INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES
DE UN CENTRO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
PRIVADO DE LIMA, PERÚ
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND SOCIAL SKILLS IN
STUDENTS AT A PRIVATE HIGHER EDUCATION CENTER
IN LIMA, PERU
Pedro Gonzalo Infantes Pachas
Universidad Femenina Sagrado Corazón - Perú
Miguel Angel Otiniano Vega
Universidad César Vallejo – Perú
Dolly Carla Paola O´Higgins Ccahuana
Universidad Nacional San Luis Gonzaga- Perú
Wilner Chirinos Guzman
Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac – Perú
Enoc Eusebio Nina-Cuchillo
Universidad César Vallejo - Perú
pág. 4868
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17261
Inteligencia emocional y habilidades sociales en estudiantes de un centro de
educación superior privado de Lima, Perú
Pedro Gonzalo Infantes Pachas1
pedroinfantes1000@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7159-5878
Universidad Femenina Sagrado Corazón
Lima – Perú
Miguel Angel Otiniano Vega
motinianove@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0009-0008-9236-6451
Universidad César Vallejo
Trujillo – Perú
Dolly Carla Paola O´Higgins Ccahuana
carlaohiggins@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6939-2530
Universidad Nacional San Luis Gonzaga
Ica – Perú
Wilner Chirinos Guzman
wilner.chirinos@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3319-7095
Universidad Nacional Micaela Bastidas de
Apurímac Abancay – Perú
Enoc Eusebio Nina Cuchillo
enoc.nina.c@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9017-2265
Universidad César Vallejo
Lima – Perú
RESUMEN
El estudio buscó determinar la relación entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en
estudiantes de una institución de educación superior privada en Lima, Perú. Se adoptó un enfoque
cuantitativo, con un estudio de tipo básico, diseño no experimental, nivel correlacional y de corte
transversal. La población estuvo compuesta por 260 estudiantes, de los cuales se obtuvo una muestra
de 140 mediante muestreo no probabilístico intencional. Para la recolección de datos se utilizó la
técnica de la encuesta, mediante cuestionario virtual enviado vía Google Forms. Los hallazgos
indicaron que la inteligencia emocional predominó en nivel deficiente (57.1%), mientras que las
habilidades sociales se encontraron en nivel débil (65.0%). Asimismo, el coeficiente de Spearman
obtenido fue de 0.354, con nivel de significancia de 0.000, inferior a 0.05, lo que confirma la
existencia de una relación significativa entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en los
estudiantes analizados.
Palabras clave: inteligencia emocional, habilidades sociales, atención emocional, comunicación
asertiva, manejo de conflictos
1 Autor principal
Correspondencia: enoc.nina.c@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17261
Inteligencia emocional y habilidades sociales en estudiantes de un centro de
educación superior privado de Lima, Perú
Pedro Gonzalo Infantes Pachas1
pedroinfantes1000@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7159-5878
Universidad Femenina Sagrado Corazón
Lima – Perú
Miguel Angel Otiniano Vega
motinianove@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0009-0008-9236-6451
Universidad César Vallejo
Trujillo – Perú
Dolly Carla Paola O´Higgins Ccahuana
carlaohiggins@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6939-2530
Universidad Nacional San Luis Gonzaga
Ica – Perú
Wilner Chirinos Guzman
wilner.chirinos@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3319-7095
Universidad Nacional Micaela Bastidas de
Apurímac Abancay – Perú
Enoc Eusebio Nina Cuchillo
enoc.nina.c@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9017-2265
Universidad César Vallejo
Lima – Perú
RESUMEN
El estudio buscó determinar la relación entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en
estudiantes de una institución de educación superior privada en Lima, Perú. Se adoptó un enfoque
cuantitativo, con un estudio de tipo básico, diseño no experimental, nivel correlacional y de corte
transversal. La población estuvo compuesta por 260 estudiantes, de los cuales se obtuvo una muestra
de 140 mediante muestreo no probabilístico intencional. Para la recolección de datos se utilizó la
técnica de la encuesta, mediante cuestionario virtual enviado vía Google Forms. Los hallazgos
indicaron que la inteligencia emocional predominó en nivel deficiente (57.1%), mientras que las
habilidades sociales se encontraron en nivel débil (65.0%). Asimismo, el coeficiente de Spearman
obtenido fue de 0.354, con nivel de significancia de 0.000, inferior a 0.05, lo que confirma la
existencia de una relación significativa entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en los
estudiantes analizados.
Palabras clave: inteligencia emocional, habilidades sociales, atención emocional, comunicación
asertiva, manejo de conflictos
1 Autor principal
Correspondencia: enoc.nina.c@gmail.com
pág. 4869
Emotional intelligence and social skills in students at a private higher
education center in Lima, Peru
ABSTRACT
This study sought to determine the relationship between emotional intelligence and social skills in
students at a private higher education institution in Lima, Peru. A quantitative approach was adopted,
with a basic study, a non-experimental design, correlational level, and cross-sectional. The population
consisted of 260 students, of which a sample of 140 was obtained through purposive non-probability
sampling. Data collection was performed using a survey technique using a virtual questionnaire sent
via Google Forms. The findings indicated that emotional intelligence was predominantly at a deficient
level (57.1%), while social skills were found at a weak level (65.0%). Furthermore, the Spearman
coefficient obtained was 0.354, with a significance level of 0.000, less than 0.05, confirming the
existence of a significant relationship between emotional intelligence and social skills in the students
analyzed.
Keywords: emotional intelligence, social skills, emotional attention, assertive communication, conflict
management
Artículo recibido 08 febrero 2025
Aceptado para publicación: 15 marzo 2025
Emotional intelligence and social skills in students at a private higher
education center in Lima, Peru
ABSTRACT
This study sought to determine the relationship between emotional intelligence and social skills in
students at a private higher education institution in Lima, Peru. A quantitative approach was adopted,
with a basic study, a non-experimental design, correlational level, and cross-sectional. The population
consisted of 260 students, of which a sample of 140 was obtained through purposive non-probability
sampling. Data collection was performed using a survey technique using a virtual questionnaire sent
via Google Forms. The findings indicated that emotional intelligence was predominantly at a deficient
level (57.1%), while social skills were found at a weak level (65.0%). Furthermore, the Spearman
coefficient obtained was 0.354, with a significance level of 0.000, less than 0.05, confirming the
existence of a significant relationship between emotional intelligence and social skills in the students
analyzed.
Keywords: emotional intelligence, social skills, emotional attention, assertive communication, conflict
management
Artículo recibido 08 febrero 2025
Aceptado para publicación: 15 marzo 2025
pág. 4870
INTRODUCCIÓN
En el ámbito universitario, la falta de desarrollo de inteligencia emocional representa una problemática
significativa que afecta el bienestar y el desempeño de los discentes. Un control no adecuado de las
emociones ocasiona un elevado nivel de estrés académico, ansiedad así como baja tolerancia a la
frustración, lo que perjudica la motivación y la perseverancia académica (Anwar y Naiemah, 2024).
De igual manera, no desarrollar la inteligencia emocional genera barreras para que los discentes
afronten problemas académicos así como personales, lo que no permite gestionar situaciones
estresantes (Eisenberg et al., 2024). Al no tener una estrategia de autorregulación emocional, los
discentes universitarios tienden a presentar dificultades con el estrés relacional y la carga laboral, lo
que incluye la evaluación, los plazos así como la comunicación con docentes (Kokkinos y
Voulgaridou, 2024). Asimismo, la disminución del rendimiento académico puede minar aún más la
confianza así como la autoeficacia, incrementando el riesgo de deserción universitaria (Khalaf et al.,
2024).
Si las habilidades sociales no son desarrolladas en un entorno universitario, se generan brechas en las
interacciones sociales, lo que, a su vez, dificulta la integración así como la comunicación dentro y
fuera de las comunidades estudiantiles (Yordudom et al., 2024). Con este inconveniente, los discentes
pueden tener dificultades en su participación colaborativa y en trabajos grupales, lo que dificulta la
generación de ideas e impide resolver las diferencias estudiantiles (Beatty et al., 2025). Además, la
falta de habilidades sociales incapacita tomar decisiones, habilidades necesarias en el ámbito
académico así como en el entorno laboral (Shi y Zhuang, 2025). La carencia de interacción social
ocasiona al aislamiento y a un apego bajo que influye en el equilibrio de las emociones y en el
compromiso con la educación superior (Orr y Lavy, 2024). Conseguir el éxito actualmente en
cualquier carrera necesita no solo la comprensión de conceptos técnicos, sino también habilidades
blandas, el desarrollo de estas habilidades empieza durante la educación universitaria (Feraco et al.,
2025).
El desarrollo de habilidades sociales e inteligencia emocional son necesarias en el entorno
universitario. Fortalecer la coherencia emocional incentiva el cuidado así como la comunicación, lo
que a su vez soluciona conflictos y promueve la cooperación (Imjai et al., 2024). Asimismo, el
INTRODUCCIÓN
En el ámbito universitario, la falta de desarrollo de inteligencia emocional representa una problemática
significativa que afecta el bienestar y el desempeño de los discentes. Un control no adecuado de las
emociones ocasiona un elevado nivel de estrés académico, ansiedad así como baja tolerancia a la
frustración, lo que perjudica la motivación y la perseverancia académica (Anwar y Naiemah, 2024).
De igual manera, no desarrollar la inteligencia emocional genera barreras para que los discentes
afronten problemas académicos así como personales, lo que no permite gestionar situaciones
estresantes (Eisenberg et al., 2024). Al no tener una estrategia de autorregulación emocional, los
discentes universitarios tienden a presentar dificultades con el estrés relacional y la carga laboral, lo
que incluye la evaluación, los plazos así como la comunicación con docentes (Kokkinos y
Voulgaridou, 2024). Asimismo, la disminución del rendimiento académico puede minar aún más la
confianza así como la autoeficacia, incrementando el riesgo de deserción universitaria (Khalaf et al.,
2024).
Si las habilidades sociales no son desarrolladas en un entorno universitario, se generan brechas en las
interacciones sociales, lo que, a su vez, dificulta la integración así como la comunicación dentro y
fuera de las comunidades estudiantiles (Yordudom et al., 2024). Con este inconveniente, los discentes
pueden tener dificultades en su participación colaborativa y en trabajos grupales, lo que dificulta la
generación de ideas e impide resolver las diferencias estudiantiles (Beatty et al., 2025). Además, la
falta de habilidades sociales incapacita tomar decisiones, habilidades necesarias en el ámbito
académico así como en el entorno laboral (Shi y Zhuang, 2025). La carencia de interacción social
ocasiona al aislamiento y a un apego bajo que influye en el equilibrio de las emociones y en el
compromiso con la educación superior (Orr y Lavy, 2024). Conseguir el éxito actualmente en
cualquier carrera necesita no solo la comprensión de conceptos técnicos, sino también habilidades
blandas, el desarrollo de estas habilidades empieza durante la educación universitaria (Feraco et al.,
2025).
El desarrollo de habilidades sociales e inteligencia emocional son necesarias en el entorno
universitario. Fortalecer la coherencia emocional incentiva el cuidado así como la comunicación, lo
que a su vez soluciona conflictos y promueve la cooperación (Imjai et al., 2024). Asimismo, el
pág. 4871
desarrollo de estas habilidades incentiva la regulación emocional en el contexto académico así como
personal, fortaleciendo el entorno psicosocial general (Miranda-Zapata et al., 2014). La carencia de
estas dos habilidades permite incentivar un ciclo negativo en el cual la interacción social se ve
severamente restringida debido al estrés académico y la falta de habilidades interpersonales aumenta la
ansiedad y la frustración (Delgado-Gómez et al., 2019).
La universidad privada de Lima donde se realizó la investigación enfrenta un problema institucional
con la disparidad en el desarrollo de la inteligencia emocional y las habilidades sociales, lo que
impacta negativamente en el rendimiento académico así como el bienestar general de los discentes. En
ese sentido, los discentes que carecen de habilidades de autogestión emocional así como relacional
tienen dificultades para integrarse en la cultura universitaria y experimentan factores estresantes
negativos, conflictos y una desmotivación grave. Esto se manifiesta en una colaboración problemática,
malas interacciones con el profesorado y otros estudiantes, y un clima negativo en la institución. La
falta de estos programas limita el desarrollo integral de los discentes y sus futuras perspectivas
profesionales.
Desde esta perspectiva, es fundamental prestar atención a desarrollar inteligencia emocional y
habilidades sociales en los discentes de educación superior, considerando sus resultados emocionales,
sociales y profesionales. En un entorno de educación superior con mayores desafíos académicos y
sociales, la ausencia de estas habilidades presenta desafíos en cuanto al control emocional así como la
gestión de relaciones. Por estas razones, este estudio es pertinente, ya que busca contribuir a la
minimización de las brechas existentes en la literatura sobre educación universitaria en cuanto a la
salud así como el bienestar de los discentes, preparándolos para las realidades del competitivo
mercado laboral.
Por lo tanto, considerando lo expuesto previamente, se formuló la siguiente problemática general:
¿Qué relación existe entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en estudiantes de un
centro de educación superior privado de Lima, Perú?, los problemas específicos fueron: ¿Qué relación
existe entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las habilidades sociales en estudiantes de
un centro de educación superior privado de Lima, Perú?
desarrollo de estas habilidades incentiva la regulación emocional en el contexto académico así como
personal, fortaleciendo el entorno psicosocial general (Miranda-Zapata et al., 2014). La carencia de
estas dos habilidades permite incentivar un ciclo negativo en el cual la interacción social se ve
severamente restringida debido al estrés académico y la falta de habilidades interpersonales aumenta la
ansiedad y la frustración (Delgado-Gómez et al., 2019).
La universidad privada de Lima donde se realizó la investigación enfrenta un problema institucional
con la disparidad en el desarrollo de la inteligencia emocional y las habilidades sociales, lo que
impacta negativamente en el rendimiento académico así como el bienestar general de los discentes. En
ese sentido, los discentes que carecen de habilidades de autogestión emocional así como relacional
tienen dificultades para integrarse en la cultura universitaria y experimentan factores estresantes
negativos, conflictos y una desmotivación grave. Esto se manifiesta en una colaboración problemática,
malas interacciones con el profesorado y otros estudiantes, y un clima negativo en la institución. La
falta de estos programas limita el desarrollo integral de los discentes y sus futuras perspectivas
profesionales.
Desde esta perspectiva, es fundamental prestar atención a desarrollar inteligencia emocional y
habilidades sociales en los discentes de educación superior, considerando sus resultados emocionales,
sociales y profesionales. En un entorno de educación superior con mayores desafíos académicos y
sociales, la ausencia de estas habilidades presenta desafíos en cuanto al control emocional así como la
gestión de relaciones. Por estas razones, este estudio es pertinente, ya que busca contribuir a la
minimización de las brechas existentes en la literatura sobre educación universitaria en cuanto a la
salud así como el bienestar de los discentes, preparándolos para las realidades del competitivo
mercado laboral.
Por lo tanto, considerando lo expuesto previamente, se formuló la siguiente problemática general:
¿Qué relación existe entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en estudiantes de un
centro de educación superior privado de Lima, Perú?, los problemas específicos fueron: ¿Qué relación
existe entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las habilidades sociales en estudiantes de
un centro de educación superior privado de Lima, Perú?
pág. 4872
Respecto a los estudios previos, Tingyu et al. (2024) investigaron la inteligencia emocional de los
discentes y el aprendizaje del inglés respecto a la desmotivación y el agotamiento académico. Sus
resultados mostraron que la inteligencia emocional mejora las habilidades lingüísticas al reducir
factores negativos como la desmotivación o el agotamiento académico. Esto refuerza la necesidad de
incluir la formación emocional en el currículo. De igual manera, Ruiz-Ortega et al. (2024)
investigaron el efecto en estudiantes de enfermería y hallaron correlaciones positivas con el
rendimiento universitario. Estos investigadores indican que la inteligencia emocional impacta en el
bien psicológico tanto en calidad como en cantidad, lo que denota una limitación en la gestión
emocional de los actores educativos.
Merino-Soto et al. (2024) analizaron el impacto de las dificultades estudiantiles en el síndrome de
burnout estudiantil mediante la inteligencia emocional. Los hallazgos indican que, si bien existen otras
variables intervinientes, la regulación emocional (RE) es la única relevante. Por lo cual, es necesario
un mayor enfoque en la RE a fin de mitigar el síndrome de burnout estudiantil. Se sugiere que dentro
de la educación superior se necesita mayor alcance para la intervención de esta habilidad. Zhou et al.
(2022), por otro lado, analizaron la relación de la inteligencia y la autorregulación emocionales,
hallaron que la inteligencia emocional incide de forma directa en el distrés académico. Asimismo, se
observaron efectos mediadores de la autorregulación emocional no solo en el contexto académico, sino
también en el entorno de la toma de decisiones así como emociones.
Hareli et al. (2025) analizaron un curso universitario basado en el aprendizaje socioemocional y
hallaron avances en la autoconciencia, la resiliencia así como la identificación con la comunidad, lo
cual resulta útil desde una perspectiva profesional y evolutiva. Lo cual muestra la necesidad de adoptar
una técnica de formación en inteligencia emocional a nivel superior. Virtanen y Tynjälä (2022)
manifestaron que es útil la enseñanza cooperativa, pero señalaron que la enseñanza parcial resulta
perjudicial. Se evaluaron diversas técnicas educativas destinadas a fortalecer las habilidades sociales
donde la socialización es un aspecto terciario. Esta investigación enfatizó la necesidad de usar técnicas
pedagógicas activas en la educación superior.
Xie (2022) analizó cómo el capital cultural favorece la integración social de estudiantes rurales en
universidades chinas de élite, y descubrió que, bajo la autopercepción de incompetencia, los
Respecto a los estudios previos, Tingyu et al. (2024) investigaron la inteligencia emocional de los
discentes y el aprendizaje del inglés respecto a la desmotivación y el agotamiento académico. Sus
resultados mostraron que la inteligencia emocional mejora las habilidades lingüísticas al reducir
factores negativos como la desmotivación o el agotamiento académico. Esto refuerza la necesidad de
incluir la formación emocional en el currículo. De igual manera, Ruiz-Ortega et al. (2024)
investigaron el efecto en estudiantes de enfermería y hallaron correlaciones positivas con el
rendimiento universitario. Estos investigadores indican que la inteligencia emocional impacta en el
bien psicológico tanto en calidad como en cantidad, lo que denota una limitación en la gestión
emocional de los actores educativos.
Merino-Soto et al. (2024) analizaron el impacto de las dificultades estudiantiles en el síndrome de
burnout estudiantil mediante la inteligencia emocional. Los hallazgos indican que, si bien existen otras
variables intervinientes, la regulación emocional (RE) es la única relevante. Por lo cual, es necesario
un mayor enfoque en la RE a fin de mitigar el síndrome de burnout estudiantil. Se sugiere que dentro
de la educación superior se necesita mayor alcance para la intervención de esta habilidad. Zhou et al.
(2022), por otro lado, analizaron la relación de la inteligencia y la autorregulación emocionales,
hallaron que la inteligencia emocional incide de forma directa en el distrés académico. Asimismo, se
observaron efectos mediadores de la autorregulación emocional no solo en el contexto académico, sino
también en el entorno de la toma de decisiones así como emociones.
Hareli et al. (2025) analizaron un curso universitario basado en el aprendizaje socioemocional y
hallaron avances en la autoconciencia, la resiliencia así como la identificación con la comunidad, lo
cual resulta útil desde una perspectiva profesional y evolutiva. Lo cual muestra la necesidad de adoptar
una técnica de formación en inteligencia emocional a nivel superior. Virtanen y Tynjälä (2022)
manifestaron que es útil la enseñanza cooperativa, pero señalaron que la enseñanza parcial resulta
perjudicial. Se evaluaron diversas técnicas educativas destinadas a fortalecer las habilidades sociales
donde la socialización es un aspecto terciario. Esta investigación enfatizó la necesidad de usar técnicas
pedagógicas activas en la educación superior.
Xie (2022) analizó cómo el capital cultural favorece la integración social de estudiantes rurales en
universidades chinas de élite, y descubrió que, bajo la autopercepción de incompetencia, los
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estudiantes se desvinculan de actividades social y académicamente constructivas. De igual manera,
She et al. (2023) examinaron el uso intensivo de redes sociales en estudiantes universitarios y
descubrieron que, si bien mejora ciertas interacciones sociales a nivel micro, también provoca mayor
ansiedad y un uso preocupante de las redes sociales a nivel macro. Esto debería compensarse con
intervenciones en habilidades sociales que no estén mediadas por la tecnología.
Con relación a la base teórica considerada para la inteligencia emocional, se tomó en cuenta la teoría
de las habilidades de Mayer y Salovey. Zhou et al. (2022) afirman que esta teoría postula que la
inteligencia emocional posee cuatro componentes. La percepción emocional permite a las personas
identificar emociones mediante expresiones faciales, entonaciones vocales y gestos. La facilitación
emocional permite a las discentes usar las emociones para mejorar la cognición así como tomar
decisiones. La comprensión emocional permite a los discentes evaluar y anticipar las fluctuaciones en
sus propias emociones o en las de los demás.
Respecto a la base teórica para la variable habilidades sociales, se consideró la teoría del Aprendizaje
Social, conforme con Benabbes y Taleb (2024) esta teoría señala que las personas adquieren
conductas sociales observando modelos en el entorno, y que el aprendizaje mediante la
retroalimentación y la práctica refuerza estas conductas. El aprendizaje indirecto permite desarrollar
habilidades relevantes como la comunicación efectiva, la empatía, útiles para adaptarse a contextos
sociales académicos y profesionales.
Respecto a la definición conceptual de la inteligencia emocional, de acuerdo con Oluwafemi y
Ametepe, (2023) se define como la capacidad de percibir, comprender, regular y utilizar hábilmente
las emociones para influir en los procesos de pensamiento y el comportamiento en diversos contextos.
Este concepto implica reconocer las propias emociones y las de los demás para la resolución de
problemas así como el compromiso social. Albani et al. (2023) agregaron que este enfoque sitúa la
inteligencia emocional en el contexto del logro de objetivos personales y profesionales gracias a la
motivación, la empatía así como las relaciones sociales. En el entorno educativo, fortalecer la
inteligencia emocional conduce a una adecuada salud así como bienestar en los discentes, fortalece los
mecanismos para afrontar el estrés, así como la comunicación y el rendimiento estudiantil.
estudiantes se desvinculan de actividades social y académicamente constructivas. De igual manera,
She et al. (2023) examinaron el uso intensivo de redes sociales en estudiantes universitarios y
descubrieron que, si bien mejora ciertas interacciones sociales a nivel micro, también provoca mayor
ansiedad y un uso preocupante de las redes sociales a nivel macro. Esto debería compensarse con
intervenciones en habilidades sociales que no estén mediadas por la tecnología.
Con relación a la base teórica considerada para la inteligencia emocional, se tomó en cuenta la teoría
de las habilidades de Mayer y Salovey. Zhou et al. (2022) afirman que esta teoría postula que la
inteligencia emocional posee cuatro componentes. La percepción emocional permite a las personas
identificar emociones mediante expresiones faciales, entonaciones vocales y gestos. La facilitación
emocional permite a las discentes usar las emociones para mejorar la cognición así como tomar
decisiones. La comprensión emocional permite a los discentes evaluar y anticipar las fluctuaciones en
sus propias emociones o en las de los demás.
Respecto a la base teórica para la variable habilidades sociales, se consideró la teoría del Aprendizaje
Social, conforme con Benabbes y Taleb (2024) esta teoría señala que las personas adquieren
conductas sociales observando modelos en el entorno, y que el aprendizaje mediante la
retroalimentación y la práctica refuerza estas conductas. El aprendizaje indirecto permite desarrollar
habilidades relevantes como la comunicación efectiva, la empatía, útiles para adaptarse a contextos
sociales académicos y profesionales.
Respecto a la definición conceptual de la inteligencia emocional, de acuerdo con Oluwafemi y
Ametepe, (2023) se define como la capacidad de percibir, comprender, regular y utilizar hábilmente
las emociones para influir en los procesos de pensamiento y el comportamiento en diversos contextos.
Este concepto implica reconocer las propias emociones y las de los demás para la resolución de
problemas así como el compromiso social. Albani et al. (2023) agregaron que este enfoque sitúa la
inteligencia emocional en el contexto del logro de objetivos personales y profesionales gracias a la
motivación, la empatía así como las relaciones sociales. En el entorno educativo, fortalecer la
inteligencia emocional conduce a una adecuada salud así como bienestar en los discentes, fortalece los
mecanismos para afrontar el estrés, así como la comunicación y el rendimiento estudiantil.
pág. 4874
Las dimensiones consideradas para la variable inteligencia emocional fueron: la dimensión atención
emocional, al respecto Gomes da Costa et al. (2021), aluden que es que la capacidad de comprensión
así como reconocer las emociones tanto a nivel individual como interpersonal, lo cual incluye
reconocer las emociones y responder a ellas de forma adecuada y tener una reacción precisa. En el
contexto académico, su desarrollo permite la gestión de emociones así como la adaptación a
momentos estresantes.
De igual manera, la dimensión claridad emocional, Wilson et al. (2024), manifiestan que es la
capacidad de comprensión así como distinción de las emociones. En ese sentido, los discentes con una
elevada claridad emocional cuentan con una mayor capacidad para regular respuestas antes situaciones
complicadas, resolver conflictos y tener una adecuada eficacia. En el contexto académico, permite a
los discentes afrontar los obstáculos de una manera adecuada.
Asimismo, fue considerada la dimensión reparación emocional, de acuerdo con Delgado-Gómez et al.
(2019), se entiende como la capacidad de gestionar así como controlar situaciones de elevada carga
emocional con el fin de preservar el bienestar mental de los discentes, lo cual contribuye a la fortaleza
emocional al minimizar los efectos de las situaciones que no son favorables y fortalecer los de las
positivas. De igual manera, esta capacidad es necesaria para reducir el agotamiento emocional
ocasionado debido a la presión académica.
Respecto a la variable habilidades sociales, Mwinsa y Dagada (2025) señalan que estas habilidades se
entienden como capacidades que permiten a los individuos participar de forma activa en diversos
contextos, como la colaboración así como la resolución de inconvenientes. Otros ejemplos son la
escucha activa, la autorregulación emocional, la asertividad y la empatía, necesarias para incentivar las
relaciones interpersonales. Huttunen et al. (2024) aluden que las habilidades sociales son adquiridas a
través del modelado, junto con un sistema de recompensas así como sanciones; por lo cual, su
desarrollo depende del entorno y del esfuerzo que realizan las personas.
Para las habilidades sociales, se consideraron las dimensiones: comunicación asertiva, de acuerdo con
Vallejos (2022), consiste en expresar opiniones, sentimientos así como necesidades de forma clara y
precisa lo que permite evitar comportamientos excesivamente pasivos. De igual manera, contribuye a
minimizar la tensión así como el retraimiento, permite a los discentes interactuar con sus docentes y
Las dimensiones consideradas para la variable inteligencia emocional fueron: la dimensión atención
emocional, al respecto Gomes da Costa et al. (2021), aluden que es que la capacidad de comprensión
así como reconocer las emociones tanto a nivel individual como interpersonal, lo cual incluye
reconocer las emociones y responder a ellas de forma adecuada y tener una reacción precisa. En el
contexto académico, su desarrollo permite la gestión de emociones así como la adaptación a
momentos estresantes.
De igual manera, la dimensión claridad emocional, Wilson et al. (2024), manifiestan que es la
capacidad de comprensión así como distinción de las emociones. En ese sentido, los discentes con una
elevada claridad emocional cuentan con una mayor capacidad para regular respuestas antes situaciones
complicadas, resolver conflictos y tener una adecuada eficacia. En el contexto académico, permite a
los discentes afrontar los obstáculos de una manera adecuada.
Asimismo, fue considerada la dimensión reparación emocional, de acuerdo con Delgado-Gómez et al.
(2019), se entiende como la capacidad de gestionar así como controlar situaciones de elevada carga
emocional con el fin de preservar el bienestar mental de los discentes, lo cual contribuye a la fortaleza
emocional al minimizar los efectos de las situaciones que no son favorables y fortalecer los de las
positivas. De igual manera, esta capacidad es necesaria para reducir el agotamiento emocional
ocasionado debido a la presión académica.
Respecto a la variable habilidades sociales, Mwinsa y Dagada (2025) señalan que estas habilidades se
entienden como capacidades que permiten a los individuos participar de forma activa en diversos
contextos, como la colaboración así como la resolución de inconvenientes. Otros ejemplos son la
escucha activa, la autorregulación emocional, la asertividad y la empatía, necesarias para incentivar las
relaciones interpersonales. Huttunen et al. (2024) aluden que las habilidades sociales son adquiridas a
través del modelado, junto con un sistema de recompensas así como sanciones; por lo cual, su
desarrollo depende del entorno y del esfuerzo que realizan las personas.
Para las habilidades sociales, se consideraron las dimensiones: comunicación asertiva, de acuerdo con
Vallejos (2022), consiste en expresar opiniones, sentimientos así como necesidades de forma clara y
precisa lo que permite evitar comportamientos excesivamente pasivos. De igual manera, contribuye a
minimizar la tensión así como el retraimiento, permite a los discentes interactuar con sus docentes y
pág. 4875
con otros estudiantes, lo que estimula la interacción y la superación académica, lo que facilita la
interacción cooperativa en el entorno estudiantil.
Igualmente, la dimensión empatía, Mwinsa y Dagada (2025) aluden que la empatía consiste en la
capacidad de comprender así como conectar con otros individuos, lo que fortalece las relaciones
interpersonales. La posee tiene un componente cognitivo, que se orienta a la mente. En el contexto
universitario, la empatía fomenta el respeto, la cooperación y la interacción entre estudiantes y
educadores. Además, la empatía motiva profesional así como socialmente a los participantes en el
enfoque constructivista para los problemas sociales.
De igual manera, la dimensión trabajo en equipo, Huttunen et al. (2024) aluden que esta habilidad une
varias competencias adaptadas a un propósito específico, lo que incluye la comunicación relevante,
tomar decisiones de forma cooperativa y resolver problemas en cooperación con los demás discentes.
Los entornos de elevada confianza así como colaboración permiten a los equipos de alto rendimiento
incrementar la productividad así como la innovación. En el contexto universitario, el trabajo
cooperativo tiene una finalidad educativa además de incentivar las habilidades interpersonales de los
discentes para un entorno profesional que se basa en equipos.
Asimismo, la dimensión manejo de conflictos, Imjai et al. (2024) manifiestan que los impactos
negativos de los conflictos en la existencia y la productividad del grupo pueden evitarse mediante la
coordinación, la gestión y la resolución de problemas de forma constructiva. Esto requiere negociación
y mediación, así como escucha activa para transformar los conflictos en oportunidades productivas
para el aprendizaje de nuevos conceptos. En el contexto de la educación universitaria, mejora las
interacciones entre los estudiantes y fomenta las relaciones entre ellos en actividades grupales.
El objetivo general del estudio fue: determinar la relación entre la inteligencia emocional y las
habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú, los
problemas objetivos específicos fueron: determinar la relación entre las dimensiones de la inteligencia
emocional y las habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de
Lima, Perú. Igualmente, la hipótesis general fue: existe una relación significativa entre la inteligencia
emocional y las habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de
Lima, Perú, las hipótesis específicas fueron: existe una relación significativa entre las dimensiones de
con otros estudiantes, lo que estimula la interacción y la superación académica, lo que facilita la
interacción cooperativa en el entorno estudiantil.
Igualmente, la dimensión empatía, Mwinsa y Dagada (2025) aluden que la empatía consiste en la
capacidad de comprender así como conectar con otros individuos, lo que fortalece las relaciones
interpersonales. La posee tiene un componente cognitivo, que se orienta a la mente. En el contexto
universitario, la empatía fomenta el respeto, la cooperación y la interacción entre estudiantes y
educadores. Además, la empatía motiva profesional así como socialmente a los participantes en el
enfoque constructivista para los problemas sociales.
De igual manera, la dimensión trabajo en equipo, Huttunen et al. (2024) aluden que esta habilidad une
varias competencias adaptadas a un propósito específico, lo que incluye la comunicación relevante,
tomar decisiones de forma cooperativa y resolver problemas en cooperación con los demás discentes.
Los entornos de elevada confianza así como colaboración permiten a los equipos de alto rendimiento
incrementar la productividad así como la innovación. En el contexto universitario, el trabajo
cooperativo tiene una finalidad educativa además de incentivar las habilidades interpersonales de los
discentes para un entorno profesional que se basa en equipos.
Asimismo, la dimensión manejo de conflictos, Imjai et al. (2024) manifiestan que los impactos
negativos de los conflictos en la existencia y la productividad del grupo pueden evitarse mediante la
coordinación, la gestión y la resolución de problemas de forma constructiva. Esto requiere negociación
y mediación, así como escucha activa para transformar los conflictos en oportunidades productivas
para el aprendizaje de nuevos conceptos. En el contexto de la educación universitaria, mejora las
interacciones entre los estudiantes y fomenta las relaciones entre ellos en actividades grupales.
El objetivo general del estudio fue: determinar la relación entre la inteligencia emocional y las
habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú, los
problemas objetivos específicos fueron: determinar la relación entre las dimensiones de la inteligencia
emocional y las habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de
Lima, Perú. Igualmente, la hipótesis general fue: existe una relación significativa entre la inteligencia
emocional y las habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de
Lima, Perú, las hipótesis específicas fueron: existe una relación significativa entre las dimensiones de
pág. 4876
la inteligencia emocional y las habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior
privado de Lima, Perú.
METODOLOGÍA
El estudio se llevó a cabo mediante un enfoque cuantitativo, puesto que se basa en la medición de
datos numéricos, lo que facilita la identificación de patrones así como tendencias. Este enfoque
permite recolectar y procesar de forma sistemática los datos (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
De igual manera, el estudio es de tipo básico, puesto que busca incrementar el conocimiento en
relación a las variables que se investigan, sin llevar a cabo una intervención directa en el estudio
(Baena, 2017).
El diseño del estudio es no experimental, ya que no se altera el comportamiento natural de las
variables, sino que son observadas tal como se desarrollan en un entorno natural (Bernal, 2016).
Asimismo, el estudio se clasifica en el nivel correlacional, dado que su fin es examinar la relación
existente entre ambas variables, sin establecer causalidad directa entre ellas (Ñaupas et al., 2018). Se
adopta un corte transversal, ya que la recopilación de datos se produce en un momento determinado
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Finalmente, se sigue el método hipotético-deductivo, el cual
empieza con la formulación de hipótesis para luego contrastarlas empíricamente mediante técnicas
estadísticas (Baena, 2017).
La población del estudio fueron 260 estudiantes de un centro de educación superior privado en Lima,
Perú, pertenecientes al ciclo académico 2024-II. Se usó un muestreo no probabilístico por
conveniencia, seleccionando a los participantes según criterios específicos de inclusión así como
exclusión. Se incluyeron en el estudio a los discentes matriculados en el ciclo 2024-II, que cursaban
programas académicos relacionados con ciencias sociales y humanidades, y que aceptaron participar
voluntariamente en la investigación.
Por otro lado, fueron excluidos los estudiantes de otros ciclos académicos, aquellos que no pertenecían
a las áreas de estudio mencionadas y los que no aceptaron participar en la investigación. En este
sentido, la fueron 140 discentes del centro de educación superior privado en Lima. La selección de la
muestra respondió a la necesidad de obtener información específica sobre las variables de estudio en
un contexto académico determinado.
la inteligencia emocional y las habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior
privado de Lima, Perú.
METODOLOGÍA
El estudio se llevó a cabo mediante un enfoque cuantitativo, puesto que se basa en la medición de
datos numéricos, lo que facilita la identificación de patrones así como tendencias. Este enfoque
permite recolectar y procesar de forma sistemática los datos (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
De igual manera, el estudio es de tipo básico, puesto que busca incrementar el conocimiento en
relación a las variables que se investigan, sin llevar a cabo una intervención directa en el estudio
(Baena, 2017).
El diseño del estudio es no experimental, ya que no se altera el comportamiento natural de las
variables, sino que son observadas tal como se desarrollan en un entorno natural (Bernal, 2016).
Asimismo, el estudio se clasifica en el nivel correlacional, dado que su fin es examinar la relación
existente entre ambas variables, sin establecer causalidad directa entre ellas (Ñaupas et al., 2018). Se
adopta un corte transversal, ya que la recopilación de datos se produce en un momento determinado
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). Finalmente, se sigue el método hipotético-deductivo, el cual
empieza con la formulación de hipótesis para luego contrastarlas empíricamente mediante técnicas
estadísticas (Baena, 2017).
La población del estudio fueron 260 estudiantes de un centro de educación superior privado en Lima,
Perú, pertenecientes al ciclo académico 2024-II. Se usó un muestreo no probabilístico por
conveniencia, seleccionando a los participantes según criterios específicos de inclusión así como
exclusión. Se incluyeron en el estudio a los discentes matriculados en el ciclo 2024-II, que cursaban
programas académicos relacionados con ciencias sociales y humanidades, y que aceptaron participar
voluntariamente en la investigación.
Por otro lado, fueron excluidos los estudiantes de otros ciclos académicos, aquellos que no pertenecían
a las áreas de estudio mencionadas y los que no aceptaron participar en la investigación. En este
sentido, la fueron 140 discentes del centro de educación superior privado en Lima. La selección de la
muestra respondió a la necesidad de obtener información específica sobre las variables de estudio en
un contexto académico determinado.
pág. 4877
Se empleó la técnica de recolección de datos mediante una encuesta, utilizando un cuestionario como
instrumento de medición. En ese sentido, para la inteligencia emocional se desarrolló un cuestionario
basado en el instrumento de Dominguez-Lara et al. (2023) conformado por 24 ítems divididos en 3
dimensiones: atención emocional (1-8), claridad emocional (9-16) y reparación emocional (17-24). La
medición del instrumento se realizó mediante la escala de Likert con las opciones: muy en desacuerdo
(1), en desacuerdo (2), neutral (3), de acuerdo (4), muy de acuerdo (5). Los niveles usados fueron:
deficiente, moderada y óptima.
Asimismo, para la medición de la variable habilidades sociales, se elaboró un cuestionario basado en
el instrumento de Miranda-Zapata et al. (2014). Este cuestionario estuvo conformado por 24 ítems,
organizados en cuatro dimensiones: comunicación asertiva (ítems 1-6), empatía (ítems 7-12), trabajo
en equipo (ítems 13-18) y manejo de conflictos (ítems 19-24). La medición se realizó mediante una
escala Likert de cinco niveles: muy en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), neutral (3), de acuerdo (4) y
muy de acuerdo (5). Para la interpretación de los hallazgos, se establecieron tres niveles de desempeño
en habilidades sociales: débil, moderada y fuerte.
Del mismo modo, los instrumentos fueron validados mediante el juicio de expertos, mientras que la
confiabilidad se determinó usando el coeficiente Alfa de Cronbach. Para ello, se efectuó una prueba
piloto con 30 discentes. Los hallazgos evidenciaron un coeficiente de 0.785 en la inteligencia
emocional y 0.895 para las habilidades sociales, lo que indica nivel de confiabilidad adecuado en
ambos casos.
Para la recopilación de datos, fueron formularios de Google a los discentes que participaron en el
estudio vía correo electrónico. De igual manera, los discentes completaron un formulario de
consentimiento informado en el cual se detallaban los propósitos y las limitaciones del estudio a fin de
garantizar su correcto proceso. Respecto a los principios éticos fueron respetados las normas éticas de
anonimato así como confidencialidad, lo que garantizo la seguridad de la información personal. Por
otro lado, se usó el programa SPSS v.25 para el análisis de datos y la información fue sistematizada
mediante un archivo en Excel, la cual fue codificada de acuerdo con las dimensiones e indicadores. En
la variable inteligencia emocional, los rangos de clasificación fueron: deficiente [24-56], moderada
Se empleó la técnica de recolección de datos mediante una encuesta, utilizando un cuestionario como
instrumento de medición. En ese sentido, para la inteligencia emocional se desarrolló un cuestionario
basado en el instrumento de Dominguez-Lara et al. (2023) conformado por 24 ítems divididos en 3
dimensiones: atención emocional (1-8), claridad emocional (9-16) y reparación emocional (17-24). La
medición del instrumento se realizó mediante la escala de Likert con las opciones: muy en desacuerdo
(1), en desacuerdo (2), neutral (3), de acuerdo (4), muy de acuerdo (5). Los niveles usados fueron:
deficiente, moderada y óptima.
Asimismo, para la medición de la variable habilidades sociales, se elaboró un cuestionario basado en
el instrumento de Miranda-Zapata et al. (2014). Este cuestionario estuvo conformado por 24 ítems,
organizados en cuatro dimensiones: comunicación asertiva (ítems 1-6), empatía (ítems 7-12), trabajo
en equipo (ítems 13-18) y manejo de conflictos (ítems 19-24). La medición se realizó mediante una
escala Likert de cinco niveles: muy en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), neutral (3), de acuerdo (4) y
muy de acuerdo (5). Para la interpretación de los hallazgos, se establecieron tres niveles de desempeño
en habilidades sociales: débil, moderada y fuerte.
Del mismo modo, los instrumentos fueron validados mediante el juicio de expertos, mientras que la
confiabilidad se determinó usando el coeficiente Alfa de Cronbach. Para ello, se efectuó una prueba
piloto con 30 discentes. Los hallazgos evidenciaron un coeficiente de 0.785 en la inteligencia
emocional y 0.895 para las habilidades sociales, lo que indica nivel de confiabilidad adecuado en
ambos casos.
Para la recopilación de datos, fueron formularios de Google a los discentes que participaron en el
estudio vía correo electrónico. De igual manera, los discentes completaron un formulario de
consentimiento informado en el cual se detallaban los propósitos y las limitaciones del estudio a fin de
garantizar su correcto proceso. Respecto a los principios éticos fueron respetados las normas éticas de
anonimato así como confidencialidad, lo que garantizo la seguridad de la información personal. Por
otro lado, se usó el programa SPSS v.25 para el análisis de datos y la información fue sistematizada
mediante un archivo en Excel, la cual fue codificada de acuerdo con las dimensiones e indicadores. En
la variable inteligencia emocional, los rangos de clasificación fueron: deficiente [24-56], moderada
pág. 4878
[57-89] y óptima [90-120]. Para la variable habilidades sociales, los niveles establecidos fueron: débil
[24-55], moderada [56-87] y fuerte [88-120].
Con relación al proceso de análisis de datos, se empleó estadística descriptiva para analizar la
información mediante tablas de frecuencia. De igual manera, se empleó la estadística inferencial para
lo cual fue necesario llevar a cabo una prueba para comprobar la normalidad mediante Kolmogorov-
Smirnov puesto que la cantidad de datos a analizar supera los 50 elementos, los hallazgos de esta
prueba mostraron que los datos no presentaban una distribución normal. Por lo tanto, el contraste de
las hipótesis fue realizando mediante el coeficiente de Spearman. Estos procesos permitieron probar
las hipótesis formuladas en el estudio, asegurando una interpretación precisa e imparcial de la
inteligencia emocional y las habilidades sociales de los discentes de una universidad privada de
educación superior ubicada en Lima, Perú.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se exponen los hallazgos descriptivos del estudio, los cuales fueron obtenidos mediante tablas de
frecuencia.
Tabla 1. Niveles y frecuencias de las de la inteligencia emocional y sus dimensiones
Niveles
Inteligencia
emocional
Atención
emocional
Claridad
emocional
Reparación
emocional
f % f % f % f %
Deficiente 80 57.1 91 65,0 69 49,3 71 50,7
Moderada 40 28.6 36 25,7 57 40,7 52 37,1
Óptima 20 14.3 13 9,3 14 10,0 17 12,1
Total 140 100.0 140 100,0 140 100,0 140 100,0
Nota. % = porcentaje, f = frecuencia
Conforme con la información expuesta en la tabla 1, se aprecia que gran parte de los discentes (57.1%)
presentan nivel deficiente de inteligencia emocional, mientras que 28.6% logró nivel moderado y solo
14.3% presenta una inteligencia emocional óptima. Esto revela que más de la mitad de los discentes
tienen dificultades en la gestión de sus emociones, lo que afecta su adaptación académica así como
social. Respecto a la atención emocional, el 65.0% de los discentes presenta nivel deficiente, lo que
[57-89] y óptima [90-120]. Para la variable habilidades sociales, los niveles establecidos fueron: débil
[24-55], moderada [56-87] y fuerte [88-120].
Con relación al proceso de análisis de datos, se empleó estadística descriptiva para analizar la
información mediante tablas de frecuencia. De igual manera, se empleó la estadística inferencial para
lo cual fue necesario llevar a cabo una prueba para comprobar la normalidad mediante Kolmogorov-
Smirnov puesto que la cantidad de datos a analizar supera los 50 elementos, los hallazgos de esta
prueba mostraron que los datos no presentaban una distribución normal. Por lo tanto, el contraste de
las hipótesis fue realizando mediante el coeficiente de Spearman. Estos procesos permitieron probar
las hipótesis formuladas en el estudio, asegurando una interpretación precisa e imparcial de la
inteligencia emocional y las habilidades sociales de los discentes de una universidad privada de
educación superior ubicada en Lima, Perú.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se exponen los hallazgos descriptivos del estudio, los cuales fueron obtenidos mediante tablas de
frecuencia.
Tabla 1. Niveles y frecuencias de las de la inteligencia emocional y sus dimensiones
Niveles
Inteligencia
emocional
Atención
emocional
Claridad
emocional
Reparación
emocional
f % f % f % f %
Deficiente 80 57.1 91 65,0 69 49,3 71 50,7
Moderada 40 28.6 36 25,7 57 40,7 52 37,1
Óptima 20 14.3 13 9,3 14 10,0 17 12,1
Total 140 100.0 140 100,0 140 100,0 140 100,0
Nota. % = porcentaje, f = frecuencia
Conforme con la información expuesta en la tabla 1, se aprecia que gran parte de los discentes (57.1%)
presentan nivel deficiente de inteligencia emocional, mientras que 28.6% logró nivel moderado y solo
14.3% presenta una inteligencia emocional óptima. Esto revela que más de la mitad de los discentes
tienen dificultades en la gestión de sus emociones, lo que afecta su adaptación académica así como
social. Respecto a la atención emocional, el 65.0% de los discentes presenta nivel deficiente, lo que
pág. 4879
indica que no identifican de forma adecuada sus propias emociones ni las de los demás. Solo un 9.3%
logró nivel óptimo, lo que revela una limitada conciencia emocional en una parte significativa.
En la dimensión claridad emocional, el 49.3% de los discentes presentó nivel deficiente, lo que indica
dificultades para comprender así como diferenciar sus emociones. Por otro lado, un 40.7% obtuvo
nivel moderado, lo que indica que un porcentaje significativo consigue interpretar sus emociones con
cierta efectividad. En la dimensión reparación emocional, 50.7% se ubica en nivel deficiente,
mostrando problemas en la regulación de sus emociones así como estrategias para afrontar situaciones
complicadas. Solo un 12.1% obtiene nivel óptimo, lo que resalta la necesidad de incentivar esta
capacidad en el ámbito académico. En ese sentido, los hallazgos muestran que los discentes necesitan
programas que incentiven la inteligencia emocional, de forma particular en la percepción así como
regulación de sus emociones.
Tabla 2. Niveles y frecuencias de las habilidades sociales y sus dimensiones
Niveles
Habilidades
sociales
Comunicación
asertiva
Empatía
Trabajo en
equipo
Manejo de
conflictos
f % f % f % f % f %
Débil 91 65,0 72 51,4 77 55,0 32 22,9 49 35,0
Moderada 36 25,7 50 35,7 50 35,7 91 65,0 75 53,6
Fuerte 13 9,3 18 12,9 13 9,3 17 12,1 16 11,4
Total 140 100,0 140 100,0 140 100,0 140 100,0 140 100,0
Nota. % = porcentaje, f = frecuencia.
De acuerdo con la información expuesta en la tabla 2, se puede apreciar que gran parte (65.0%)
presenta nivel débil en habilidades sociales, mientras que 25.7% tiene nivel moderado y solo 9.3%
logra nivel fuerte. Esto revela que gran parte de los discentes presenta inconvenientes en sus
interacciones estudiantiles. En la dimensión comunicación asertiva, 51.4% de discentes obtuvo nivel
débil, lo que revela inconvenientes al momento de compartir ideas de forma clara así como respetuosa.
Solo 12.9% demuestra nivel fuerte, lo que revela que una cantidad mínima de discentes puede llevar a
cabo una comunicación efectiva en sus interacciones interpersonales.
indica que no identifican de forma adecuada sus propias emociones ni las de los demás. Solo un 9.3%
logró nivel óptimo, lo que revela una limitada conciencia emocional en una parte significativa.
En la dimensión claridad emocional, el 49.3% de los discentes presentó nivel deficiente, lo que indica
dificultades para comprender así como diferenciar sus emociones. Por otro lado, un 40.7% obtuvo
nivel moderado, lo que indica que un porcentaje significativo consigue interpretar sus emociones con
cierta efectividad. En la dimensión reparación emocional, 50.7% se ubica en nivel deficiente,
mostrando problemas en la regulación de sus emociones así como estrategias para afrontar situaciones
complicadas. Solo un 12.1% obtiene nivel óptimo, lo que resalta la necesidad de incentivar esta
capacidad en el ámbito académico. En ese sentido, los hallazgos muestran que los discentes necesitan
programas que incentiven la inteligencia emocional, de forma particular en la percepción así como
regulación de sus emociones.
Tabla 2. Niveles y frecuencias de las habilidades sociales y sus dimensiones
Niveles
Habilidades
sociales
Comunicación
asertiva
Empatía
Trabajo en
equipo
Manejo de
conflictos
f % f % f % f % f %
Débil 91 65,0 72 51,4 77 55,0 32 22,9 49 35,0
Moderada 36 25,7 50 35,7 50 35,7 91 65,0 75 53,6
Fuerte 13 9,3 18 12,9 13 9,3 17 12,1 16 11,4
Total 140 100,0 140 100,0 140 100,0 140 100,0 140 100,0
Nota. % = porcentaje, f = frecuencia.
De acuerdo con la información expuesta en la tabla 2, se puede apreciar que gran parte (65.0%)
presenta nivel débil en habilidades sociales, mientras que 25.7% tiene nivel moderado y solo 9.3%
logra nivel fuerte. Esto revela que gran parte de los discentes presenta inconvenientes en sus
interacciones estudiantiles. En la dimensión comunicación asertiva, 51.4% de discentes obtuvo nivel
débil, lo que revela inconvenientes al momento de compartir ideas de forma clara así como respetuosa.
Solo 12.9% demuestra nivel fuerte, lo que revela que una cantidad mínima de discentes puede llevar a
cabo una comunicación efectiva en sus interacciones interpersonales.
pág. 4880
Respecto a la dimensión empatía, 55.0% obtuvo nivel débil, lo que implica dificultades en la
comprensión de las emociones de los demás discentes. De igual manera, en la dimensión de trabajo en
equipo, gran parte (65.0%) logra nivel moderado, lo que revela que los discentes pueden cooperar de
manera grupal, aunque con algunos limitantes. Por otro lado, en el manejo de conflictos, 35.0% logra
nivel débil, reflejando inconvenientes para resolver desacuerdos de manera efectiva. Solo 11.4% tiene
nivel fuerte en esta dimensión, lo que revela la necesidad de afianzar técnicas de resolución de
inconvenientes en el ámbito académico. En general, los hallazgos reflejan lo relevante de afianzar las
habilidades sociales en los discentes, especialmente en la comunicación asertiva así como la empatía.
Luego de la presentación de los hallazgos descriptivos, se llevaron a cabo pruebas hipotéticas a través
del coeficiente de Spearman a fin de evaluar la relación de las variables estudiadas.
Hipótesis general
H0: No existe una relación significativa entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en
estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú
Ha: Existe una relación significativa entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en
estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú
Tabla 3. Contraste hipótesis general
Inteligencia
emocional
Habilidades
sociales
Rho de Spearman
Inteligencia emocional
Coeficiente de correlación 1,000 ,354**
Sig. (bilateral) . ,000
N 140 140
Habilidades sociales
Coeficiente de correlación ,354** 1,000
Sig. (bilateral) ,000 .
N 140 140
Nota. **. La vinculación es significativa al nivel del 0,01 en ambos sentidos.
Conforme con la información expuesta en la tabla 3, se aprecia una correlación positiva y significativa
entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales (Rho = 0.354, p = 0.000). Puesto que la
significancia no supera el valor de 0.05, la hipótesis alternativa (Ha) es aceptada, demostrando que hay
Respecto a la dimensión empatía, 55.0% obtuvo nivel débil, lo que implica dificultades en la
comprensión de las emociones de los demás discentes. De igual manera, en la dimensión de trabajo en
equipo, gran parte (65.0%) logra nivel moderado, lo que revela que los discentes pueden cooperar de
manera grupal, aunque con algunos limitantes. Por otro lado, en el manejo de conflictos, 35.0% logra
nivel débil, reflejando inconvenientes para resolver desacuerdos de manera efectiva. Solo 11.4% tiene
nivel fuerte en esta dimensión, lo que revela la necesidad de afianzar técnicas de resolución de
inconvenientes en el ámbito académico. En general, los hallazgos reflejan lo relevante de afianzar las
habilidades sociales en los discentes, especialmente en la comunicación asertiva así como la empatía.
Luego de la presentación de los hallazgos descriptivos, se llevaron a cabo pruebas hipotéticas a través
del coeficiente de Spearman a fin de evaluar la relación de las variables estudiadas.
Hipótesis general
H0: No existe una relación significativa entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en
estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú
Ha: Existe una relación significativa entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales en
estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú
Tabla 3. Contraste hipótesis general
Inteligencia
emocional
Habilidades
sociales
Rho de Spearman
Inteligencia emocional
Coeficiente de correlación 1,000 ,354**
Sig. (bilateral) . ,000
N 140 140
Habilidades sociales
Coeficiente de correlación ,354** 1,000
Sig. (bilateral) ,000 .
N 140 140
Nota. **. La vinculación es significativa al nivel del 0,01 en ambos sentidos.
Conforme con la información expuesta en la tabla 3, se aprecia una correlación positiva y significativa
entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales (Rho = 0.354, p = 0.000). Puesto que la
significancia no supera el valor de 0.05, la hipótesis alternativa (Ha) es aceptada, demostrando que hay
pág. 4881
una relación significativa. A pesar de que la correlación es de moderada a baja, los hallazgos revelan
que mejorar la inteligencia emocional podría aumentar las habilidades sociales, lo que enfatiza la
necesidad de cultivarla en el sector educativo.
Los hallazgos permiten confirmar que existe una correlación positiva y elevada entre las habilidades
sociales y la inteligencia emocional, de acuerdo con la literatura que analiza su contexto en entidades
de educación universitaria. Si bien la correlación es moderada-baja, permite indicar que la inteligencia
emocional facilita la participación académica. Anwar y Naiemah (2024) manifiestan que la
negligencia emocional, junto con la mínima tolerancia a la frustración, causa una afectación en la
aclimatación estudiantil. En este contexto, Eisenberg et al. (2024) aluden que el descontrol emocional
es un obstáculo para lograr el éxito en las tareas académicas, así como para la integración en el
entorno. Asimismo, Kokkinos y Voulgaridou (2024) indica que la falta de estrategias de
autorregulación perjudica la interacción social con el profesorado y los discentes.
Además, Yordudom et al. (2024) aluden que los déficits sociales pueden inhibir la participación en el
trabajo o la escuela. La comunicación en el aula, el liderazgo e incluso la resolución de conflictos,
como señalan Beatty et al. (2025), son las primeras víctimas de la ausencia de estas habilidades.
Asimismo, Shi y Zhuang (2025) manifiestan su preocupación por la probabilidad de que los déficits en
las habilidades interpersonales provoquen pasividad e incapacidad para colaborar. Esto puede
ocasionar un aislamiento social y carencia de aceptación, como sugieren Orr y Lavy (2024). Todos los
hallazgos anteriores respaldan Los hallazgos del estudio y revelan la necesidad de incentivar las
competencias emocionales y sociales en los discentes para una mejor calidad de vida.
Hipótesis específicas
H0: No existe una relación significativa entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las
habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú.
Ha: Existe una relación significativa entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las
habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú.
una relación significativa. A pesar de que la correlación es de moderada a baja, los hallazgos revelan
que mejorar la inteligencia emocional podría aumentar las habilidades sociales, lo que enfatiza la
necesidad de cultivarla en el sector educativo.
Los hallazgos permiten confirmar que existe una correlación positiva y elevada entre las habilidades
sociales y la inteligencia emocional, de acuerdo con la literatura que analiza su contexto en entidades
de educación universitaria. Si bien la correlación es moderada-baja, permite indicar que la inteligencia
emocional facilita la participación académica. Anwar y Naiemah (2024) manifiestan que la
negligencia emocional, junto con la mínima tolerancia a la frustración, causa una afectación en la
aclimatación estudiantil. En este contexto, Eisenberg et al. (2024) aluden que el descontrol emocional
es un obstáculo para lograr el éxito en las tareas académicas, así como para la integración en el
entorno. Asimismo, Kokkinos y Voulgaridou (2024) indica que la falta de estrategias de
autorregulación perjudica la interacción social con el profesorado y los discentes.
Además, Yordudom et al. (2024) aluden que los déficits sociales pueden inhibir la participación en el
trabajo o la escuela. La comunicación en el aula, el liderazgo e incluso la resolución de conflictos,
como señalan Beatty et al. (2025), son las primeras víctimas de la ausencia de estas habilidades.
Asimismo, Shi y Zhuang (2025) manifiestan su preocupación por la probabilidad de que los déficits en
las habilidades interpersonales provoquen pasividad e incapacidad para colaborar. Esto puede
ocasionar un aislamiento social y carencia de aceptación, como sugieren Orr y Lavy (2024). Todos los
hallazgos anteriores respaldan Los hallazgos del estudio y revelan la necesidad de incentivar las
competencias emocionales y sociales en los discentes para una mejor calidad de vida.
Hipótesis específicas
H0: No existe una relación significativa entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las
habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú.
Ha: Existe una relación significativa entre las dimensiones de la inteligencia emocional y las
habilidades sociales en estudiantes de un centro de educación superior privado de Lima, Perú.
pág. 4882
Tabla 4. Contraste hipótesis específicas
Habilidades
sociales
Atención emocional Claridad emocional Reparación emocional
Rho de Spearman , 891** , 408** , 676**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 120 120 120
Nota. **. La vinculación es significativa al nivel del 0,01 en ambos sentidos.
Conforme con la información que se presenta en la tabla 4, los hallazgos indican una correlación
positiva y significativa entre la atención emocional y las habilidades sociales (Rho = 0.891, p = 0.000).
Dado que la significancia no supera el valor de 0.05, la hipótesis alternativa (Ha) es aceptada, lo que
confirma que existe una relación. Esta eleva relación implica que un reconocimiento mayor de
emociones se vincula con el desarrollar las habilidades sociales, la capacidad de interactuar así como
comunicarse en un entorno académico. Los hallazgos describen la relación entre la atención a las
emociones y las habilidades sociales, al demostrar que percibir y reconocer las emociones afecta la
interacción social. Esto valida las observaciones de Tingyu et al. (2024), ya que los discentes con
mayor inteligencia emocional reportaron menores niveles de desmotivación y agotamiento académico,
lo cual favoreció el aprendizaje. Del mismo modo, Ruiz-Ortega et al. (2024) demostraron que la
inteligencia emocional ayudar en el logro de objetivos académicos así como mejora el bienestar
psicológico de los discentes. Estos hallazgos resaltan la necesidad de trabajar en la formación
emocional para lograr una combinación más fluida de competencias sociales así como académicas.
Se halló una correlación positiva entre la claridad emocional y las habilidades sociales, la cual fue
altamente significativa (Rho = 0,408, p = 0,000). Ya que el nivel de significancia no supera el valor de
0,05, la hipótesis alternativa (Ha) es aceptada, lo cual significa que la comprensión y la diferenciación
de las emociones inciden en el desarrollo de las habilidades sociales. Lo que indica la necesidad de
profundizar en la claridad emocional en la educación universitaria. Los hallazgos permiten validar que
las habilidades sociales, aunque de forma moderada, se vinculan con la claridad emocional. En ese
sentido, ser capaz de comprender así como distinguir entre diferentes emociones incide en la
Tabla 4. Contraste hipótesis específicas
Habilidades
sociales
Atención emocional Claridad emocional Reparación emocional
Rho de Spearman , 891** , 408** , 676**
Sig. (bilateral) ,000 ,000 ,000
N 120 120 120
Nota. **. La vinculación es significativa al nivel del 0,01 en ambos sentidos.
Conforme con la información que se presenta en la tabla 4, los hallazgos indican una correlación
positiva y significativa entre la atención emocional y las habilidades sociales (Rho = 0.891, p = 0.000).
Dado que la significancia no supera el valor de 0.05, la hipótesis alternativa (Ha) es aceptada, lo que
confirma que existe una relación. Esta eleva relación implica que un reconocimiento mayor de
emociones se vincula con el desarrollar las habilidades sociales, la capacidad de interactuar así como
comunicarse en un entorno académico. Los hallazgos describen la relación entre la atención a las
emociones y las habilidades sociales, al demostrar que percibir y reconocer las emociones afecta la
interacción social. Esto valida las observaciones de Tingyu et al. (2024), ya que los discentes con
mayor inteligencia emocional reportaron menores niveles de desmotivación y agotamiento académico,
lo cual favoreció el aprendizaje. Del mismo modo, Ruiz-Ortega et al. (2024) demostraron que la
inteligencia emocional ayudar en el logro de objetivos académicos así como mejora el bienestar
psicológico de los discentes. Estos hallazgos resaltan la necesidad de trabajar en la formación
emocional para lograr una combinación más fluida de competencias sociales así como académicas.
Se halló una correlación positiva entre la claridad emocional y las habilidades sociales, la cual fue
altamente significativa (Rho = 0,408, p = 0,000). Ya que el nivel de significancia no supera el valor de
0,05, la hipótesis alternativa (Ha) es aceptada, lo cual significa que la comprensión y la diferenciación
de las emociones inciden en el desarrollo de las habilidades sociales. Lo que indica la necesidad de
profundizar en la claridad emocional en la educación universitaria. Los hallazgos permiten validar que
las habilidades sociales, aunque de forma moderada, se vinculan con la claridad emocional. En ese
sentido, ser capaz de comprender así como distinguir entre diferentes emociones incide en la
pág. 4883
interacción social, pero no tanto como la atención emocional. Lo que respalda la afirmación de Hareli
et al. (2025) sobre el fomento de las habilidades de aprendizaje socioemocional, que fortalecen la
autoconciencia así como la resiliencia, lo cual contribuye al desarrollo profesional y personal.
Asimismo, Virtanen y Tynjälä (2022) manifestaron que las estrategias de enseñanza cooperativa activa
incentivan las habilidades sociales, mientras que los enfoques pasivos no. Estos hallazgos fortalecen la
creación de programas de formación integral que busquen desarrollar la claridad emocional así como
incentivar la integración social y académica universitaria.
Por otro lado, se halló una correlación positiva y significativa entre la reparación emocional y las
habilidades sociales (Rho = 0.676, p = 0.000), por lo cual la hipótesis alternativa (Ha) es aceptada. En
este caso, la correlación es elevada, lo que lleva a la conclusión de que la regulación emocional así
como la gestión de la interacción social coexisten. Esta información se fundamente en la necesidad de
desarrollar estrategias de regulación emocional para mejorar la adaptación social en discentes
universitarios. La reparación emocional se vincula positivamente con habilidades sociales en gran
medida, lo que sugiere que la capacidad de realizar un control de las emociones incide en la calidad de
las relaciones interpersonales. Esto respalda a Xie (2022), quien indica que el capital cultural influye
en la integración social, lo que limita el aprendizaje de habilidades interpersonales así como el logro
de objetivos académicos. En consecuencia, She et al. (2023) aluden que un elevado uso de las redes
sociales incentiva algunas habilidades sociales; sin embargo, también incrementa la ansiedad, lo que
dificulta las interacciones comunicativas presenciales. Estos hallazgos resaltan la relevancia de la
gestión de las emociones a fin de facilitar la adaptación social al entorno universitario.
CONCLUSIONES
Se concluyó que los estudiantes matriculados en una entidad privada de educación superior en Lima,
Perú, demuestran la capacidad de relacionar positiva y significativamente la inteligencia emocional
con las habilidades sociales. Si bien la correlación se encuentra en la categoría de moderada a baja,
Los hallazgos revelan que la inteligencia emocional desarrollada influye en las interacciones sociales.
Esto acentúa la necesidad de reforzar las estrategias educativas que buscan la integración espacial de
interacción social, pero no tanto como la atención emocional. Lo que respalda la afirmación de Hareli
et al. (2025) sobre el fomento de las habilidades de aprendizaje socioemocional, que fortalecen la
autoconciencia así como la resiliencia, lo cual contribuye al desarrollo profesional y personal.
Asimismo, Virtanen y Tynjälä (2022) manifestaron que las estrategias de enseñanza cooperativa activa
incentivan las habilidades sociales, mientras que los enfoques pasivos no. Estos hallazgos fortalecen la
creación de programas de formación integral que busquen desarrollar la claridad emocional así como
incentivar la integración social y académica universitaria.
Por otro lado, se halló una correlación positiva y significativa entre la reparación emocional y las
habilidades sociales (Rho = 0.676, p = 0.000), por lo cual la hipótesis alternativa (Ha) es aceptada. En
este caso, la correlación es elevada, lo que lleva a la conclusión de que la regulación emocional así
como la gestión de la interacción social coexisten. Esta información se fundamente en la necesidad de
desarrollar estrategias de regulación emocional para mejorar la adaptación social en discentes
universitarios. La reparación emocional se vincula positivamente con habilidades sociales en gran
medida, lo que sugiere que la capacidad de realizar un control de las emociones incide en la calidad de
las relaciones interpersonales. Esto respalda a Xie (2022), quien indica que el capital cultural influye
en la integración social, lo que limita el aprendizaje de habilidades interpersonales así como el logro
de objetivos académicos. En consecuencia, She et al. (2023) aluden que un elevado uso de las redes
sociales incentiva algunas habilidades sociales; sin embargo, también incrementa la ansiedad, lo que
dificulta las interacciones comunicativas presenciales. Estos hallazgos resaltan la relevancia de la
gestión de las emociones a fin de facilitar la adaptación social al entorno universitario.
CONCLUSIONES
Se concluyó que los estudiantes matriculados en una entidad privada de educación superior en Lima,
Perú, demuestran la capacidad de relacionar positiva y significativamente la inteligencia emocional
con las habilidades sociales. Si bien la correlación se encuentra en la categoría de moderada a baja,
Los hallazgos revelan que la inteligencia emocional desarrollada influye en las interacciones sociales.
Esto acentúa la necesidad de reforzar las estrategias educativas que buscan la integración espacial de
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ambas competencias, ya que su combinación mejora el grado de adaptación académica, la salud
emocional y las relaciones sociales a nivel universitario y profesional.
Asimismo, se determinó que la atención emocional tiene una correlación elevada y muy fuerte con las
habilidades sociales, lo que indica que percibir y reconocer las emociones está estrechamente
relacionado con la interacción social. Los estudiantes universitarios que reconocen con soltura sus
propias emociones y las de los demás son más competentes en comunicación, gestión de relaciones
interpersonales y adaptación contextual. Estos hallazgos revelan la necesidad de instituir programas de
educación emocional a nivel universitario para investigar mejor este componente y al mismo tiempo
mejorar las competencias sociales de los estudiantes.
Por otro lado, se concluyó que la claridad emocional se correlaciona moderadamente con las
habilidades sociales, lo que indica que la capacidad de comprender y distinguir emociones impacta la
actividad social, aunque no tanto como la abstracción emocional. Esto significa que los discentes con
mayores niveles de claridad emocional pueden, y probablemente, definir con mayor precisión sus
respuestas emocionales y comportarse de manera socialmente apropiada durante las interacciones
sociales. No obstante, su menor efecto en las habilidades sociales subraya la necesidad de mejorar las
estrategias educativas dirigidas a fomentar la comprensión emocional en los estudiantes matriculados
en cursos universitarios.
Finalmente, se evidenció que la autorregulación emocional tenía una correlación elevada con las
habilidades sociales, lo que manifiesta que la capacidad de controlar y gestionar las emociones es
determinante para la calidad general de la interacción social. La autorregulación emocional facilita la
gestión de conflictos y proporciona una mayor estabilidad emocional en entornos académicos. Esto
resalta la necesidad de integrar métodos centrados en la regulación emocional en los estudiantes para
contribuir a la adaptación social, la reducción de la ansiedad así como la mejora del rendimiento en el
ámbito universitario y profesional.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albani, A., Ambrosini, F., Mancini, G., Passini, S. y Biolcati, R. (2023). Trait Emotional Intelligence
and Self-regulated Learning in University Students during the COVID-19 pandemic: the
ambas competencias, ya que su combinación mejora el grado de adaptación académica, la salud
emocional y las relaciones sociales a nivel universitario y profesional.
Asimismo, se determinó que la atención emocional tiene una correlación elevada y muy fuerte con las
habilidades sociales, lo que indica que percibir y reconocer las emociones está estrechamente
relacionado con la interacción social. Los estudiantes universitarios que reconocen con soltura sus
propias emociones y las de los demás son más competentes en comunicación, gestión de relaciones
interpersonales y adaptación contextual. Estos hallazgos revelan la necesidad de instituir programas de
educación emocional a nivel universitario para investigar mejor este componente y al mismo tiempo
mejorar las competencias sociales de los estudiantes.
Por otro lado, se concluyó que la claridad emocional se correlaciona moderadamente con las
habilidades sociales, lo que indica que la capacidad de comprender y distinguir emociones impacta la
actividad social, aunque no tanto como la abstracción emocional. Esto significa que los discentes con
mayores niveles de claridad emocional pueden, y probablemente, definir con mayor precisión sus
respuestas emocionales y comportarse de manera socialmente apropiada durante las interacciones
sociales. No obstante, su menor efecto en las habilidades sociales subraya la necesidad de mejorar las
estrategias educativas dirigidas a fomentar la comprensión emocional en los estudiantes matriculados
en cursos universitarios.
Finalmente, se evidenció que la autorregulación emocional tenía una correlación elevada con las
habilidades sociales, lo que manifiesta que la capacidad de controlar y gestionar las emociones es
determinante para la calidad general de la interacción social. La autorregulación emocional facilita la
gestión de conflictos y proporciona una mayor estabilidad emocional en entornos académicos. Esto
resalta la necesidad de integrar métodos centrados en la regulación emocional en los estudiantes para
contribuir a la adaptación social, la reducción de la ansiedad así como la mejora del rendimiento en el
ámbito universitario y profesional.
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