos, difíciles de enseñar, pero fácilmente
generalizables) y Estrategia central (relacionada con el estilo de aprendizaje y aspectos difíciles de
modificar como actitudes y motivaciones). Danserau (1978) realiza una clasificación completa
diferenciando Estrategias Primarias (para comprender, retener, recuperar y emplear la información, con
fases de comprender, recordar, asimilar, expandir y repasar) y Estrategias de Apoyo (relacionadas con
aspectos anímicos que influyen en el clima cognitivo, incluyendo planificación y gestión del tiempo,
concentración y control y diagnóstico personal).
Al abordar una perspectiva cualitativa centrada en los Estilos de Aprendizaje, se parte del análisis de
los rasgos cognitivos. Kolb (1984) define los estilos como capacidades de aprender que destacan sobre
otras, debido a la herencia, experiencias y demandas del entorno, influyendo en la resolución de
conflictos entre ser activo y reflexivo, y entre ser inmediato y analítico. Smith (1988) los define como
los modos característicos en que un individuo procesa la información, siente y se comporta en
pág. 1817
situaciones de aprendizaje. El interés por los estilos radica en la posibilidad de diagnosticarlos para que
el profesor pueda atender individualmente a los estudiantes, fomentando sus potencialidades para
incrementar el rendimiento académico (García, Muñoz y Abalde, 2002).
Kolb (1984) afirma que aprender a aprender y conocer el estilo personal de aprendizaje son recursos
clave para la formación continua. Para esta investigación, se escogió el Modelo de Aprendizaje de
Honey y Mumford, basado en las aportaciones de Kolb, pero buscando un instrumento más completo.
Este modelo se basa en un proceso circular de cuatro etapas, donde los estilos cognitivos, la
personalidad y la experiencia son fundamentales. La clasificación de Honey y Mumford identifica
cuatro estilos de aprendizaje a través de su cuestionario (L.S.Q.): estilo activo (entusiasta,
experimentador), estilo reflexivo (analítico, observador), estilo teórico (lógico, perfeccionista) y estilo
pragmático (aplicador, resolutivo).
En este sentido, la comprensión de la práctica reflexiva es crucial para mejorar la calidad de la enseñanza
y el aprendizaje en la Educación Superior, aunque su aplicación es limitada (Barnett, 1999). Barnett
(1999) señala que los estudiantes deben ser estimulados a observarse a sí mismos y a dialogar
críticamente con su entorno educativo. La reflexión se aplica en sesiones prácticas relacionadas con la
teoría, donde los estudiantes ponen en marcha un proceso de reflexión-sobre-la-acción y reflexión-en-
la-acción (Schön). Barnett (1999) integra cuatro conceptos en la idea del estudiante como profesional
reflexivo: acción (capacidad de argumentar el conocimiento), relación interpersonal (participación en
el razonamiento crítico con otros), reflexión-en-la-acción (diálogo interior) y saber-al-uso
(conocimiento aplicado a nuevas situaciones). Promover el aprendizaje reflexivo en la educación
superior es fundamental para desarrollar un pensamiento de orden superior y formar profesionales
reflexivos. La sociedad demanda trabajadores formados y la educación superior debe desarrollar el
perfil de aprendizaje adecuado.
Para esto, es indispensable identificar requisitos para una práctica reflexiva, con un profesor consciente
de sus procedimientos (reflexión-en-la-acción) para modelarlos y lograr aprendizajes críticamente
reflexivos en sus estudiantes. Brockbank y McGill (1999) proponen cinco criterios para una buena
práctica reflexiva: diálogo (reflexivo e intencionado, explicitando relaciones de poder), intencionalidad
pág. 1818
(propósito explícito de comprometerse en el diálogo reflexivo), procedimiento (cómo se realiza una
tarea), modelado (transmisión de una manera de ser y hacer por parte del profesor) y posición personal.
El profesor debe sentirse como un profesional reflexivo para favorecer aprendizajes críticos reflexivos
en sus estudiantes, superando la mera transmisión del saber. Harvey y Knight (1996) consideran una
buena enseñanza aquella donde el profesor facilita el aprendizaje transformacional. Desarrollar la
práctica reflexiva en el profesorado les capacita como expertos en la gestión del aprendizaje
transformador.
Para desarrollar aprendizajes reflexivos, es necesario que el profesional tenga ciertas características. El
profesor debe generar un contexto de referencia para sus estudiantes, establecer reglas o criterios,
fomentar la necesidad de intervenir por turnos, escuchar con atención, respetar los puntos de vista y
mostrar apertura. El currículo debe integrar un marco de referencia para que los estudiantes se
desarrollen como personas críticas y participen activamente en la construcción de sus aprendizajes,
realizando evaluaciones como capacidad para tomar decisiones sobre su propio aprendizaje (Barnett,
1999). Estos rasgos son evidentes en el modelo del Instituto Tecnológico de Colima centrado en el
Humanismo y el pensamiento crítico – reflexivo.
Ahora bien, para esto, se analiza el ABP, el cual se desarrolló para mejorar la calidad de la educación,
pasando de exposiciones magistrales a problemas de la vida real que integran diferentes áreas del
conocimiento. El ABP desarrolla habilidades, actitudes y valores beneficiosos para el alumno e implica
el desarrollo del pensamiento crítico como parte intrínseca del proceso de enseñanza-aprendizaje. Busca
que el alumno comprenda profundamente los problemas abordando aspectos filosóficos, sociológicos,
psicológicos, históricos, etc. A través del ABP, los alumnos integran una metodología propia para la
adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje, relacionando los
conocimientos directamente con el problema.
El proceso de organización del ABP (según la Universidad de Maastricht) sigue siete pasos: aclarar
conceptos y términos, definir el problema, analizar el problema, realizar un resumen sistemático con
explicaciones, formular objetivos de aprendizaje, buscar información adicional y sintetizar la
información para elaborar un informe. Un grupo de aprendizaje que utiliza el ABP atraviesa cinco
etapas: inicio (desconfianza, resistencia), segunda etapa (ansiedad por falta de conocimiento), tercera
pág. 1819
etapa (reconocimiento de logros y desarrollo de habilidades), cuarta etapa (madurez, seguridad) y quinta
etapa (máximo desarrollo, autonomía). Durante el proceso, se recomienda que el docente verifique la
comprensión de los alumnos pidiéndoles que apliquen el conocimiento adquirido. En el ABP, el alumno
debe mostrar una actitud entusiasta, aportar información, buscar información relevante y compartirla,
aclarando dudas y estimulando la participación grupal. El profesor actúa como un tutor, ayudando a
reflexionar, identificar necesidades de información y motivando el trabajo, guiando hacia las metas de
aprendizaje. Utiliza habilidades tutoriales para ayudar a aplicar el conocimiento previo, identificar
limitaciones y relacionar el conocimiento adquirido con el problema.
Objetivo General
Implementar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como una estrategia didáctica que favorezca
una mejor comprensión y aprovechamiento de los contenidos de la currícula viéndose reflejado en la
disminución de los porcentajes de reprobación en las asignaturas de Matemáticas Aplicadas a la
Administración, Álgebra Lineal y Estadística para la Administración I, del área de Ciencias Básicas
del Tecnológico Nacional de México Campus Colima, mediante el análisis del proceso de enseñanza –
aprendizaje en el Instituto.
METODOLOGÍA
Se trabaja bajo el método de Investigación Acción, ya que este nos permite incidir directamente en la
problemática del contexto y transformar la realidad del hecho. Esta metodología también es
participativa puesto que, tiene como tarea principal involucrar a los actores principales para que, a través
de la praxis y reflexión de su quehacer, se mejore la práctica educativa
En general, la estructura del proyecto, de acuerdo al método de investigación fue:
▪ Diagnóstico educativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
▪ Propuesta de trabajo.
▪ Implementación de la propuesta.
▪ Evaluación de resultados.
Antes se realizó una prueba de hipótesis para estimar las probabilidades de éxito de la intervención.
pág. 1820
Hipótesis de acción
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) utilizado como estrategia didáctica, contribuye a una mejor
comprensión y aprovechamiento de los contenidos de la currícula viéndose reflejado en la disminución
de la reprobación en las asignaturas del área de Ciencias Básicas del Instituto Tecnológico de Colima.
Para calcular la prueba de hipótesis, se utilizó el método de Ji2 con la prueba para la independencia de
dos variables categóricas (pruebas para tablas de contingencia). Kazmier (1996).
Tabla 1. Tabla de frecuencia observada
fo
No. de alumnos
aprobados.
No. de alumnos
reprobados
Total
Utilizando ABP
89
28
117
Sin utilizar ABP
53
38
91
Total
142
66
208
fe =(r) (k)
n
Tabla 2. Tabla de frecuencia esperada
fe
No. de alumnos
aprobados
No. de alumnos
reprobados
Total
Utilizando ABP
89
28
117
Sin utilizar ABP
53
38
91
Total
142
66
208
Para definir el primer valor de X crítica (X2), se obtiene que:
Datos estimados:
α = 5%; gl = (r-1) (k-1); gl = 1
Por tanto, si X2 = α : gl; el valor de X2 es de 3.84
pág. 1821
Tabla 3. Tabla de distribución Ji2
Segundo valor de X2:
∑t = (fo−fe)
fe
2
Siendo el resultado de X2 = 7.28
La estadística de prueba calculada de 7.28, excede el valor crítico de 3.84. Por ello, se rechaza la
hipótesis nula de independencia a un nivel de significancia de 5%. Esto prueba la hipótesis alternativa
en la que “El ABP como estrategia didáctica y la disminución de la reprobación en las asignaturas del
área de Ciencia Básicas, son variables dependientes”, es decir, una estrategia didáctica adecuada, incide
en la disminución de la reprobación escolar.
Proceso de implementación
Para identificar las características de aprendizaje de los estudiantes del IT Colima, se utilizó el
cuestionario de estilos de aprendizaje (Learning Styles Questionnaire, L.S.Q.) de Honey y Mumford.
pág. 1822
Figura 1. Formato L.S.Q.
PREGUNTAS De acuerdo Desacuerdo
1. Me gusta estar en lo cierto acerca de las cosas.
2. Me gusta bastante a tomar riesgos.
3. Prefiero resolver problemas utilizando un enfoque paso a paso en lugar de
adivinar.
4. Yo prefiero las cosas simples y sencillas en lugar de algo complicado.
5. A menudo hago cosas sólo porque me da la gana en lugar de pensar en ello
primero.
6. No suelo tomar las cosas por sentado. Me gusta comprobar las cosas por mí
mismo.
7. Lo más importante acerca de lo que se aprende es si funciona en la práctica.
8. Busco activamente nuevas cosas que hacer.
9. Cuando oigo hablar de una nueva idea de empezar a trabajar de inmediato
cómo puedo probarlo.
10. Estoy interesado en apegarse a las rutinas fijas, manteniendo a los horarios,
etc.
11. Tomo gran cuidado en resolver las cosas. No me gusta sacar conclusiones
precipitadas.
12. Me gusta tomar decisiones con mucho cuidado y preferiblemente tras sopesar
todos los demás posibilidades primero.
13. No me gusta “cabos sueltos”, prefiero ver las cosas encajan en algún tipo de
patrón.
14. En las discusiones me gusta ir directo al grano.
15. Me gusta el reto de intentar algo nuevo y diferente.
16. Prefiero pensar las cosas antes de llegar a una conclusión.
17. Me resulta difícil tener ideas locas en mi cabeza.
18. Yo prefiero tener la mayor cantidad de pedazos de información sobre un tema
como sea posible, cuanto más tengo que tamizar mejor.
19. Prefiero hacer cosas que se van presentando en lugar de planificar las cosas
con antelación.
20. Tiendo a juzgar las ideas de otros sobre cómo funcionan en la práctica.
21. No creo que pueda tomar una decisión sólo porque algo se siente bien. Usted
tiene que pensar en todos los hechos.
22. Yo soy bastante quisquilloso con la forma en que hago las cosas, un poco
perfeccionista.
23. En las discusiones suelo tener un montón de ideas.
24. En las discusiones que presento ideas que sé que van a trabajar.
25. Yo prefiero ver los problemas desde tantos ángulos diferentes como pueda
antes de comenzar en ellos.
26. Por lo general hablo más de lo que escucho.
27. Muy a menudo me puedo encontrar formas más prácticas de hacer las cosas.
28. Creo que el pensamiento lógico cuidadoso es la clave para hacer las cosas.
29. Si tengo que escribir una carta formal, prefiero probar varios funcionamientos
ásperos antes de escribir la versión final.
30. Me gusta considerar todas las alternativas antes de hacer algo.
31. No me gustan las ideas locas. No son muy prácticas.
32. Es mejor mirar antes de saltar.
33. Yo suelo hacer más escuchando que hablando.
34. No importa cómo se hace algo, siempre y cuando funcione.
35. No puedo ser molestado con las normas y planes, se llevan toda la diversión
de las cosas.
36. Normalmente soy la "vida y el alma" de la fiesta.
37. Hago lo que tengo que hacer, para hacer el trabajo.
38. Me gusta saber cómo funcionan las cosas.
39. Me gustan las reuniones o discusiones a seguir un patrón adecuado y
mantener a un calendario.
40. No me importa en lo más mínimo si las cosas se salen un poco de las
manos.
Puntaje
Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
por Honey y Mumford
Este cuestionario está diseñado para descubrir su estilo preferido de aprendizaje. A través de los años es probable
que haya hábitos de aprendizaje desarrollados que ayuden a beneficiarse más de algunas de las experiencias que
otros. Dado que usted es probablemente inconsciente de esto, este cuestionario le ayudará a identificar sus
preferencias de aprendizaje, de modo que usted está en una mejor posición para seleccionar experiencias de
aprendizaje para adaptarse a su estilo.
No hay tiempo límite para este cuestionario. Probablemente tomará 10-15 minutos. La exactitud de los resultados
dependerá de qué tan honesto puede ser. No hay respuestas correctas o incorrectas. Si está de acuerdo más que
en desacuerdo con una declaración marque con una ?. Si está en desacuerdo más de lo que está de acuerdo
marque con una cruz. Asegúrese de marcar cada artículo ya sea con una marca o una cruz.
pág. 1823
El cuestionario L.S.Q. se aplicó a una muestra estadística de 208 estudiantes del área de Ciencias
Económico-Administrativas.
Figura 2. Resultados del L.S.Q.
Esta clasificación permitió comprender de qué manera el profesor podía facilitar el aprendizaje
centrado en sus alumnos, cómo fomentar el análisis y la síntesis, y, sobre todo, como llevar a cabo sus
habilidades docentes en el proceso de trabajo con ABP.
Posteriormente se clasificó el tipo de profesor (4 docentes del área de Ciencias Básicas) con la intención
de saber cómo se debía utilizar esta estrategia en el campo de estudio. El procedimiento de muestreo se
hizo a conveniencia a través de los profesores que voluntariamente quisieron participar. Para realizar
esta clasificación, primeramente, se utilizó el trabajo realizado por Margarita Panza, en su libro
“Fundamentación de la didáctica”, el cual se resume en la siguiente tabla.
Activo
20%
Reflexivo
31%
Teórico
11%
Pragmático
22%
Act-Refl
1%
Act -Teór
1%
Act - Pragm
3%
Refl - Teór
4%
Refl - Pragm
4%
Teór -Pragm
3%
pág. 1824
Tabla 4. Escuela tradicional, nueva, tecnocrática y crítica.
Una vez determinado el modelo educativo con el que se pretendió clasificar al profesor, se analizó la
práctica de los docentes bajo la metodología de la OEI y la UPN en los “Estándares para la Educación
Básica”, cabe mencionar que esta metodología maneja referentes similares a las competencias del
docente universitario planteados por Zabalza (2003), de ahí que se tomara esta metodología como punto
de referencia. Para esto, se utilizó el siguiente cuestionario:
Escuela regida por la disciplina,
orden y como método para
controlar el tiempo, espacio y
actividad.
La Tecnología Educativa,
entendida no sólo por el uso de
las máquinas de enseñanza,
Crítica el autoritarismo, lo ideológico y
el poder.
Esta escuela se concibe al margen
de las desigualdades sociales que
perpetúa al ignorarla
Corriente nueva en educación con
un carácter eminentemente
técnico, instrumental, aséptico,
neutral, pensamiento pragmático
de la psicología con-ductista, en
el análisis de sistemas, en la
formación de recursos humanos
de corte empresarial.
Cuestión política
Fruto de la psique indivi-dual, pues son
impersonales colectivos.
No se deja nada al azar, esto
garantiza el dominio de las
situaciones se refuerza la
disciplina y se trabajan con
modelos morales previamente
establecidos.
Ofrece la ilusión de la eficiencia,
ypuede ser adoptada solamente
por su apariencia de eficiencia y
progreso
Sistema rígido de enseñanza
Visión reduccionista de la
educación a la práctica
educativa, se reduce "sólo al
plano de la intervención técnica.
Conocimiento estático
Mediador entre el alumno y
conocimiento.
Papel del profesor como
controlador de estímulos,
respuestas y reforzamientos.
El análisis del poder lleva al docente al
cuestionamiento de su propia
autoridad y conduce a alguna forma de
autogestión que se enfrenta al
tradicional autoritarismo pedagógico
Autoritario y arbitrario.
Consideran que a través de la
sistematización de su enseñanza
van a elevar el nivel académico de
sus alumnos.
Consiste en el pleno ejercicio, por
parte del hombre, del poder que le
pertenece por su actividad y su
trabajo.
Poseedor del conocimiento
Psicología conductista
Importancia de la objetividad que
se alcanza con el rigor de
trabajar sólo sobre la conducta
observable.
Se descontextualiza y se
universaliza.
Las instituciones son algo que crean
los hombres y en el poder colectivo
que crean está el germen de su propia
transformación.
Las consideraciones sociales e
históricas son hechas a un lado
Pronunciamiento contra las posturas
mecanicistas.
RASGOS DISTINTIVOS
Verticalismo, autoritarismo,
verbalismo, intelectua-lismo,
domesticación.
METODO DE
ENSEÑANZA
Esta estructura puede cambiar tanto
en su organización como en las
técnicas de enseñanza que utilizan el
docente y alumnos para lograr los
aprendizajes.
ROL DEL MAESTRO
ROL DE ALUMNOS
Acrítico, pasivo, niega el afecto y
su valor ante la conducta humana.
Activo, participativo, cuestiona, actua,
interactua, libre, regula su
conocimiento, se involucra.
MODELOS EDUCATIVOS
ESCUELA TRADICIONAL
ESCUELA TECNOCRATICA
ESCUELA CRITICA
CONCEPTUALIZACION
pág. 1825
Figura 3. Cuadernillo para identificar la práctica docente en el aula.
Los resultados se sistematizaron en una plantilla la cual permitió que ponderaran dichos datos dando
como resultado la clasificación de los maestros según su práctica, tal como se muestra en la siguiente
tabla:
Tabla 5. Sistematización de los datos. Construcción propia
CATEGORÍA MA MB MC MD
PLANEACIÓN
Selección de contenidos 10 10 10 10
Selección del propósito 10 10 10 10
Diseño de es trategias didácticas 8.33 8.33 8.33 5.83
Selección de mecanismos de evaluación 8.33 8.33 7.5 7.5
TOTAL CATEGORÍA 9.17 9.17 8.9 8.33
AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Relaciones interpersonales 10 10 8.33 9.17
Manejo de grupo 10 10 8.33 9.17
TOTAL CATEGORÍA 10 10 8.33 9.17
GESTIÓN CURRICULAR
Conocimiento de la asignatura 10 10 9.17 9.17
Relación entre asignaturas 7.5 6.67 4.5 3.33
Conexión asignatura-conteni dos 6.67 9.17 5 5.83
TOTAL CATEGORÍA 8.06 8.61 6.16 6.11
GESTIÓN DIDÁCTICA
Presentación curricular 9.17 5.83 4.17 5
Atención diferenciada 8.33 6.67 5.83 5
Organización del grupo 9.17 7.5 7.5 6.67
Relación de aprendizaje alumno-alumno 7.5 9.17 5 5
Recursos didácticos 9.17 9.17 7.5 5
Recursos es peciales 9.17 8.33 6.67 5.83
Manejo del tiempo 9.17 8.33 5 5
Indicaciones 9.17 8.33 5.83 7.5
Explicaciones 9.17 9.17 6.67 6.67
Preguntas 9.17 8.33 5.83 5
Actividades dirigidas 9.17 9.17 5.83 5
Actividades no dirigidas 7.5 7.5 4.17 3.33
TOTAL CATEGORIA 8.82 8.13 5.83 5.42
EVALUACIÓN
Autovaloración 9.17 7.5 6.67 5
Valoración entre alumnos 9.17 7.5 6.67 5.83
Valoración del docente a los alumnos 9.17 7.5 5 5
Retroalimentación de saberes 9.17 7.5 5 5
TOTAL CATEGORÍA 9.17 7.5 5.23 5.21
RESULTADO GENERAL 9.04 8.68 6.89 6.85
Crítico De 10 a 9
Tecnocrático De 8.99 a 7
Tradicionalista
De 6.99 >
CLASIFICACIÓN
pág. 1826
Por último, se clasificaron los maestros de acuerdo a la puntuación alcanzada.
Tabla 6. Clasificación de la práctica docente.
Maestro
Grupo
atendido
Asignatura
Trabaja en el
aula
Clasificación
A
1A
Matemáticas aplicadas a la
Administración.
Con ABP
Crítico
B
1B
Matemáticas aplicadas a la
Administración.
Sin ABP
Tecnocrático
B
3A
Estadística para la
Administración I.
Con ABP
Tecnocrático
A
3B
Estadística para la
Administración I.
Sin ABP
Crítico
C
3C
Álgebra lineal.
Con ABP
Tradicionalista
D
3F
Álgebra lineal.
Sin ABP
Tradicionalista
Una vez clasificada la práctica docente se implementó la estrategia para cada una de las asignaturas
impartidas por los profesores.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Figura 4. Resultados por Unidad de Aprendizaje de la Asignatura (MAA)
39.79
60.00
61.28
52.08
46.84
31.77
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
100.00
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
Promedio grupal
Mtro A con ABP
Mtro B sin ABP
pág. 1827
Figura 5. Resultados por Unidad de Aprendizaje de la Asignatura (EPA I)
Figura 6. Resultados por Unidad de Aprendizaje de la Asignatura de (AL)
Se puede observar en todas las gráficas que los promedios del grupo mejoraron con la implementación
del ABP.
Se analizaron sólo 3 unidades como puntos comparativos ya que el número de estas varía en relación a
la asignatura y los resultados finales son influenciados por otros factores que afectan las variables y el
contexto del estudio.
36.92
44.15
64.87
52.50
49.58
40.83
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
100.00
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
Promedio grupal
Mtro B con ABP
Mtro A sin ABP
88.97
84.03
85.00
36.07
53.27
58.67
0.00
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
90.00
100.00
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
Promedio grupal
Mtro C con ABP
Mtro D sin ABP
pág. 1828
Figura 7. Comparativo de asignaturas por tipo de trabajo docente.
En la asignatura de MAA, el maestro que trabajó con ABP tuvo un 54% de aprobación, mientras que el
docente que trabajó sin ABP tuvo un 44% de aprobación. El maestro A siendo “Crítico” utilizando una
estrategia adecuada y atendiendo a la caracterización de sus alumnos, logró un resultado significativo
por encima del docente B.
En EPA I, el maestro que trabajó con ABP tuvo un 50% de aprobación, mientras que el docente que
trabajó sin ABP tuvo un 47% de aprobación. El maestro B, siendo tecnocrático, usando al ABP como
estrategia de trabajo, reafirma que la estrategia adecuada atendiendo a las características de los alumnos
rompe el paradigma de trabajo en el aula.
En AL, el maestro que trabajó con ABP tuvo un 87% de aprobación, mientras que el docente que trabajó
sin ABP tuvo un 49% de aprobación. Ambos maestros son tradicionalistas, por tanto, los resultados son
significativos dado que el maestro C logró romper un paradigma de trabajo atendiendo a la
caracterización de sus alumnos y su propia práctica.
Se puede concluir que es importante atender las características tanto de enseñanza como de aprendizaje,
y en ese sentido, el uso de una estrategia que pueda atender estas características favorece la mejora de
resultados en el aula.
De esta manera, atender todas las variables revisadas en la práctica educativa y aterrizarlas en estrategias
de enseñanza adecuadas, como en este caso fue el ABP, permitirá mejorar los resultados globales de la
institución y fortalecer el aprendizaje integral de los alumnos.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Mtro A
con ABP
Mtro B sin
ABP
Mtro B
con ABP
Mtro A sin
ABP
Mtro C
con ABP
Mtro D
sin ABP
MAA
EPA II
AL
54
44
50
47
87
49
46
56
50
53
13
51
% de Aprobación
% de Reprobación
pág. 1829
CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajó se cumplió, pudiendo demostrar la hipótesis de acción tanto en el cálculo
como en campo.
Se rescata que, la aplicación de la estrategia ABP al inicio de la implementación es un poco compleja
debido a que los estudiantes no están acostumbrados a trabajar de manera autogestiva.
Se puede concluir para este grupo de estudio, que la estrategia sí influye de manera directa en el
conocimiento de los estudiantes (traducido esto en las calificaciones) sobre las asignaturas, y en la
motivación para el aprendizaje de las mismas.
Se considera que para implementar la estrategia propuesta se debe capacitar antes al docente.
Es importante señalar que una variable no considerada fue el número de alumnos, esta variable se
identificó al final al analizar los datos de las gráficas, se presupone que la estrategia pudo tener más
impacto sobre los resultados al trabajar con grupos más reducidos, tal como lo marca la metodología de
esta estrategia, ya que, de esta forma, se puede generar un trabajo personalizado entre el docente y los
alumnos.
Al término de este trabajo, se deja una línea de investigación abierta, la cual parte de la pregunta ¿cuáles
serían los resultados académicos si se trabajara como Modelo en lugar de estrategia? Este planteamiento
nos llevaría a un cambio total en el paradigma del desarrollo curricular y de la evaluación en los
Institutos Tecnológicos.
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pág. 1830
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