MATEMÁTICAS CON SENTIDO:
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS CONTEXTUALIZADAS
PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
ENTORNOS RURALES
MEANINGFUL MATHEMATICS: CONTEXTUALIZED
DIDACTIC STRATEGIES FOR SIGNIFICANT LEARNING IN
RURAL SETTINGS
Fabiola Salamanca Beltràn
University Of Technology and Education, Colombia
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta
University Of Technology and Education, Colombia
pág. 5980
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17344
Matemáticas con Sentido: Estrategias Didácticas Contextualizadas para un
Aprendizaje Significativo en Entornos Rurales
Fabiola Salamanca Beltràn1
fabiola.salamancab2024@uted.us
https://orcid.org/0009-0003-6972-2685
University Of Technology and Education
Colombia
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta
giovanni.urdaneta@uted.us
https://orcid.org/0000-0002-9536-5277
University Of Technology and Education
Colombia
RESUMEN
El presente estudio analiza el impacto del uso de materiales del entorno como estrategias didácticas
contextualizadas para la enseñanza de las matemáticas en una institución educativa rural de difícil
acceso en Yondó, Colombia. La investigación se sustentó en la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel (1963), la pedagogía crítica de Freire (1970), y los planteamientos de Rico (2013) y Godino et
al. (2017) sobre la enseñanza de matemáticas con sentido, entendida esta como aquella que vincula los
contenidos escolares con la vida cotidiana, los saberes previos y el contexto sociocultural del estudiante.
Desde una perspectiva metodológica cualitativa, se adoptó el enfoque de investigación-acción (Elliott,
2000), desarrollándose un estudio de caso mediante la observación participante, entrevistas
semiestructuradas y análisis documental de los productos de aprendizaje. Los resultados evidenciaron
que el uso de objetos del entorno, como hojas, semillas, piedras, ventanas o estructuras físicas del aula
facilitó la comprensión de conceptos geométricos y numéricos, incrementó la motivación y promovió
un aprendizaje más significativo, funcional y transferible a la vida cotidiana de los estudiantes.
Asimismo, se fortalecieron habilidades sociales como el trabajo colaborativo y la autonomía, en
correspondencia con los principios de una educación matemática situada y transformadora. Se concluye
que la enseñanza de las matemáticas en contextos rurales puede adquirir mayor pertinencia y equidad
mediante propuestas que resignifiquen el saber escolar y lo anclen al territorio, reafirmando la viabilidad
de una matemática con sentido. Además, se identificó la necesidad de formación docente en
metodologías activas y de una flexibilización curricular que permita adaptar las estrategias pedagógicas
a las realidades de cada comunidad. Se recomienda que futuras investigaciones comparen el impacto
de estas estrategias con metodologías basadas en tecnología educativa, para establecer modelos híbridos
que integren herramientas digitales con mediaciones concretas, sostenibles y culturalmente pertinentes.
Palabras clave: aprendizaje significativo, educación rural, estrategias didácticas contextualizadas,
pensamiento matemático
1 Autor principal
Correspondencia: fabiola.salamancab2024@uted.us
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i2.17344
Matemáticas con Sentido: Estrategias Didácticas Contextualizadas para un
Aprendizaje Significativo en Entornos Rurales
Fabiola Salamanca Beltràn1
fabiola.salamancab2024@uted.us
https://orcid.org/0009-0003-6972-2685
University Of Technology and Education
Colombia
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta
giovanni.urdaneta@uted.us
https://orcid.org/0000-0002-9536-5277
University Of Technology and Education
Colombia
RESUMEN
El presente estudio analiza el impacto del uso de materiales del entorno como estrategias didácticas
contextualizadas para la enseñanza de las matemáticas en una institución educativa rural de difícil
acceso en Yondó, Colombia. La investigación se sustentó en la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel (1963), la pedagogía crítica de Freire (1970), y los planteamientos de Rico (2013) y Godino et
al. (2017) sobre la enseñanza de matemáticas con sentido, entendida esta como aquella que vincula los
contenidos escolares con la vida cotidiana, los saberes previos y el contexto sociocultural del estudiante.
Desde una perspectiva metodológica cualitativa, se adoptó el enfoque de investigación-acción (Elliott,
2000), desarrollándose un estudio de caso mediante la observación participante, entrevistas
semiestructuradas y análisis documental de los productos de aprendizaje. Los resultados evidenciaron
que el uso de objetos del entorno, como hojas, semillas, piedras, ventanas o estructuras físicas del aula
facilitó la comprensión de conceptos geométricos y numéricos, incrementó la motivación y promovió
un aprendizaje más significativo, funcional y transferible a la vida cotidiana de los estudiantes.
Asimismo, se fortalecieron habilidades sociales como el trabajo colaborativo y la autonomía, en
correspondencia con los principios de una educación matemática situada y transformadora. Se concluye
que la enseñanza de las matemáticas en contextos rurales puede adquirir mayor pertinencia y equidad
mediante propuestas que resignifiquen el saber escolar y lo anclen al territorio, reafirmando la viabilidad
de una matemática con sentido. Además, se identificó la necesidad de formación docente en
metodologías activas y de una flexibilización curricular que permita adaptar las estrategias pedagógicas
a las realidades de cada comunidad. Se recomienda que futuras investigaciones comparen el impacto
de estas estrategias con metodologías basadas en tecnología educativa, para establecer modelos híbridos
que integren herramientas digitales con mediaciones concretas, sostenibles y culturalmente pertinentes.
Palabras clave: aprendizaje significativo, educación rural, estrategias didácticas contextualizadas,
pensamiento matemático
1 Autor principal
Correspondencia: fabiola.salamancab2024@uted.us
pág. 5981
Meaningful Mathematics: Contextualized Didactic Strategies for
Significant Learning in Rural Settings
ABSTRACT
This study analyzes the impact of using locally available materials as contextualized didactic strategies
for teaching mathematics in a rural educational institution with difficult access in Yondó, Colombia.
The research is based on Ausubel's (1963) theory of meaningful learning, Freire's (1970) critical
pedagogy, and the approaches of Rico (2013) and Godino et al. (2017) on meaningful mathematics
teaching—understood as an approach that links school content with everyday life, prior knowledge, and
the student's sociocultural context. From a qualitative methodological perspective, the study adopted an
action-research approach (Elliott, 2000), conducting a case study through participant observation, semi-
structured interviews, and documentary analysis of learning products. The results showed that using
environmental objects such as leaves, seeds, stones, windows, or physical classroom structures
facilitated the understanding of geometric and numerical concepts, increased motivation, and promoted
more meaningful, functional, and transferable learning to students' daily lives. Additionally, social skills
such as collaborative work and autonomy were strengthened, aligning with the principles of situated
and transformative mathematics education. The study concludes that teaching mathematics in rural
contexts can become more relevant and equitable through proposals that redefine school knowledge and
anchor it to the local environment, reaffirming the feasibility of meaningful mathematics. Furthermore,
the need for teacher training in active methodologies and curricular flexibility was identified, allowing
pedagogical strategies to be adapted to the realities of each community. It is recommended that future
research compare the impact of these strategies with methodologies based on educational technology
to establish hybrid models that integrate digital tools with concrete, sustainable, and culturally relevant
mediations.
Keywords: meaningful learning, rural education, contextualized didactic strategies, mathematical
thinking
Artículo recibido 20 marzo 2025
Aceptado para publicación: 15 abril 2025
Meaningful Mathematics: Contextualized Didactic Strategies for
Significant Learning in Rural Settings
ABSTRACT
This study analyzes the impact of using locally available materials as contextualized didactic strategies
for teaching mathematics in a rural educational institution with difficult access in Yondó, Colombia.
The research is based on Ausubel's (1963) theory of meaningful learning, Freire's (1970) critical
pedagogy, and the approaches of Rico (2013) and Godino et al. (2017) on meaningful mathematics
teaching—understood as an approach that links school content with everyday life, prior knowledge, and
the student's sociocultural context. From a qualitative methodological perspective, the study adopted an
action-research approach (Elliott, 2000), conducting a case study through participant observation, semi-
structured interviews, and documentary analysis of learning products. The results showed that using
environmental objects such as leaves, seeds, stones, windows, or physical classroom structures
facilitated the understanding of geometric and numerical concepts, increased motivation, and promoted
more meaningful, functional, and transferable learning to students' daily lives. Additionally, social skills
such as collaborative work and autonomy were strengthened, aligning with the principles of situated
and transformative mathematics education. The study concludes that teaching mathematics in rural
contexts can become more relevant and equitable through proposals that redefine school knowledge and
anchor it to the local environment, reaffirming the feasibility of meaningful mathematics. Furthermore,
the need for teacher training in active methodologies and curricular flexibility was identified, allowing
pedagogical strategies to be adapted to the realities of each community. It is recommended that future
research compare the impact of these strategies with methodologies based on educational technology
to establish hybrid models that integrate digital tools with concrete, sustainable, and culturally relevant
mediations.
Keywords: meaningful learning, rural education, contextualized didactic strategies, mathematical
thinking
Artículo recibido 20 marzo 2025
Aceptado para publicación: 15 abril 2025
pág. 5982
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las matemáticas en contextos rurales enfrenta múltiples desafíos, particularmente en
comunidades de difícil acceso, donde los recursos didácticos y tecnológicos son escasos (Murillo &
Duk, 2020). Esta limitación reduce las posibilidades de implementar estrategias como la gamificación
para mediar el aprendizaje de asignaturas fundamentales, entre ellas, las matemáticas. Ante estas
condiciones, los docentes se ven en la necesidad de recurrir a estrategias innovadoras que favorezcan
un aprendizaje significativo. En este sentido, y siguiendo a Vygotsky (1978), el aprendizaje se potencia
a través de la interacción social y el uso de materiales concretos, lo cual sugiere que la utilización
pedagógica de los recursos del entorno puede fortalecer el desarrollo de competencias lógico-
matemáticas en el estudiantado.
Con base en lo antes planteado, diversos estudios han evidenciado que el uso de materiales del entorno
no solo favorece la comprensión de conceptos matemáticos, sino que también fortalece la conexión de
los estudiantes con su realidad cotidiana (Camargo & Valbuena, 2018). Asimismo, investigaciones
recientes desarrolladas entre 2020 y 2024 destacan la necesidad de adaptar los procesos educativos a
los contextos rurales en distintas regiones del mundo, con el propósito de garantizar el acceso equitativo
al conocimiento, superando las limitaciones asociadas a la escasez de recursos pedagógicos.
En este sentido, en América Latina, hallazgos como los de González et al. (2021) han demostrado que
las estrategias didácticas contextualizadas mejoran la retención del conocimiento y la motivación en
comunidades rurales. Por ejemplo, en experiencias vinculadas a la enseñanza de los números
fraccionarios, el uso de elementos como hojas y ramas permitió a los estudiantes representar y dividir
partes de un todo, facilitando así la comprensión de conceptos abstractos mediante recursos concretos
del entorno. En el contexto colombiano, investigaciones como la de Pineda y Restrepo (2023) han
demostrado que el uso de materiales del entorno en la enseñanza de las matemáticas contribuye
significativamente a la mejora del rendimiento estudiantil en pruebas estandarizadas. Estos autores
evidencian que la resolución de problemas contextualizados —como el cálculo de proporciones en la
siembra de cultivos o la determinación de cantidades para la elaboración de composta— favorece la
comprensión y aplicación de operaciones matemáticas al vincular los contenidos escolares con
situaciones reales del entorno rural.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las matemáticas en contextos rurales enfrenta múltiples desafíos, particularmente en
comunidades de difícil acceso, donde los recursos didácticos y tecnológicos son escasos (Murillo &
Duk, 2020). Esta limitación reduce las posibilidades de implementar estrategias como la gamificación
para mediar el aprendizaje de asignaturas fundamentales, entre ellas, las matemáticas. Ante estas
condiciones, los docentes se ven en la necesidad de recurrir a estrategias innovadoras que favorezcan
un aprendizaje significativo. En este sentido, y siguiendo a Vygotsky (1978), el aprendizaje se potencia
a través de la interacción social y el uso de materiales concretos, lo cual sugiere que la utilización
pedagógica de los recursos del entorno puede fortalecer el desarrollo de competencias lógico-
matemáticas en el estudiantado.
Con base en lo antes planteado, diversos estudios han evidenciado que el uso de materiales del entorno
no solo favorece la comprensión de conceptos matemáticos, sino que también fortalece la conexión de
los estudiantes con su realidad cotidiana (Camargo & Valbuena, 2018). Asimismo, investigaciones
recientes desarrolladas entre 2020 y 2024 destacan la necesidad de adaptar los procesos educativos a
los contextos rurales en distintas regiones del mundo, con el propósito de garantizar el acceso equitativo
al conocimiento, superando las limitaciones asociadas a la escasez de recursos pedagógicos.
En este sentido, en América Latina, hallazgos como los de González et al. (2021) han demostrado que
las estrategias didácticas contextualizadas mejoran la retención del conocimiento y la motivación en
comunidades rurales. Por ejemplo, en experiencias vinculadas a la enseñanza de los números
fraccionarios, el uso de elementos como hojas y ramas permitió a los estudiantes representar y dividir
partes de un todo, facilitando así la comprensión de conceptos abstractos mediante recursos concretos
del entorno. En el contexto colombiano, investigaciones como la de Pineda y Restrepo (2023) han
demostrado que el uso de materiales del entorno en la enseñanza de las matemáticas contribuye
significativamente a la mejora del rendimiento estudiantil en pruebas estandarizadas. Estos autores
evidencian que la resolución de problemas contextualizados —como el cálculo de proporciones en la
siembra de cultivos o la determinación de cantidades para la elaboración de composta— favorece la
comprensión y aplicación de operaciones matemáticas al vincular los contenidos escolares con
situaciones reales del entorno rural.
pág. 5983
En coherencia con estos hallazgos, el presente artículo explora estrategias efectivas para la enseñanza
de las matemáticas en contextos rurales, analizando su impacto en el aprendizaje de estudiantes de
educación media.
En coherencia con lo expuesto, la presente investigación tiene como objetivo central analizar el impacto
del uso de materiales del entorno y de espacios físicos disponibles en una institución educativa rural
como estrategias didácticas contextualizadas para el fortalecimiento del aprendizaje significativo en
matemáticas. Para ello, se trabaja directamente con recursos accesibles y propios del contexto, tales
como elementos de la naturaleza y los espacios físicos del entorno escolar. Por ejemplo, se realizan
ejercicios de medición de áreas aplicando procedimientos directamente en el aula; se calcula la
hipotenusa utilizando estructuras reales como ventanas del salón o arcos de la cancha de fútbol; entre
otras actividades diseñadas a partir de situaciones concretas. Estas prácticas pedagógicas permiten que
los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en contextos reales, superando la enseñanza
abstracta y descontextualizada, y contribuyendo a la formación de competencias matemáticas
pertinentes a las necesidades de su entorno social y territorial.
Matemáticas con sentido. Una aproximación teórica
La categoría matemática con sentido se refiere a un enfoque pedagógico que promueve la comprensión
profunda, funcional y contextualizada de los conceptos matemáticos, a partir de situaciones reales y
significativas para los estudiantes. Este enfoque se distancia de la enseñanza memorística y algorítmica
tradicional, al privilegiar procesos de construcción activa del conocimiento mediante la resolución de
problemas relevantes, el uso de materiales del entorno y la articulación con saberes previos (Godino et
al., 2017; Rico, 2013).
Desde esta perspectiva, aprender matemáticas con sentido implica no solo dominar procedimientos,
sino entender para qué sirven, cómo se relacionan con la vida cotidiana y de qué manera contribuyen al
desarrollo del pensamiento lógico y crítico.
En esta línea, Rico (2013) sostiene que dar sentido a las matemáticas escolares implica
"contextualizarlas en los marcos culturales, sociales y personales de los estudiantes, de modo que
puedan encontrar utilidad y significado en lo que aprenden" (p. 29).
En coherencia con estos hallazgos, el presente artículo explora estrategias efectivas para la enseñanza
de las matemáticas en contextos rurales, analizando su impacto en el aprendizaje de estudiantes de
educación media.
En coherencia con lo expuesto, la presente investigación tiene como objetivo central analizar el impacto
del uso de materiales del entorno y de espacios físicos disponibles en una institución educativa rural
como estrategias didácticas contextualizadas para el fortalecimiento del aprendizaje significativo en
matemáticas. Para ello, se trabaja directamente con recursos accesibles y propios del contexto, tales
como elementos de la naturaleza y los espacios físicos del entorno escolar. Por ejemplo, se realizan
ejercicios de medición de áreas aplicando procedimientos directamente en el aula; se calcula la
hipotenusa utilizando estructuras reales como ventanas del salón o arcos de la cancha de fútbol; entre
otras actividades diseñadas a partir de situaciones concretas. Estas prácticas pedagógicas permiten que
los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en contextos reales, superando la enseñanza
abstracta y descontextualizada, y contribuyendo a la formación de competencias matemáticas
pertinentes a las necesidades de su entorno social y territorial.
Matemáticas con sentido. Una aproximación teórica
La categoría matemática con sentido se refiere a un enfoque pedagógico que promueve la comprensión
profunda, funcional y contextualizada de los conceptos matemáticos, a partir de situaciones reales y
significativas para los estudiantes. Este enfoque se distancia de la enseñanza memorística y algorítmica
tradicional, al privilegiar procesos de construcción activa del conocimiento mediante la resolución de
problemas relevantes, el uso de materiales del entorno y la articulación con saberes previos (Godino et
al., 2017; Rico, 2013).
Desde esta perspectiva, aprender matemáticas con sentido implica no solo dominar procedimientos,
sino entender para qué sirven, cómo se relacionan con la vida cotidiana y de qué manera contribuyen al
desarrollo del pensamiento lógico y crítico.
En esta línea, Rico (2013) sostiene que dar sentido a las matemáticas escolares implica
"contextualizarlas en los marcos culturales, sociales y personales de los estudiantes, de modo que
puedan encontrar utilidad y significado en lo que aprenden" (p. 29).
pág. 5984
Así, las matemáticas con sentido representan una propuesta de transformación didáctica que busca
cerrar la brecha entre el conocimiento formal y la realidad del estudiante, especialmente en contextos
rurales, donde el entorno constituye un recurso pedagógico de alto valor.
La educación matemática rural, en tanto, se entiende como aquella práctica educativa que reconoce las
particularidades socioculturales del territorio y articula los contenidos escolares con los saberes locales,
favoreciendo una educación pertinente y equitativa (González et al., 2021). En este marco, las
estrategias didácticas contextualizadas se configuran como medios efectivos para fomentar el
aprendizaje significativo, al conectar los conceptos matemáticos con experiencias concretas del entorno
del estudiante (Camargo & Valbuena, 2018).
Este enfoque se fundamenta en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1963), quien plantea
que los nuevos conocimientos se asimilan de manera profunda cuando pueden vincularse con
estructuras previas en la mente del aprendiz. También dialoga con la propuesta de Freire (1970), para
quien la educación debe partir de la realidad concreta del educando y orientarse hacia su transformación,
reconociendo el papel de la praxis educativa.
Desde esa perspectiva situada, la incorporación de materiales del entorno —como hojas, piedras,
cultivos o estructuras físicas del plantel educativo— no solo facilita la comprensión de conceptos
abstractos, sino que también potencia la motivación y el pensamiento crítico al hacer que el
conocimiento matemático se relacione con experiencias auténticas (Pineda & Restrepo, 2023). Esto se
vincula con la resolución de problemas contextualizados, metodología que estimula la aplicación
práctica del saber escolar y el desarrollo de competencias clave mediante situaciones reales del entorno
rural (González et al., 2021).
En la misma línea de pensamiento, la etnomatemática, como campo emergente, plantea la necesidad de
reconocer las prácticas matemáticas implícitas en las culturas locales, integrándolas al currículo formal
para resignificar el saber matemático desde una perspectiva cultural (Bishop, 2005; D’Ambrosio, 2009).
Este enfoque se vuelve fundamental en zonas rurales donde los saberes ancestrales y comunitarios
poseen alto valor formativo.
Así, las matemáticas con sentido representan una propuesta de transformación didáctica que busca
cerrar la brecha entre el conocimiento formal y la realidad del estudiante, especialmente en contextos
rurales, donde el entorno constituye un recurso pedagógico de alto valor.
La educación matemática rural, en tanto, se entiende como aquella práctica educativa que reconoce las
particularidades socioculturales del territorio y articula los contenidos escolares con los saberes locales,
favoreciendo una educación pertinente y equitativa (González et al., 2021). En este marco, las
estrategias didácticas contextualizadas se configuran como medios efectivos para fomentar el
aprendizaje significativo, al conectar los conceptos matemáticos con experiencias concretas del entorno
del estudiante (Camargo & Valbuena, 2018).
Este enfoque se fundamenta en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1963), quien plantea
que los nuevos conocimientos se asimilan de manera profunda cuando pueden vincularse con
estructuras previas en la mente del aprendiz. También dialoga con la propuesta de Freire (1970), para
quien la educación debe partir de la realidad concreta del educando y orientarse hacia su transformación,
reconociendo el papel de la praxis educativa.
Desde esa perspectiva situada, la incorporación de materiales del entorno —como hojas, piedras,
cultivos o estructuras físicas del plantel educativo— no solo facilita la comprensión de conceptos
abstractos, sino que también potencia la motivación y el pensamiento crítico al hacer que el
conocimiento matemático se relacione con experiencias auténticas (Pineda & Restrepo, 2023). Esto se
vincula con la resolución de problemas contextualizados, metodología que estimula la aplicación
práctica del saber escolar y el desarrollo de competencias clave mediante situaciones reales del entorno
rural (González et al., 2021).
En la misma línea de pensamiento, la etnomatemática, como campo emergente, plantea la necesidad de
reconocer las prácticas matemáticas implícitas en las culturas locales, integrándolas al currículo formal
para resignificar el saber matemático desde una perspectiva cultural (Bishop, 2005; D’Ambrosio, 2009).
Este enfoque se vuelve fundamental en zonas rurales donde los saberes ancestrales y comunitarios
poseen alto valor formativo.
pág. 5985
Por otra parte, aunque las herramientas tecnológicas pueden potenciar la enseñanza en entornos rurales,
autores como Espinosa Ramírez (2023) advierten que su eficacia depende de su articulación con
propuestas pedagógicas activas y contextualizadas, más que de su simple incorporación instrumental.
En suma, el desarrollo de matemáticas con sentido en entornos rurales exige una praxis educativa
situada, crítica y creativa, que revalorice el contexto como espacio generador de conocimiento y
potencie la formación integral de los estudiantes.
METODOLOGÍA
Este estudio se enmarca en un enfoque o perspectiva metodológica cualitativa, con base en la
metodología de la investigación-acción (Elliott, 2000), orientada a la transformación de las prácticas
pedagógicas en escenarios reales. La investigación se desarrolló en una institución educativa rural del
municipio de Yondó (Antioquia, Colombia), caracterizada por sus condiciones de difícil acceso
principalmente por vía fluvial y por la limitada disponibilidad de recursos pedagógicos, lo cual
constituye un reto constante para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas condiciones motivaron
la implementación de estrategias didácticas basadas en el uso de materiales del entorno, con el propósito
de promover un aprendizaje matemático contextualizado y significativo.
A continuación, se describen los métodos de recolección de información utilizados:
Observación participante: Se llevaron a cabo sesiones de clase en las que la investigadora asumió un
rol activo de observadora, registrando de forma sistemática las dinámicas de enseñanza, el uso de
recursos materiales y la interacción de los estudiantes con los objetos didácticos disponibles (Angrosino,
2007). Estas observaciones permitieron documentar los procesos pedagógicos y detectar patrones de
participación, apropiación conceptual y formas de mediación docente en la construcción del
conocimiento matemático.
Entrevistas semiestructuradas: Se aplicaron a docentes y estudiantes con el objetivo de explorar sus
percepciones respecto al uso de materiales del entorno en la enseñanza de las matemáticas. Las
preguntas abordaron aspectos como la facilidad de acceso y manipulación de los recursos, su pertinencia
frente al currículo escolar y los efectos percibidos en la comprensión de los contenidos matemáticos.
Esta técnica facilitó la triangulación de perspectivas y el análisis interpretativo de las experiencias
vividas en el aula.
Por otra parte, aunque las herramientas tecnológicas pueden potenciar la enseñanza en entornos rurales,
autores como Espinosa Ramírez (2023) advierten que su eficacia depende de su articulación con
propuestas pedagógicas activas y contextualizadas, más que de su simple incorporación instrumental.
En suma, el desarrollo de matemáticas con sentido en entornos rurales exige una praxis educativa
situada, crítica y creativa, que revalorice el contexto como espacio generador de conocimiento y
potencie la formación integral de los estudiantes.
METODOLOGÍA
Este estudio se enmarca en un enfoque o perspectiva metodológica cualitativa, con base en la
metodología de la investigación-acción (Elliott, 2000), orientada a la transformación de las prácticas
pedagógicas en escenarios reales. La investigación se desarrolló en una institución educativa rural del
municipio de Yondó (Antioquia, Colombia), caracterizada por sus condiciones de difícil acceso
principalmente por vía fluvial y por la limitada disponibilidad de recursos pedagógicos, lo cual
constituye un reto constante para los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas condiciones motivaron
la implementación de estrategias didácticas basadas en el uso de materiales del entorno, con el propósito
de promover un aprendizaje matemático contextualizado y significativo.
A continuación, se describen los métodos de recolección de información utilizados:
Observación participante: Se llevaron a cabo sesiones de clase en las que la investigadora asumió un
rol activo de observadora, registrando de forma sistemática las dinámicas de enseñanza, el uso de
recursos materiales y la interacción de los estudiantes con los objetos didácticos disponibles (Angrosino,
2007). Estas observaciones permitieron documentar los procesos pedagógicos y detectar patrones de
participación, apropiación conceptual y formas de mediación docente en la construcción del
conocimiento matemático.
Entrevistas semiestructuradas: Se aplicaron a docentes y estudiantes con el objetivo de explorar sus
percepciones respecto al uso de materiales del entorno en la enseñanza de las matemáticas. Las
preguntas abordaron aspectos como la facilidad de acceso y manipulación de los recursos, su pertinencia
frente al currículo escolar y los efectos percibidos en la comprensión de los contenidos matemáticos.
Esta técnica facilitó la triangulación de perspectivas y el análisis interpretativo de las experiencias
vividas en el aula.
pág. 5986
Análisis documental: Se realizó una revisión cualitativa de los productos de aprendizaje de los
estudiantes, tales como cuadernos de notas, registros de evaluación formativa y materiales elaborados
durante las actividades. Esta revisión permitió valorar el impacto de las estrategias empleadas en la
apropiación de los conceptos matemáticos, así como en su aplicación en situaciones concretas de
resolución de problemas.
Respecto a los materiales didácticos utilizados, se priorizó el uso de objetos accesibles del entorno
escolar e inmediato, tales como tizas, piedras, cartón reciclado, semillas, estructuras del aula (puertas,
ventanas), y otros elementos naturales, que fueron empleados para modelar nociones matemáticas como
la ubicación en la recta numérica, figuras geométricas, fracciones, proporcionalidad, perímetro y área,
entre otros. Se desarrollaron actividades en las que los estudiantes diseñaron, representaron y
construyeron modelos utilizando dichos materiales, favoreciendo así un aprendizaje práctico,
experiencial y situado.
De esta manera, el uso creativo de los recursos disponibles en el contexto permitió desarrollar un
conjunto de experiencias didácticas que resignificaron la enseñanza de las matemáticas, generando
vínculos entre el conocimiento formal y la realidad cotidiana del estudiantado.
Figura 1. Aprendiendo a ubicarse en la recta
Nota: los niños de 6° y 7° aprendieron a ubicar los números enteros en la recta numérica, como parte de un ejercicio matemático
que pretendía que pudieran aplicarlo a su contexto.
En la actividad que se muestra en la figura 1 se hizo uso del suelo de la cancha/patio del colegio para
poder distribuir y, posteriormente, enseñar la ubicación en la recta numérica, de los números enteros, a
partir del uso de piedras y de los cuerpos de los niños de sexto y séptimo grado.
Análisis documental: Se realizó una revisión cualitativa de los productos de aprendizaje de los
estudiantes, tales como cuadernos de notas, registros de evaluación formativa y materiales elaborados
durante las actividades. Esta revisión permitió valorar el impacto de las estrategias empleadas en la
apropiación de los conceptos matemáticos, así como en su aplicación en situaciones concretas de
resolución de problemas.
Respecto a los materiales didácticos utilizados, se priorizó el uso de objetos accesibles del entorno
escolar e inmediato, tales como tizas, piedras, cartón reciclado, semillas, estructuras del aula (puertas,
ventanas), y otros elementos naturales, que fueron empleados para modelar nociones matemáticas como
la ubicación en la recta numérica, figuras geométricas, fracciones, proporcionalidad, perímetro y área,
entre otros. Se desarrollaron actividades en las que los estudiantes diseñaron, representaron y
construyeron modelos utilizando dichos materiales, favoreciendo así un aprendizaje práctico,
experiencial y situado.
De esta manera, el uso creativo de los recursos disponibles en el contexto permitió desarrollar un
conjunto de experiencias didácticas que resignificaron la enseñanza de las matemáticas, generando
vínculos entre el conocimiento formal y la realidad cotidiana del estudiantado.
Figura 1. Aprendiendo a ubicarse en la recta
Nota: los niños de 6° y 7° aprendieron a ubicar los números enteros en la recta numérica, como parte de un ejercicio matemático
que pretendía que pudieran aplicarlo a su contexto.
En la actividad que se muestra en la figura 1 se hizo uso del suelo de la cancha/patio del colegio para
poder distribuir y, posteriormente, enseñar la ubicación en la recta numérica, de los números enteros, a
partir del uso de piedras y de los cuerpos de los niños de sexto y séptimo grado.
pág. 5987
Figura 2. Circunferencia y Diámetro
Nota: los estudiantes de 8° y 9° aprendieron el concepto de circunferencia y diámetro, a partir de la delimitación y posterior
medición del terreno o suelo de la cancha
Figura 3. Hallando la Hipotenusa de un Triángulo Rectángulo
Nota: los estudiantes de octavo aprendieron a medir la hipotenusa de un triángulo rectángulo, a partir de la aplicación de la
fórmula y de la respectiva puesta en práctica en las ventanas del aula de clase y en el arco de la cancha de fútbol.
Figura 4. Cálculo del área del restaurante escolar
Nota: los estudiantes de noveno están calculando el área del aula de clase, a partir de la aplicación de la fórmula y haciendo
uso de un metro o cartabón para poder medir el suelo.
Figura 2. Circunferencia y Diámetro
Nota: los estudiantes de 8° y 9° aprendieron el concepto de circunferencia y diámetro, a partir de la delimitación y posterior
medición del terreno o suelo de la cancha
Figura 3. Hallando la Hipotenusa de un Triángulo Rectángulo
Nota: los estudiantes de octavo aprendieron a medir la hipotenusa de un triángulo rectángulo, a partir de la aplicación de la
fórmula y de la respectiva puesta en práctica en las ventanas del aula de clase y en el arco de la cancha de fútbol.
Figura 4. Cálculo del área del restaurante escolar
Nota: los estudiantes de noveno están calculando el área del aula de clase, a partir de la aplicación de la fórmula y haciendo
uso de un metro o cartabón para poder medir el suelo.
pág. 5988
Figura 5. Conociendo los Ángulos
Nota: a partir del uso de una llanta que estaba sin usar en el colegio, los estudiantes de sexto grado pudieron trazar una
circunferencia, con el fin de conocer la ubicación de los ángulos. Para ello, se utilizó un cordón y una lámina, con el propósito
de poder determinar cada uno.
En las figuras 2 a 5 se evidencian experiencias pedagógicas en las que, mediante el uso de materiales
del entorno, se abordaron contenidos geométricos con estudiantes de grados 6.º a 9.º, conforme a las
temáticas correspondientes al nivel educativo. Entre los conceptos trabajados se encuentran el cálculo
del área, la circunferencia, el diámetro, la hipotenusa y los ángulos. Esta estrategia facilitó en los
estudiantes no solo la apropiación de los términos matemáticos, sino también su aplicación práctica en
contextos reales. De esta manera, los aprendizajes adquiridos pueden ser transferidos a situaciones
cotidianas, como actividades del hogar o labores propias de su comunidad rural.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos a partir de esta investigación-acción evidencian que la implementación de
estrategias didácticas contextualizadas, sustentadas en el uso de materiales del entorno, favorece
significativamente la apropiación de conceptos y el desarrollo de matemáticas con sentido en
estudiantes de contextos rurales. Este enfoque no solo facilitó la comprensión conceptual, sino que
transformó la manera en que los educandos perciben, se relacionan y aplican las matemáticas en su
cotidianidad.
En comunidades rurales con acceso limitado a tecnologías y recursos convencionales, la posibilidad de
aprender matemáticas a partir de objetos disponibles en el entorno como hojas, semillas, piedras,
estructuras del aula o cultivos resultó ser un catalizador para el desarrollo del pensamiento matemático.
Figura 5. Conociendo los Ángulos
Nota: a partir del uso de una llanta que estaba sin usar en el colegio, los estudiantes de sexto grado pudieron trazar una
circunferencia, con el fin de conocer la ubicación de los ángulos. Para ello, se utilizó un cordón y una lámina, con el propósito
de poder determinar cada uno.
En las figuras 2 a 5 se evidencian experiencias pedagógicas en las que, mediante el uso de materiales
del entorno, se abordaron contenidos geométricos con estudiantes de grados 6.º a 9.º, conforme a las
temáticas correspondientes al nivel educativo. Entre los conceptos trabajados se encuentran el cálculo
del área, la circunferencia, el diámetro, la hipotenusa y los ángulos. Esta estrategia facilitó en los
estudiantes no solo la apropiación de los términos matemáticos, sino también su aplicación práctica en
contextos reales. De esta manera, los aprendizajes adquiridos pueden ser transferidos a situaciones
cotidianas, como actividades del hogar o labores propias de su comunidad rural.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos a partir de esta investigación-acción evidencian que la implementación de
estrategias didácticas contextualizadas, sustentadas en el uso de materiales del entorno, favorece
significativamente la apropiación de conceptos y el desarrollo de matemáticas con sentido en
estudiantes de contextos rurales. Este enfoque no solo facilitó la comprensión conceptual, sino que
transformó la manera en que los educandos perciben, se relacionan y aplican las matemáticas en su
cotidianidad.
En comunidades rurales con acceso limitado a tecnologías y recursos convencionales, la posibilidad de
aprender matemáticas a partir de objetos disponibles en el entorno como hojas, semillas, piedras,
estructuras del aula o cultivos resultó ser un catalizador para el desarrollo del pensamiento matemático.
pág. 5989
Los estudiantes no solo lograron resolver problemas con mayor eficacia y retener mejor los contenidos,
sino que mostraron un creciente interés por una disciplina que, históricamente, percibían como abstracta
o alejada de su realidad.
Este resultado se alinea con lo planteado por Rico (2013) y Godino et al. (2017), quienes entienden las
matemáticas con sentido como aquellas que se enseñan y aprenden desde una lógica funcional,
contextualizada y culturalmente pertinente, donde los contenidos se vinculan directamente con las
experiencias, saberes y necesidades del estudiante. En este estudio, dicho enfoque se concretó al superar
la enseñanza algorítmica y mecanicista, sustituyéndola por una práctica pedagógica situada,
participativa y significativa.
Además, se constató que los estudiantes lograron establecer conexiones entre los conceptos
matemáticos y situaciones reales, tales como la distribución de cosechas, la medición de terrenos, el
cálculo de insumos agrícolas, la ubicación espacial y la resolución de problemas comunitarios. Estas
prácticas no solo reforzaron el aprendizaje, sino que resignificaron el sentido del saber escolar al hacerlo
útil, aplicable y coherente con la vida cotidiana del aprendiz rural. En esta dirección, el pensamiento de
Freire (1970) y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1963) encuentran plena consonancia,
al concebir la educación como un proceso dialógico y transformador que parte del contexto y vuelve
sobre él.
Igualmente, se evidenció una mejora en la participación activa y el trabajo colaborativo, aspectos
esenciales de una matemática con sentido, ya que implican no solo la apropiación del conocimiento,
sino su construcción colectiva y socializada. Las actividades promovieron la autonomía, la creatividad
y la capacidad de aprendizaje experiencial, lo cual permitió a los estudiantes asumir roles más activos,
y comprender que las matemáticas no son meramente instrumentos técnicos, sino lenguajes que
explican, modelan y transforman la realidad.
En sintonía con investigaciones previas en América Latina (González et al., 2021; Camargo & Valbuena,
2018), se reafirma la efectividad del aprendizaje matemático contextualizado. No obstante, también se
identificaron limitaciones estructurales que obstaculizan su sostenibilidad, como la falta de formación
docente en metodologías activas y la rigidez de los diseños curriculares, los cuales no reconocen las
particularidades de cada sede rural.
Los estudiantes no solo lograron resolver problemas con mayor eficacia y retener mejor los contenidos,
sino que mostraron un creciente interés por una disciplina que, históricamente, percibían como abstracta
o alejada de su realidad.
Este resultado se alinea con lo planteado por Rico (2013) y Godino et al. (2017), quienes entienden las
matemáticas con sentido como aquellas que se enseñan y aprenden desde una lógica funcional,
contextualizada y culturalmente pertinente, donde los contenidos se vinculan directamente con las
experiencias, saberes y necesidades del estudiante. En este estudio, dicho enfoque se concretó al superar
la enseñanza algorítmica y mecanicista, sustituyéndola por una práctica pedagógica situada,
participativa y significativa.
Además, se constató que los estudiantes lograron establecer conexiones entre los conceptos
matemáticos y situaciones reales, tales como la distribución de cosechas, la medición de terrenos, el
cálculo de insumos agrícolas, la ubicación espacial y la resolución de problemas comunitarios. Estas
prácticas no solo reforzaron el aprendizaje, sino que resignificaron el sentido del saber escolar al hacerlo
útil, aplicable y coherente con la vida cotidiana del aprendiz rural. En esta dirección, el pensamiento de
Freire (1970) y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1963) encuentran plena consonancia,
al concebir la educación como un proceso dialógico y transformador que parte del contexto y vuelve
sobre él.
Igualmente, se evidenció una mejora en la participación activa y el trabajo colaborativo, aspectos
esenciales de una matemática con sentido, ya que implican no solo la apropiación del conocimiento,
sino su construcción colectiva y socializada. Las actividades promovieron la autonomía, la creatividad
y la capacidad de aprendizaje experiencial, lo cual permitió a los estudiantes asumir roles más activos,
y comprender que las matemáticas no son meramente instrumentos técnicos, sino lenguajes que
explican, modelan y transforman la realidad.
En sintonía con investigaciones previas en América Latina (González et al., 2021; Camargo & Valbuena,
2018), se reafirma la efectividad del aprendizaje matemático contextualizado. No obstante, también se
identificaron limitaciones estructurales que obstaculizan su sostenibilidad, como la falta de formación
docente en metodologías activas y la rigidez de los diseños curriculares, los cuales no reconocen las
particularidades de cada sede rural.
pág. 5990
Esto implica la necesidad de repensar la política curricular desde una perspectiva situada, que habilite
espacios reales para el desarrollo de prácticas pedagógicas con sentido.
Finalmente, los resultados sugieren que el aprovechamiento pedagógico de los materiales del entorno
no solo fortalece la enseñanza de las matemáticas, sino que promueve una conciencia ambiental y
comunitaria, al integrar el conocimiento académico con los saberes del territorio. Esta convergencia que
dialoga con la etnomatemática de Bishop (2005) y D’Ambrosio (2009) permite plantear que las
matemáticas con sentido no solo son posibles, sino urgentes en contextos donde aprender también
significa habitar, cuidar y transformar el mundo.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación permiten concluir que la enseñanza de las matemáticas en contextos
rurales de difícil acceso puede fortalecerse de manera significativa mediante la implementación de
estrategias didácticas contextualizadas que aprovechan los materiales del entorno como mediadores
pedagógicos. Esta práctica favoreció no solo la comprensión profunda de conceptos matemáticos, sino
también el desarrollo del pensamiento lógico, la resolución de problemas en situaciones reales y la
motivación por el aprendizaje, cumpliendo así con el objetivo central del estudio: analizar el impacto
del uso de recursos del entorno en el aprendizaje significativo de las matemáticas en estudiantes de
educación básica rural.
La evidencia empírica muestra que los estudiantes no solo lograron apropiarse de los contenidos, sino
que también desarrollaron habilidades para aplicar la matemática en su vida cotidiana, en actividades
relacionadas con la agricultura, la medición de espacios, la organización comunitaria, entre otras. Estos
hallazgos reafirman la necesidad de enseñar matemáticas con sentido, es decir, con un enfoque
pedagógico que integre los saberes del territorio, el contexto sociocultural del estudiante y los principios
de una educación crítica, transformadora y situada.
Adicionalmente, se constató que el uso de materiales locales naturales o reutilizables no solo resultó
funcional y pedagógicamente pertinente, sino que también redujo los costos asociados a la adquisición
de recursos didácticos convencionales. Esta experiencia evidenció que es posible construir propuestas
educativas sostenibles, accesibles e innovadoras en comunidades con recursos limitados, siempre que
se promueva la creatividad pedagógica y la reflexión docente.
Esto implica la necesidad de repensar la política curricular desde una perspectiva situada, que habilite
espacios reales para el desarrollo de prácticas pedagógicas con sentido.
Finalmente, los resultados sugieren que el aprovechamiento pedagógico de los materiales del entorno
no solo fortalece la enseñanza de las matemáticas, sino que promueve una conciencia ambiental y
comunitaria, al integrar el conocimiento académico con los saberes del territorio. Esta convergencia que
dialoga con la etnomatemática de Bishop (2005) y D’Ambrosio (2009) permite plantear que las
matemáticas con sentido no solo son posibles, sino urgentes en contextos donde aprender también
significa habitar, cuidar y transformar el mundo.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación permiten concluir que la enseñanza de las matemáticas en contextos
rurales de difícil acceso puede fortalecerse de manera significativa mediante la implementación de
estrategias didácticas contextualizadas que aprovechan los materiales del entorno como mediadores
pedagógicos. Esta práctica favoreció no solo la comprensión profunda de conceptos matemáticos, sino
también el desarrollo del pensamiento lógico, la resolución de problemas en situaciones reales y la
motivación por el aprendizaje, cumpliendo así con el objetivo central del estudio: analizar el impacto
del uso de recursos del entorno en el aprendizaje significativo de las matemáticas en estudiantes de
educación básica rural.
La evidencia empírica muestra que los estudiantes no solo lograron apropiarse de los contenidos, sino
que también desarrollaron habilidades para aplicar la matemática en su vida cotidiana, en actividades
relacionadas con la agricultura, la medición de espacios, la organización comunitaria, entre otras. Estos
hallazgos reafirman la necesidad de enseñar matemáticas con sentido, es decir, con un enfoque
pedagógico que integre los saberes del territorio, el contexto sociocultural del estudiante y los principios
de una educación crítica, transformadora y situada.
Adicionalmente, se constató que el uso de materiales locales naturales o reutilizables no solo resultó
funcional y pedagógicamente pertinente, sino que también redujo los costos asociados a la adquisición
de recursos didácticos convencionales. Esta experiencia evidenció que es posible construir propuestas
educativas sostenibles, accesibles e innovadoras en comunidades con recursos limitados, siempre que
se promueva la creatividad pedagógica y la reflexión docente.
pág. 5991
Por lo tanto, se recomienda el diseño e implementación de programas de formación docente continúa
centrados en metodologías activas y contextualizadas, que permitan a los educadores desarrollar
competencias para adaptar el currículo a las características y necesidades de sus comunidades. La
inclusión de estos enfoques en los planes de estudio y políticas educativas contribuiría a reducir la
brecha educativa entre lo rural y lo urbano, y a consolidar prácticas más democráticas e inclusivas en
la enseñanza de las matemáticas.
Finalmente, se sugiere que futuras investigaciones profundicen en la comparación del impacto entre
estrategias didácticas basadas en recursos del entorno y aquellas apoyadas en tecnologías digitales. Si
bien la tecnología puede ampliar las oportunidades de aprendizaje, su implementación no siempre es
viable en contextos rurales por las limitaciones en infraestructura, conectividad y acceso. En cambio,
los materiales del entorno están disponibles en todos los territorios y permiten una mediación didáctica
concreta, significativa y universal. Por ello, se hace necesario continuar explorando cómo ambas
alternativas pueden integrarse de manera complementaria, para garantizar procesos formativos
contextualizados, pertinentes y equitativos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Angrosino, M. (2007). Doing ethnographic and observational research. Sage.
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton.
Bishop, A. J. (2005). Etnomatemática y educación matemática. Ediciones Morata.
Camargo, L., & Valbuena, A. (2018). Uso de materiales reciclables en la enseñanza de las matemáticas
en zonas rurales. Revista Latinoamericana de Educación Matemática, 12(1), 45–62.
D’Ambrosio, U. (2009). La etnomatemática: El arte o técnica de explicar y conocer. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 2(1), 1–10.
Elliott, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Editorial Morata.
Espinosa Ramírez, A. S. (2023). Transformando la enseñanza de las matemáticas en la ruralidad
mediante las herramientas tecnológicas. Revista Científica Universitaria Centros, 13(1), 175–
191.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Por lo tanto, se recomienda el diseño e implementación de programas de formación docente continúa
centrados en metodologías activas y contextualizadas, que permitan a los educadores desarrollar
competencias para adaptar el currículo a las características y necesidades de sus comunidades. La
inclusión de estos enfoques en los planes de estudio y políticas educativas contribuiría a reducir la
brecha educativa entre lo rural y lo urbano, y a consolidar prácticas más democráticas e inclusivas en
la enseñanza de las matemáticas.
Finalmente, se sugiere que futuras investigaciones profundicen en la comparación del impacto entre
estrategias didácticas basadas en recursos del entorno y aquellas apoyadas en tecnologías digitales. Si
bien la tecnología puede ampliar las oportunidades de aprendizaje, su implementación no siempre es
viable en contextos rurales por las limitaciones en infraestructura, conectividad y acceso. En cambio,
los materiales del entorno están disponibles en todos los territorios y permiten una mediación didáctica
concreta, significativa y universal. Por ello, se hace necesario continuar explorando cómo ambas
alternativas pueden integrarse de manera complementaria, para garantizar procesos formativos
contextualizados, pertinentes y equitativos.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Angrosino, M. (2007). Doing ethnographic and observational research. Sage.
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune & Stratton.
Bishop, A. J. (2005). Etnomatemática y educación matemática. Ediciones Morata.
Camargo, L., & Valbuena, A. (2018). Uso de materiales reciclables en la enseñanza de las matemáticas
en zonas rurales. Revista Latinoamericana de Educación Matemática, 12(1), 45–62.
D’Ambrosio, U. (2009). La etnomatemática: El arte o técnica de explicar y conocer. Revista
Latinoamericana de Etnomatemática, 2(1), 1–10.
Elliott, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Editorial Morata.
Espinosa Ramírez, A. S. (2023). Transformando la enseñanza de las matemáticas en la ruralidad
mediante las herramientas tecnológicas. Revista Científica Universitaria Centros, 13(1), 175–
191.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
pág. 5992
Godino, J. D., Batanero, C., & Font, V. (2017). Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. Universidad de Granada.
González, R., Pérez, M., & Torres, L. (2021). Estrategias contextualizadas en la enseñanza de
matemáticas rurales. Educación Matemática en América Latina, 33(2), 50–67.
Kvale, S. (2011). Doing interviews. Sage.
Murillo, F. J., & Duk, C. (2020). Educación rural en América Latina: Retos y perspectivas. Revista
Iberoamericana de Educación, 83(1), 15–30. https://doi.org/10.35362/rie8313776
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.
Pineda, S., & Restrepo, H. (2023). Materiales del entorno en la enseñanza matemática. Revista
Colombiana de Educación, 85, 89–105.
Rico, L. (2013). ¿Qué significa enseñar y aprender matemáticas con sentido? Revista Números: Revista
de Didáctica de las Matemáticas, (83), 27–42.
Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Sage.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard
University Press.
Godino, J. D., Batanero, C., & Font, V. (2017). Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. Universidad de Granada.
González, R., Pérez, M., & Torres, L. (2021). Estrategias contextualizadas en la enseñanza de
matemáticas rurales. Educación Matemática en América Latina, 33(2), 50–67.
Kvale, S. (2011). Doing interviews. Sage.
Murillo, F. J., & Duk, C. (2020). Educación rural en América Latina: Retos y perspectivas. Revista
Iberoamericana de Educación, 83(1), 15–30. https://doi.org/10.35362/rie8313776
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.
Pineda, S., & Restrepo, H. (2023). Materiales del entorno en la enseñanza matemática. Revista
Colombiana de Educación, 85, 89–105.
Rico, L. (2013). ¿Qué significa enseñar y aprender matemáticas con sentido? Revista Números: Revista
de Didáctica de las Matemáticas, (83), 27–42.
Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Sage.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard
University Press.