pág. 2862
MOTIVACIÓN Y EMOCIONES EN EL
NEUROAPRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
MOTIVATION AND EMOTIONS IN MEANINGFUL
NEUROLEARNING FOR HIGHER EDUCATION
Wilman Isaac Andrade Medrano
Universidad Nacional de Loja
Blanca Lucía Iñiguez Auquilla
Universidad Nacional de Loja
pág. 2863
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.18926
Motivación y emociones en el neuroaprendizaje significativo de la educación
superior
Wilman Isaac Andrade Medrano1
wilman.andrade@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-1280-8467
Universidad Nacional de Loja
Loja, Ecuador
Blanca Lucía Iñiguez Auquilla
lucia.iniguez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6034-1283
Universidad Nacional de Loja
Loja, Ecuador
RESUMEN
La teoría del aprendizaje significativo ha evolucionado con la incorporación de la neurociencia en el
ámbito educativo. Este estudio establece una relación entre la motivación, la autorregulación y las
emociones dentro del proceso de aprendizaje en la educación superior, con el objetivo de analizar cómo
estos factores inciden en su desarrollo. Para ello, se adoptó un enfoque mixto, que integró una revisión
bibliográfica sistemática bajo los lineamientos PRISMA, considerando artículos de alto impacto en
inglés y español, junto con un estudio cuantitativo basado en una encuesta validada por tres expertos y
con una confiabilidad adecuada (alfa de Cronbach = 0,83). La investigación se desarrolló en la
Universidad Nacional de Loja, Ecuador, aplicando el instrumento a 138 estudiantes de pregrado
pertenecientes a diversas facultades. En este contexto, el neuroaprendizaje significativo se concibe como
la integración dinámica entre los conocimientos previos y las habilidades promovidas por la
neuroeducación, considerando el papel de diversas estructuras cerebrales en la consolidación de la
memoria y el procesamiento de información emocional y cognitiva. Los resultados evidencian que la
motivación, las emociones y la autorregulación son factores interdependientes que favorecen el
aprendizaje profundo y se consolidan como pilares esenciales de una educación superior de calidad.
Palabras claves: aprendizaje significativo, neuroeducación, motivación, emociones, autorregulación
1 Autor principal
Correspondencia: wilman.andrade@unl.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i4.18926
Motivación y emociones en el neuroaprendizaje significativo de la educación
superior
Wilman Isaac Andrade Medrano1
wilman.andrade@unl.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-1280-8467
Universidad Nacional de Loja
Loja, Ecuador
Blanca Lucía Iñiguez Auquilla
lucia.iniguez@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6034-1283
Universidad Nacional de Loja
Loja, Ecuador
RESUMEN
La teoría del aprendizaje significativo ha evolucionado con la incorporación de la neurociencia en el
ámbito educativo. Este estudio establece una relación entre la motivación, la autorregulación y las
emociones dentro del proceso de aprendizaje en la educación superior, con el objetivo de analizar cómo
estos factores inciden en su desarrollo. Para ello, se adoptó un enfoque mixto, que integró una revisión
bibliográfica sistemática bajo los lineamientos PRISMA, considerando artículos de alto impacto en
inglés y español, junto con un estudio cuantitativo basado en una encuesta validada por tres expertos y
con una confiabilidad adecuada (alfa de Cronbach = 0,83). La investigación se desarrolló en la
Universidad Nacional de Loja, Ecuador, aplicando el instrumento a 138 estudiantes de pregrado
pertenecientes a diversas facultades. En este contexto, el neuroaprendizaje significativo se concibe como
la integración dinámica entre los conocimientos previos y las habilidades promovidas por la
neuroeducación, considerando el papel de diversas estructuras cerebrales en la consolidación de la
memoria y el procesamiento de información emocional y cognitiva. Los resultados evidencian que la
motivación, las emociones y la autorregulación son factores interdependientes que favorecen el
aprendizaje profundo y se consolidan como pilares esenciales de una educación superior de calidad.
Palabras claves: aprendizaje significativo, neuroeducación, motivación, emociones, autorregulación
1 Autor principal
Correspondencia: wilman.andrade@unl.edu.ec
pág. 2864
Motivation and emotions in meaningful neurolearning for higher education
ABSTRACT
The theory of meaningful learning has evolved through the incorporation of neuroscience into the field
of education. This study aims to establish a relationship between motivation, self-regulation, and
emotions within the learning process in higher education and to analyze how these factors influence
their development. A mixed-methods approach was adopted, combining a systematic literature review
conducted according to PRISMA guidelines—considering high-impact articles in both English and
Spanish—with a quantitative study based on a survey validated by three experts and demonstrating
adequate reliability (Cronbach’s alpha = 0.83). The research was conducted at the Universidad Nacional
de Loja, Ecuador, where the instrument was applied to 138 undergraduate students from various
faculties. In this context, meaningful neurolearning is understood as the dynamic integration of prior
knowledge with the skills and practices promoted by neuroeducation, taking into account the role of
various brain structures in the consolidation of memory and the processing of emotional and cognitive
information. The findings show that motivation, emotions, and self-regulation are interdependent factors
that foster deep learning and are essential pillars of high-quality higher education.
Keywords: meaningful learning, educational neuroscience, motivation, emotions, self-regulation
Motivation and emotions in meaningful neurolearning for higher education
ABSTRACT
The theory of meaningful learning has evolved through the incorporation of neuroscience into the field
of education. This study aims to establish a relationship between motivation, self-regulation, and
emotions within the learning process in higher education and to analyze how these factors influence
their development. A mixed-methods approach was adopted, combining a systematic literature review
conducted according to PRISMA guidelines—considering high-impact articles in both English and
Spanish—with a quantitative study based on a survey validated by three experts and demonstrating
adequate reliability (Cronbach’s alpha = 0.83). The research was conducted at the Universidad Nacional
de Loja, Ecuador, where the instrument was applied to 138 undergraduate students from various
faculties. In this context, meaningful neurolearning is understood as the dynamic integration of prior
knowledge with the skills and practices promoted by neuroeducation, taking into account the role of
various brain structures in the consolidation of memory and the processing of emotional and cognitive
information. The findings show that motivation, emotions, and self-regulation are interdependent factors
that foster deep learning and are essential pillars of high-quality higher education.
Keywords: meaningful learning, educational neuroscience, motivation, emotions, self-regulation
pág. 2865
INTRODUCCIÓN
El vertiginoso ritmo de transformación que caracteriza al mundo contemporáneo requiere ciudadanos
dotados de habilidades críticas, capacidad de autorregulación y competencias socioemocionales sólidas.
Esto hace evidente la urgencia de repensar y transformar los modelos educativos vigentes. Ante este
panorama, es imperativo que los modelos educativos evolucionen para formar profesionales críticos y
autónomos. En este proceso de transformación, las universidades ocupan un lugar estratégico, pues su
labor no puede limitarse a la transmisión de información, sino que debe orientarse a potenciar el
pensamiento analítico y la capacidad de transferir el saber a contextos diversos y reales (Løkse et al.,
2017). Sin embargo, en Ecuador, los métodos pedagógicos tradicionales aún predominan en muchas
aulas, restringiendo tanto la construcción de aprendizajes profundos como la adquisición de
competencias profesionales que demanda la sociedad contemporánea (Calle-Suáres y Quichimbo-
Rosas, 2021).
Cuando la práctica docente se centra únicamente en la exposición de contenidos, sin un acompañamiento
pedagógico que estimule la reflexión y la aplicación de saberes, es improbable que los estudiantes
desarrollen aprendizajes sólidos y significativos. En este contexto, es necesario señalar que el
aprendizaje significativo no surge exclusivamente de la aplicación de metodologías didácticas
innovadoras; las emociones y la motivación del estudiante constituyen factores determinantes en la
consolidación de nuevos conocimientos. Cuando un individuo se encuentra motivado y experimenta
emociones positivas durante el proceso formativo, su disposición para aprender y aplicar lo aprendido
se incrementa considerablemente (González Castro et al., 2023).
En este sentido, la organización y presentación del material educativo juegan un rol esencial en la
construcción de aprendizajes, ya que facilitan la incorporación y asimilación del conocimiento en la
estructura mental del estudiante (Ausubel et al., 1983). Por lo tanto, el nexo entre las emociones y el
aprendizaje es ampliamente respaldado por la neuroeducación, disciplina que emerge de la convergencia
entre las ciencias neurocognitivas y las ciencias de la educación. Mientras que la neurociencia, en su
dimensión biomédica, se ocupa de estudiar las estructuras cerebrales y el sistema nervioso (Nakagawa
y Hauber, 2011), la segunda se encarga de optimizar los procesos educativos. Esta integración
INTRODUCCIÓN
El vertiginoso ritmo de transformación que caracteriza al mundo contemporáneo requiere ciudadanos
dotados de habilidades críticas, capacidad de autorregulación y competencias socioemocionales sólidas.
Esto hace evidente la urgencia de repensar y transformar los modelos educativos vigentes. Ante este
panorama, es imperativo que los modelos educativos evolucionen para formar profesionales críticos y
autónomos. En este proceso de transformación, las universidades ocupan un lugar estratégico, pues su
labor no puede limitarse a la transmisión de información, sino que debe orientarse a potenciar el
pensamiento analítico y la capacidad de transferir el saber a contextos diversos y reales (Løkse et al.,
2017). Sin embargo, en Ecuador, los métodos pedagógicos tradicionales aún predominan en muchas
aulas, restringiendo tanto la construcción de aprendizajes profundos como la adquisición de
competencias profesionales que demanda la sociedad contemporánea (Calle-Suáres y Quichimbo-
Rosas, 2021).
Cuando la práctica docente se centra únicamente en la exposición de contenidos, sin un acompañamiento
pedagógico que estimule la reflexión y la aplicación de saberes, es improbable que los estudiantes
desarrollen aprendizajes sólidos y significativos. En este contexto, es necesario señalar que el
aprendizaje significativo no surge exclusivamente de la aplicación de metodologías didácticas
innovadoras; las emociones y la motivación del estudiante constituyen factores determinantes en la
consolidación de nuevos conocimientos. Cuando un individuo se encuentra motivado y experimenta
emociones positivas durante el proceso formativo, su disposición para aprender y aplicar lo aprendido
se incrementa considerablemente (González Castro et al., 2023).
En este sentido, la organización y presentación del material educativo juegan un rol esencial en la
construcción de aprendizajes, ya que facilitan la incorporación y asimilación del conocimiento en la
estructura mental del estudiante (Ausubel et al., 1983). Por lo tanto, el nexo entre las emociones y el
aprendizaje es ampliamente respaldado por la neuroeducación, disciplina que emerge de la convergencia
entre las ciencias neurocognitivas y las ciencias de la educación. Mientras que la neurociencia, en su
dimensión biomédica, se ocupa de estudiar las estructuras cerebrales y el sistema nervioso (Nakagawa
y Hauber, 2011), la segunda se encarga de optimizar los procesos educativos. Esta integración
pág. 2866
interdisciplinaria permite comprender el aprendizaje de una manera más completa, articulando aspectos
biológicos, psicológicos y pedagógicos (Sánchez, 2023).
Dentro de este marco, la neuroeducación busca diseñar estrategias pedagógicas que favorezcan tanto el
desarrollo de habilidades cognitivas como el equilibrio emocional, reconociendo que un entorno
afectivamente positivo fortalece la consolidación y transferencia del conocimiento (Benavidez V y
Flores P, 2019). No obstante, en el contexto universitario, es frecuente que factores como la sobrecarga
académica, la desmotivación o el agotamiento emocional dificulten la creación de entornos óptimos para
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Hendrie Kupczyszyn y Bastacini, 2019; Oro et al., 2019). Desde
esta perspectiva, esta investigación permite alinear las estrategias pedagógicas con la estructura
cognitiva y emocional del estudiante, contribuyendo así a un aprendizaje profundo y sostenible. En este
sentido, se establece ¿cómo la motivación, las emociones y la autorregulación inciden en el
neuroaprendizaje de estudiantes en la educación superior?
Para ello, el objetivo de esta investigación relaciona la motivación y emociones en el aprendizaje
universitario, analizando cómo la motivación y las emociones influencian el aprendizaje en el contexto
universitario. Incluso, identificar los elementos que favorecen un aprendizaje significativo y un
desempeño académico óptimo, y examinar la correlación existente entre autorregulación, motivación y
emociones como factores determinantes del neuroaprendizaje. Debido a que esta investigación responde
a la necesidad de formar estudiantes autónomos y emocionalmente preparados. Desde una perspectiva
global, se alinea con la agenda 2030, específicamente con el objetivo número 4, cuyo propósito es
“garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover las oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para las personas” (Naciones Unidas, 2018). Asimismo, contribuye a
la transformación de los modelos educativos tradicionales mediante la promoción de metodologías que
fomenten el pensamiento crítico, la autorregulación y el aprendizaje autosuficiente.
Neuroeducación en educación superior
La neuroeducación es un campo en desarrollo dentro de la educación, ya que integra conocimientos de
las ciencias educativas y las neurociencias cognitivas humanas. Mientras que la neurociencia, desde un
enfoque biomédico, profundiza en el análisis de la estructura cerebral y sus funciones (Blanken et al.,
2021) , la pedagogía, enmarcada en las ciencias sociales, busca desarrollar una teoría educativa que
interdisciplinaria permite comprender el aprendizaje de una manera más completa, articulando aspectos
biológicos, psicológicos y pedagógicos (Sánchez, 2023).
Dentro de este marco, la neuroeducación busca diseñar estrategias pedagógicas que favorezcan tanto el
desarrollo de habilidades cognitivas como el equilibrio emocional, reconociendo que un entorno
afectivamente positivo fortalece la consolidación y transferencia del conocimiento (Benavidez V y
Flores P, 2019). No obstante, en el contexto universitario, es frecuente que factores como la sobrecarga
académica, la desmotivación o el agotamiento emocional dificulten la creación de entornos óptimos para
el proceso de enseñanza-aprendizaje (Hendrie Kupczyszyn y Bastacini, 2019; Oro et al., 2019). Desde
esta perspectiva, esta investigación permite alinear las estrategias pedagógicas con la estructura
cognitiva y emocional del estudiante, contribuyendo así a un aprendizaje profundo y sostenible. En este
sentido, se establece ¿cómo la motivación, las emociones y la autorregulación inciden en el
neuroaprendizaje de estudiantes en la educación superior?
Para ello, el objetivo de esta investigación relaciona la motivación y emociones en el aprendizaje
universitario, analizando cómo la motivación y las emociones influencian el aprendizaje en el contexto
universitario. Incluso, identificar los elementos que favorecen un aprendizaje significativo y un
desempeño académico óptimo, y examinar la correlación existente entre autorregulación, motivación y
emociones como factores determinantes del neuroaprendizaje. Debido a que esta investigación responde
a la necesidad de formar estudiantes autónomos y emocionalmente preparados. Desde una perspectiva
global, se alinea con la agenda 2030, específicamente con el objetivo número 4, cuyo propósito es
“garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover las oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para las personas” (Naciones Unidas, 2018). Asimismo, contribuye a
la transformación de los modelos educativos tradicionales mediante la promoción de metodologías que
fomenten el pensamiento crítico, la autorregulación y el aprendizaje autosuficiente.
Neuroeducación en educación superior
La neuroeducación es un campo en desarrollo dentro de la educación, ya que integra conocimientos de
las ciencias educativas y las neurociencias cognitivas humanas. Mientras que la neurociencia, desde un
enfoque biomédico, profundiza en el análisis de la estructura cerebral y sus funciones (Blanken et al.,
2021) , la pedagogía, enmarcada en las ciencias sociales, busca desarrollar una teoría educativa que
pág. 2867
analice los procesos de enseñanza-aprendizaje, promoviendo una práctica más consciente a través de la
reflexión sobre la interacción entre el educador, el estudiante y su entorno (Friesen y Kenklies, 2023).
En este contexto, la neurociencia educativa pretende trasladar los hallazgos sobre los mecanismos
neuronales del aprendizaje a estrategias pedagógicas aplicables en el aula, con el fin de mejorar los
resultados educativos (M. Thomas y Ansari, 2020).
En este sentido, comprender el aprendizaje desde una perspectiva neurocientífica requiere analizar los
procesos cognitivos que lo sustentan, entre ellas la capacidad de percibir, focalizar la atención, retener
información y elaborar razonamientos, los cuales están modulados por diversos factores a lo largo de la
vida, incluyendo la edad, la salud, las emociones y ciertas enfermedades (Griva y Newman, 2021).
Además, los hábitos cotidianos, que comprenden la alimentación, el ejercicio, el sueño y el contexto
sociocultural y económico, así como la exposición a contaminantes ambientales, influye
significativamente en la salud cerebral y, por ende, en la capacidad de aprender (Jirout et al., 2019). Esto
refuerza la idea de que de que la adquisición de conocimientos no se sustenta únicamente en la memoria
y el razonamiento, sino que está determinada por una interacción de complejos mecanismos biológicos,
entre los cuales destacan las emociones y el estado general de bienestar.
Desde la neuroeducación, se destaca la importancia de optimizar la salud cerebral para potenciar el
aprendizaje en el aula; no obstante, la educación trasciende los procesos cognitivos individuales y debe
entenderse dentro de un sistema interconectado que involucra al estudiante, el docente, la escuela, su
núcleo familiar y la sociedad (M. Thomas y Ansari, 2020). Asimismo, para garantizar una enseñanza
efectiva y significativa, es fundamental que los educadores en educación superior comprendan los
principios del aprendizaje y sus implicaciones pedagógicas. Así como un arquitecto debe conocer las
bases teóricas y metodológicas para diseñar construcciones seguras y funcionales, los docentes deben
profundizar en los mecanismos del aprendizaje para aplicar estrategias que favorezcan el desarrollo
integral y académico de sus estudiantes.
Bases fisiológicas y procesos cognitivos en el aprendizaje
Desde el enfoque biológico, el aprendizaje se concibe como un fenómeno dinámico que se fundamenta
en la habilidad del cerebro para reorganizar tanto su estructura como su funcionamiento a partir de las
experiencias. El cerebro, como el órgano más complejo del cuerpo humano, posee una extraordinaria
analice los procesos de enseñanza-aprendizaje, promoviendo una práctica más consciente a través de la
reflexión sobre la interacción entre el educador, el estudiante y su entorno (Friesen y Kenklies, 2023).
En este contexto, la neurociencia educativa pretende trasladar los hallazgos sobre los mecanismos
neuronales del aprendizaje a estrategias pedagógicas aplicables en el aula, con el fin de mejorar los
resultados educativos (M. Thomas y Ansari, 2020).
En este sentido, comprender el aprendizaje desde una perspectiva neurocientífica requiere analizar los
procesos cognitivos que lo sustentan, entre ellas la capacidad de percibir, focalizar la atención, retener
información y elaborar razonamientos, los cuales están modulados por diversos factores a lo largo de la
vida, incluyendo la edad, la salud, las emociones y ciertas enfermedades (Griva y Newman, 2021).
Además, los hábitos cotidianos, que comprenden la alimentación, el ejercicio, el sueño y el contexto
sociocultural y económico, así como la exposición a contaminantes ambientales, influye
significativamente en la salud cerebral y, por ende, en la capacidad de aprender (Jirout et al., 2019). Esto
refuerza la idea de que de que la adquisición de conocimientos no se sustenta únicamente en la memoria
y el razonamiento, sino que está determinada por una interacción de complejos mecanismos biológicos,
entre los cuales destacan las emociones y el estado general de bienestar.
Desde la neuroeducación, se destaca la importancia de optimizar la salud cerebral para potenciar el
aprendizaje en el aula; no obstante, la educación trasciende los procesos cognitivos individuales y debe
entenderse dentro de un sistema interconectado que involucra al estudiante, el docente, la escuela, su
núcleo familiar y la sociedad (M. Thomas y Ansari, 2020). Asimismo, para garantizar una enseñanza
efectiva y significativa, es fundamental que los educadores en educación superior comprendan los
principios del aprendizaje y sus implicaciones pedagógicas. Así como un arquitecto debe conocer las
bases teóricas y metodológicas para diseñar construcciones seguras y funcionales, los docentes deben
profundizar en los mecanismos del aprendizaje para aplicar estrategias que favorezcan el desarrollo
integral y académico de sus estudiantes.
Bases fisiológicas y procesos cognitivos en el aprendizaje
Desde el enfoque biológico, el aprendizaje se concibe como un fenómeno dinámico que se fundamenta
en la habilidad del cerebro para reorganizar tanto su estructura como su funcionamiento a partir de las
experiencias. El cerebro, como el órgano más complejo del cuerpo humano, posee una extraordinaria
pág. 2868
capacidad de adaptación ante diversas condiciones fisiológicas o patológicas (Camacho-Arroyo et al.,
2020). Este fenómeno, conocido como plasticidad cerebral, permite la reorganización de sus estructuras,
funciones y conexiones sinápticas, facilitando la consolidación de la memoria a través del tiempo y el
aprendizaje (Mateos-Aparicio y Rodríguez-Moreno, 2019). En particular, la plasticidad sináptica se ve
influenciada por diversos elementos, como la emisión de mensajeros químicos y la activación de zonas
neuronales específicas, lo que fortalece la interconexión entre las redes cerebrales y optimiza la manera
en que se gestiona y analiza la información. (Weishaupt, 2017).
En este proceso de adaptación, distintas estructuras del cerebro cumplen funciones esenciales en la
adquisición de conocimientos, participando activamente en las fases de registro, almacenamiento y
acceso a la información. La estimulación de regiones cerebrales como el hipocampo, la amígdala y la
corteza prefrontal facilita el procesamiento tanto de contenidos emocionales como cognitivos, lo que
permite que el aprendizaje sea más profundo y duradero. En particular, el hipocampo, localizado en la
región medial del lóbulo temporal, desempeña un rol clave en la estabilización de la memoria,
posibilitando la transformación de recuerdos de carácter temporal en recuerdos duraderos, así como la
vinculación de nuevas vivencias con saberes previamente adquiridos (Zhu et al., 2021). Esta estructura
no solo actúa como un centro de comparación entre experiencias previas y nuevas, sino que también
contribuye al fortalecimiento de los circuitos neuronales, mejorando la capacidad para realizar tareas
complejas y almacenar memorias (Ortiz y Conrad, 2018). Además, el hipocampo contribuye al
fortalecimiento de los circuitos neuronales, mejorando la capacidad para realizar tareas complejas y
almacenar memorias de manera efectiva (Dharani, 2015).
Por otro lado, una estructura cerebral con forma de almendra, tiene una función esencial en la regulación
de las emociones y en la modulación de los procesos de memoria. (Yang y Wang, 2017). Su activación
ante estímulos emocionales intensifica la consolidación de recuerdos, lo que influye en la selección de
información relevante para el aprendizaje. Durante este proceso, la amígdala interactúa con regiones
cercanas del lóbulo temporal medial, como el hipocampo, enviando señales para marcar eventos
significativos que serán consolidados y almacenados como memorias duraderas (Inman et al.,
2023). Asimismo, participa en funciones autónomas y endocrinas, la toma de decisiones y la adaptación
capacidad de adaptación ante diversas condiciones fisiológicas o patológicas (Camacho-Arroyo et al.,
2020). Este fenómeno, conocido como plasticidad cerebral, permite la reorganización de sus estructuras,
funciones y conexiones sinápticas, facilitando la consolidación de la memoria a través del tiempo y el
aprendizaje (Mateos-Aparicio y Rodríguez-Moreno, 2019). En particular, la plasticidad sináptica se ve
influenciada por diversos elementos, como la emisión de mensajeros químicos y la activación de zonas
neuronales específicas, lo que fortalece la interconexión entre las redes cerebrales y optimiza la manera
en que se gestiona y analiza la información. (Weishaupt, 2017).
En este proceso de adaptación, distintas estructuras del cerebro cumplen funciones esenciales en la
adquisición de conocimientos, participando activamente en las fases de registro, almacenamiento y
acceso a la información. La estimulación de regiones cerebrales como el hipocampo, la amígdala y la
corteza prefrontal facilita el procesamiento tanto de contenidos emocionales como cognitivos, lo que
permite que el aprendizaje sea más profundo y duradero. En particular, el hipocampo, localizado en la
región medial del lóbulo temporal, desempeña un rol clave en la estabilización de la memoria,
posibilitando la transformación de recuerdos de carácter temporal en recuerdos duraderos, así como la
vinculación de nuevas vivencias con saberes previamente adquiridos (Zhu et al., 2021). Esta estructura
no solo actúa como un centro de comparación entre experiencias previas y nuevas, sino que también
contribuye al fortalecimiento de los circuitos neuronales, mejorando la capacidad para realizar tareas
complejas y almacenar memorias (Ortiz y Conrad, 2018). Además, el hipocampo contribuye al
fortalecimiento de los circuitos neuronales, mejorando la capacidad para realizar tareas complejas y
almacenar memorias de manera efectiva (Dharani, 2015).
Por otro lado, una estructura cerebral con forma de almendra, tiene una función esencial en la regulación
de las emociones y en la modulación de los procesos de memoria. (Yang y Wang, 2017). Su activación
ante estímulos emocionales intensifica la consolidación de recuerdos, lo que influye en la selección de
información relevante para el aprendizaje. Durante este proceso, la amígdala interactúa con regiones
cercanas del lóbulo temporal medial, como el hipocampo, enviando señales para marcar eventos
significativos que serán consolidados y almacenados como memorias duraderas (Inman et al.,
2023). Asimismo, participa en funciones autónomas y endocrinas, la toma de decisiones y la adaptación
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de comportamientos instintivos y motivacionales cuando el entorno cambia, regulando respuestas
conductuales mediante la plasticidad sináptica y el aprendizaje asociativo (Šimić et al., 2021).
La corteza prefrontal es una región del cerebro que se encarga de procesar y combinar datos relacionados
con el entorno y las emociones, lo que es fundamental para la toma de decisiones y el control
comportamental (Harms y Pollak, 2024). Esta región está involucrada en diversas funciones cognitivas
superiores, tales como la gestión temporal de la información, la organización de tareas, la solución de
conflictos y el manejo de las emociones (Funahashi, 2017). En particular, la corteza prefrontal
dorsolateral interviene en la memoria de trabajo y la atención orientada a objetivos, la ventrolateral en
la inhibición y selección de respuestas, la medial en la autorregulación y la motivación, y la orbitofrontal
en la interpretación social y decisiones ante diferentes situaciones (Jones y Graff-Radford, 2021).
Motivación
No obstante, el impulso que guía y sostiene la atención de una persona hacia la consecución de objetivos
es lo que se conoce como motivación, la cual se expresa de diversas maneras, siendo esencial hacer una
distinción entre los tipos de motivación. En educación, la motivación intrínseca es un factor crucial en
la manera en que los alumnos se relacionan con su propio proceso de aprendizaje. A diferencia de la
motivación extrínseca, que se caracteriza por el interés y el disfrute inherentes a la actividad misma, lo
cual potencia la capacidad del alumno para enfrentar los desafíos intelectuales impuestos por el docente
y propicia una mayor involucración en la tarea académica (González Castro et al., 2023).
Un factor esencial en este proceso es el esfuerzo del estudiante ya que, sin su dedicación y disposición
para abordar los retos del aprendizaje, el acto de comprender nuevos contenidos carecería de relevancia.
La motivación adecuada favorece no solo la integración del conocimiento, sino también la construcción
de una relación significativa con el entorno académico, permitiendo al estudiante desarrollar su
autonomía y una mayor comprensión de sí mismo dentro del contexto educativo (Llanga et al., 2019).
La motivación intrínseca, por tanto, se configura como un impulso interno que emana del "yo", donde
el estudiante experimenta un sentido de autonomía y competencia en la realización de la tarea, lo que
facilita la asimilación del aprendizaje y su integración en estructuras cognitivas más complejas (Aguilar
et al., 2016).
de comportamientos instintivos y motivacionales cuando el entorno cambia, regulando respuestas
conductuales mediante la plasticidad sináptica y el aprendizaje asociativo (Šimić et al., 2021).
La corteza prefrontal es una región del cerebro que se encarga de procesar y combinar datos relacionados
con el entorno y las emociones, lo que es fundamental para la toma de decisiones y el control
comportamental (Harms y Pollak, 2024). Esta región está involucrada en diversas funciones cognitivas
superiores, tales como la gestión temporal de la información, la organización de tareas, la solución de
conflictos y el manejo de las emociones (Funahashi, 2017). En particular, la corteza prefrontal
dorsolateral interviene en la memoria de trabajo y la atención orientada a objetivos, la ventrolateral en
la inhibición y selección de respuestas, la medial en la autorregulación y la motivación, y la orbitofrontal
en la interpretación social y decisiones ante diferentes situaciones (Jones y Graff-Radford, 2021).
Motivación
No obstante, el impulso que guía y sostiene la atención de una persona hacia la consecución de objetivos
es lo que se conoce como motivación, la cual se expresa de diversas maneras, siendo esencial hacer una
distinción entre los tipos de motivación. En educación, la motivación intrínseca es un factor crucial en
la manera en que los alumnos se relacionan con su propio proceso de aprendizaje. A diferencia de la
motivación extrínseca, que se caracteriza por el interés y el disfrute inherentes a la actividad misma, lo
cual potencia la capacidad del alumno para enfrentar los desafíos intelectuales impuestos por el docente
y propicia una mayor involucración en la tarea académica (González Castro et al., 2023).
Un factor esencial en este proceso es el esfuerzo del estudiante ya que, sin su dedicación y disposición
para abordar los retos del aprendizaje, el acto de comprender nuevos contenidos carecería de relevancia.
La motivación adecuada favorece no solo la integración del conocimiento, sino también la construcción
de una relación significativa con el entorno académico, permitiendo al estudiante desarrollar su
autonomía y una mayor comprensión de sí mismo dentro del contexto educativo (Llanga et al., 2019).
La motivación intrínseca, por tanto, se configura como un impulso interno que emana del "yo", donde
el estudiante experimenta un sentido de autonomía y competencia en la realización de la tarea, lo que
facilita la asimilación del aprendizaje y su integración en estructuras cognitivas más complejas (Aguilar
et al., 2016).
pág. 2870
Por otro lado, los estímulos externos a una persona median la motivación extrínseca, y se manifiesta a
través de recompensas tangibles o el cumplimiento de expectativas ajenas a los deseos internos
personales (Morris et al., 2022). Este tipo de motivación no está necesariamente vinculado al interés por
el contenido de la materia, sino más bien a las recompensas que se obtienen al alcanzar los objetivos de
metas externas. Las condiciones físicas, sociales y emocionales que rodean al estudiante influyen
directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre alumno y estudiante, incluidos los recursos
disponibles y las condiciones contextuales, los cuales juegan un rol decisivo en la manera en que el
estudiante asimila y se compromete con los contenidos (Siguenza et al., 2019).
En muchos casos, los estudiantes orientan su esfuerzo no tanto por el interés hacia el conocimiento, sino
por la necesidad de cumplir con las demandas académicas, lo que puede influir en su comportamiento y
disposición frente al aprendizaje (Benavidez V y Flores P, 2019). Incluso en contextos desfavorables,
la motivación extrínseca puede actuar como un factor de resiliencia, marcando un cambio en la
percepción del estudio y la autorregulación académica en los estudiantes. Un sentido favorable de
motivación, ya sea intrínseca o extrínseca, es fundamental para alcanzar niveles más altos de
rendimiento académico, favoreciendo una mayor disposición hacia el éxito educativo (Cook y Artino,
2016).
Autorregulación
La capacidad de autorregular nuestras emociones y comportamientos no solo determina nuestra
respuesta ante los desafíos, sino que también resulta esencial para optimizar los procesos educativos y
alcanzar el éxito académico. En este sentido, dado que tanto las emociones como la motivación son
fundamentales, la inteligencia emocional se presenta como una habilidad clave para desarrollar las
competencias necesarias para reconocer, expresar, y desarrollar la aptitud de identificar y controlar las
emociones, así como interpretar y responder a las emociones de otros en diferentes entornos (Rozen y
Aderka, 2023). Así, la inteligencia emocional se considera una habilidad vinculada a la salud mental,
siendo indispensable para integrarse adecuadamente en entornos como el aula.
El aprendizaje de los estudiantes se ve profundamente influido por el contexto emocional, psíquico,
familiar, laboral y educativo en el que se desarrollan (Trunce Morales et al., 2020). Además, la etapa de
ingreso a la universidad representa un periodo de importantes desafíos para los estudiantes, ya que
Por otro lado, los estímulos externos a una persona median la motivación extrínseca, y se manifiesta a
través de recompensas tangibles o el cumplimiento de expectativas ajenas a los deseos internos
personales (Morris et al., 2022). Este tipo de motivación no está necesariamente vinculado al interés por
el contenido de la materia, sino más bien a las recompensas que se obtienen al alcanzar los objetivos de
metas externas. Las condiciones físicas, sociales y emocionales que rodean al estudiante influyen
directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje entre alumno y estudiante, incluidos los recursos
disponibles y las condiciones contextuales, los cuales juegan un rol decisivo en la manera en que el
estudiante asimila y se compromete con los contenidos (Siguenza et al., 2019).
En muchos casos, los estudiantes orientan su esfuerzo no tanto por el interés hacia el conocimiento, sino
por la necesidad de cumplir con las demandas académicas, lo que puede influir en su comportamiento y
disposición frente al aprendizaje (Benavidez V y Flores P, 2019). Incluso en contextos desfavorables,
la motivación extrínseca puede actuar como un factor de resiliencia, marcando un cambio en la
percepción del estudio y la autorregulación académica en los estudiantes. Un sentido favorable de
motivación, ya sea intrínseca o extrínseca, es fundamental para alcanzar niveles más altos de
rendimiento académico, favoreciendo una mayor disposición hacia el éxito educativo (Cook y Artino,
2016).
Autorregulación
La capacidad de autorregular nuestras emociones y comportamientos no solo determina nuestra
respuesta ante los desafíos, sino que también resulta esencial para optimizar los procesos educativos y
alcanzar el éxito académico. En este sentido, dado que tanto las emociones como la motivación son
fundamentales, la inteligencia emocional se presenta como una habilidad clave para desarrollar las
competencias necesarias para reconocer, expresar, y desarrollar la aptitud de identificar y controlar las
emociones, así como interpretar y responder a las emociones de otros en diferentes entornos (Rozen y
Aderka, 2023). Así, la inteligencia emocional se considera una habilidad vinculada a la salud mental,
siendo indispensable para integrarse adecuadamente en entornos como el aula.
El aprendizaje de los estudiantes se ve profundamente influido por el contexto emocional, psíquico,
familiar, laboral y educativo en el que se desarrollan (Trunce Morales et al., 2020). Además, la etapa de
ingreso a la universidad representa un periodo de importantes desafíos para los estudiantes, ya que
pág. 2871
requiere un cambio de mentalidad en la toma de decisiones, la manera de gestionar de forma autónoma
su tiempo y adaptarse a nuevas dinámicas académicas y personales. Estos cambios, a su vez, pueden
generar altos niveles de estrés, ansiedad y depresión (Barraza L et al., 2015). Por esta razón, la
inteligencia emocional ha obtenido relevancia en la educación superior ya que fomenta el bienestar
psicológico de los estudiantes, lo que facilita el entendimiento de la malla curricular y mejora la
percepción del entorno en el que se desarrollan (Puertas Molero et al., 2019).
Considerando que el rendimiento escolar se relaciona de manera directa con su habilidad para enfrentar
las exigencias del entorno educativo para gestionar tanto sus emociones como su aprendizaje, el
desarrollo de la autorregulación se convierte en un factor clave para enfrentar los desafíos que la
educación superior impone. Se entiende por aprendizaje autorregulado aquel proceso en el que el
estudiante participa activamente en la organización, supervisión y dirección de su propio aprendizaje,
aplicando una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas. Este proceso implica no solo establecer
metas de aprendizaje, sino también seleccionar las estrategias más adecuadas, supervisar el avance del
propio desempeño y realizar las modificaciones pertinentes para mejorar los (Mammadov y Schroeder,
2023). Es decir, la autorregulación permite que los individuos guíen su comportamiento de manera
constante, ejerciendo control sobre sus acciones a lo largo del tiempo (Nielsen, 2017). Esta concepción
del aprendizaje lo posiciona como una actividad activa, en la que los estudiantes son protagonistas de
su propio desarrollo, adoptando una postura proactiva que va más allá de simplemente reaccionar ante
las experiencias educativas (Zimmerman, 2015).
Aprendizaje significativo
A pesar de los avances en la educación superior, el aprendizaje memorístico sigue siendo una práctica
común que dificulta el desarrollo de un aprendizaje profundo y significativo (Herrera et al., 2018). Este
enfoque se basa en la repetición mecánica de información sin una integración real con conocimientos
adquiridos en un aprendizaje pasado, lo que limita la el entendimiento y transferencia del conocimiento
a nuevas situaciones. Se encuentra estrechamente vinculado con modelos pedagógicos tradicionales
centrados en la transmisión de información, como la teoría del aprendizaje por transferencia (de Jong
et al., 2024). En contraste, el aprendizaje significativo representa una manifestación clave del
requiere un cambio de mentalidad en la toma de decisiones, la manera de gestionar de forma autónoma
su tiempo y adaptarse a nuevas dinámicas académicas y personales. Estos cambios, a su vez, pueden
generar altos niveles de estrés, ansiedad y depresión (Barraza L et al., 2015). Por esta razón, la
inteligencia emocional ha obtenido relevancia en la educación superior ya que fomenta el bienestar
psicológico de los estudiantes, lo que facilita el entendimiento de la malla curricular y mejora la
percepción del entorno en el que se desarrollan (Puertas Molero et al., 2019).
Considerando que el rendimiento escolar se relaciona de manera directa con su habilidad para enfrentar
las exigencias del entorno educativo para gestionar tanto sus emociones como su aprendizaje, el
desarrollo de la autorregulación se convierte en un factor clave para enfrentar los desafíos que la
educación superior impone. Se entiende por aprendizaje autorregulado aquel proceso en el que el
estudiante participa activamente en la organización, supervisión y dirección de su propio aprendizaje,
aplicando una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas. Este proceso implica no solo establecer
metas de aprendizaje, sino también seleccionar las estrategias más adecuadas, supervisar el avance del
propio desempeño y realizar las modificaciones pertinentes para mejorar los (Mammadov y Schroeder,
2023). Es decir, la autorregulación permite que los individuos guíen su comportamiento de manera
constante, ejerciendo control sobre sus acciones a lo largo del tiempo (Nielsen, 2017). Esta concepción
del aprendizaje lo posiciona como una actividad activa, en la que los estudiantes son protagonistas de
su propio desarrollo, adoptando una postura proactiva que va más allá de simplemente reaccionar ante
las experiencias educativas (Zimmerman, 2015).
Aprendizaje significativo
A pesar de los avances en la educación superior, el aprendizaje memorístico sigue siendo una práctica
común que dificulta el desarrollo de un aprendizaje profundo y significativo (Herrera et al., 2018). Este
enfoque se basa en la repetición mecánica de información sin una integración real con conocimientos
adquiridos en un aprendizaje pasado, lo que limita la el entendimiento y transferencia del conocimiento
a nuevas situaciones. Se encuentra estrechamente vinculado con modelos pedagógicos tradicionales
centrados en la transmisión de información, como la teoría del aprendizaje por transferencia (de Jong
et al., 2024). En contraste, el aprendizaje significativo representa una manifestación clave del
pág. 2872
aprendizaje activo, ya que se fundamenta dentro de una perspectiva constructivista, donde el estudiante
se posiciona como protagonista en la elaboración activa de su conocimiento (Roa Rocha, 2021).
El aprendizaje significativo se entiende como aquel conocimiento que adquieren los estudiantes cuando
relacionan la teoría o la práctica con conocimientos previos (Ausubel, 1963). A diferencia del
aprendizaje memorístico, que prioriza la acumulación de información sin un procesamiento profundo,
el aprendizaje significativo permite otorgar sentido a los nuevos conocimientos a través de su
vinculación con saberes anteriores, lo cual facilita su integración en la estructura cognitiva (Roa Rocha,
2021). Desde hace más de cincuenta años, se ha sostenido que la retención a largo plazo ocurre cuando
los nuevos contenidos se integran en estructuras cognitivas ya existentes (Ausubel, 2000; Ausubel et al.,
1983). Este enfoque va más allá del simple almacenamiento de información, ya que favorece la memoria
presente y a futuro, permitiendo un procesamiento más profundo del conocimiento. Asimismo, está
estrechamente relacionado con la motivación, dado que promueve la apropiación activa del
conocimiento y fortalece la autonomía del estudiante, elementos fundamentales para un desempeño
académico exitoso en la educación superior (Garcés Cobos et al., 2019).
Desde esta perspectiva, el aprendizaje activo constructivista, fomenta metodologías centradas en el
estudiante, tales como el aprendizaje cooperativo, colaborativo, enfocado en proyectos, invertido o
participativo (Hood Cattaneo, 2017), promoviendo la autorregulación, el pensamiento analítico y la
reflexión acerca de su propio proceso de adquisición de conocimientos. El papel del docente, en
consecuencia, se redefine, pasando de dejar de ser un guía y emisor de información para transformarse
en un facilitador del proceso educativo, cuya función es guiar al estudiante en su proceso formativo,
brindando orientación cuando sea necesario, pero permitiendo que sea este quien diseñe sus propias
estrategias de estudio, experimente y construya conocimiento a partir de sus propias vivencias, incluso
a través del error.
Además, el aprendizaje activo se sustenta en diversas teorías que subrayan la importancia de la
participación estudiantil en la adquisición del conocimiento. Desde la perspectiva conductista, por
ejemplo, se considera que la actividad del estudiante y sus consecuencias influyen en la consolidación
del aprendizaje, al reforzar o inhibir determinados comportamientos (Miltenberger et al., 2015). En este
sentido, la implementación de enfoques activos no solo promueve un aprendizaje más significativo y
aprendizaje activo, ya que se fundamenta dentro de una perspectiva constructivista, donde el estudiante
se posiciona como protagonista en la elaboración activa de su conocimiento (Roa Rocha, 2021).
El aprendizaje significativo se entiende como aquel conocimiento que adquieren los estudiantes cuando
relacionan la teoría o la práctica con conocimientos previos (Ausubel, 1963). A diferencia del
aprendizaje memorístico, que prioriza la acumulación de información sin un procesamiento profundo,
el aprendizaje significativo permite otorgar sentido a los nuevos conocimientos a través de su
vinculación con saberes anteriores, lo cual facilita su integración en la estructura cognitiva (Roa Rocha,
2021). Desde hace más de cincuenta años, se ha sostenido que la retención a largo plazo ocurre cuando
los nuevos contenidos se integran en estructuras cognitivas ya existentes (Ausubel, 2000; Ausubel et al.,
1983). Este enfoque va más allá del simple almacenamiento de información, ya que favorece la memoria
presente y a futuro, permitiendo un procesamiento más profundo del conocimiento. Asimismo, está
estrechamente relacionado con la motivación, dado que promueve la apropiación activa del
conocimiento y fortalece la autonomía del estudiante, elementos fundamentales para un desempeño
académico exitoso en la educación superior (Garcés Cobos et al., 2019).
Desde esta perspectiva, el aprendizaje activo constructivista, fomenta metodologías centradas en el
estudiante, tales como el aprendizaje cooperativo, colaborativo, enfocado en proyectos, invertido o
participativo (Hood Cattaneo, 2017), promoviendo la autorregulación, el pensamiento analítico y la
reflexión acerca de su propio proceso de adquisición de conocimientos. El papel del docente, en
consecuencia, se redefine, pasando de dejar de ser un guía y emisor de información para transformarse
en un facilitador del proceso educativo, cuya función es guiar al estudiante en su proceso formativo,
brindando orientación cuando sea necesario, pero permitiendo que sea este quien diseñe sus propias
estrategias de estudio, experimente y construya conocimiento a partir de sus propias vivencias, incluso
a través del error.
Además, el aprendizaje activo se sustenta en diversas teorías que subrayan la importancia de la
participación estudiantil en la adquisición del conocimiento. Desde la perspectiva conductista, por
ejemplo, se considera que la actividad del estudiante y sus consecuencias influyen en la consolidación
del aprendizaje, al reforzar o inhibir determinados comportamientos (Miltenberger et al., 2015). En este
sentido, la implementación de enfoques activos no solo promueve un aprendizaje más significativo y
pág. 2873
profundo, sino que a su vez potencia la autorregulación y apoya el desarrollo de habilidades
fundamentales para el aprendizaje en la educación superior.
De manera complementaria, la neuroeducación, en las últimas tres décadas, ha explorado la relación
entre la educación, neurociencia y psicología, para enriquecer y optimizar los procesos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje (Donoghue y Horvath, 2022). Esta disciplina respalda la premisa de que la
integración del conocimiento en estructuras cognitivas preexistentes, tal como lo propuso Ausubel, se
ve potenciada cuando se considera el funcionamiento del cerebro junto con las emociones y la
motivación. Por lo que, el neuroaprendizaje significativo no solo representa una meta educativa, sino
también una estrategia sustentada en evidencia neurocientífica que favorece un desarrollo integral del
estudiante.
METODOLOGÍA
La investigación “Motivación y emociones en el neuroaprendizaje significativo de la educación
superior” se realizó en la Universidad Nacional de Loja (UNL), ubicada en la parroquia Punzara, en la
ciudad y provincia de Loja-Ecuador. La UNL es una institución laica, autónoma y de derecho público,
con personería jurídica y sin ánimo de lucro, reconocida por su excelencia académica y enfoque
humanístico. A febrero de 2024, la universidad contaba con una población estudiantil de 14,607
estudiantes en pregrado y 1,158 en posgrado, con una mayoría femenina en ambos niveles (Muñoz,
2024).
Para lograr los objetivos establecidos, se empleó un enfoque de investigación de tipo mixto, combinando
los enfoques cualitativo y cuantitativo. Este enfoque permitió examinar cómo la autorregulación, junto
con el impulso motivacional y las emociones, influencian el proceso de aprendizaje de los estudiantes
de educación superior, con el propósito futuro de mejorar las estrategias educativas y fomentar entornos
de aprendizaje más efectivos y motivadores. A través del método inductivo, se comprendieron las
experiencias individuales de los estudiantes y se generaron teorías en cuanto a la conexión entre los
factores motivacionales, emocionales y el aprendizaje profundo. Además, se llevó a cabo una revisión
exhaustiva de la literatura, conforme a las pautas establecidas por “Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses” (PRISMA) (Page et al., 2021), con el fin de sustentar
teóricamente la investigación y respaldar los hallazgos obtenidos.
profundo, sino que a su vez potencia la autorregulación y apoya el desarrollo de habilidades
fundamentales para el aprendizaje en la educación superior.
De manera complementaria, la neuroeducación, en las últimas tres décadas, ha explorado la relación
entre la educación, neurociencia y psicología, para enriquecer y optimizar los procesos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje (Donoghue y Horvath, 2022). Esta disciplina respalda la premisa de que la
integración del conocimiento en estructuras cognitivas preexistentes, tal como lo propuso Ausubel, se
ve potenciada cuando se considera el funcionamiento del cerebro junto con las emociones y la
motivación. Por lo que, el neuroaprendizaje significativo no solo representa una meta educativa, sino
también una estrategia sustentada en evidencia neurocientífica que favorece un desarrollo integral del
estudiante.
METODOLOGÍA
La investigación “Motivación y emociones en el neuroaprendizaje significativo de la educación
superior” se realizó en la Universidad Nacional de Loja (UNL), ubicada en la parroquia Punzara, en la
ciudad y provincia de Loja-Ecuador. La UNL es una institución laica, autónoma y de derecho público,
con personería jurídica y sin ánimo de lucro, reconocida por su excelencia académica y enfoque
humanístico. A febrero de 2024, la universidad contaba con una población estudiantil de 14,607
estudiantes en pregrado y 1,158 en posgrado, con una mayoría femenina en ambos niveles (Muñoz,
2024).
Para lograr los objetivos establecidos, se empleó un enfoque de investigación de tipo mixto, combinando
los enfoques cualitativo y cuantitativo. Este enfoque permitió examinar cómo la autorregulación, junto
con el impulso motivacional y las emociones, influencian el proceso de aprendizaje de los estudiantes
de educación superior, con el propósito futuro de mejorar las estrategias educativas y fomentar entornos
de aprendizaje más efectivos y motivadores. A través del método inductivo, se comprendieron las
experiencias individuales de los estudiantes y se generaron teorías en cuanto a la conexión entre los
factores motivacionales, emocionales y el aprendizaje profundo. Además, se llevó a cabo una revisión
exhaustiva de la literatura, conforme a las pautas establecidas por “Preferred Reporting Items for
Systematic Reviews and Meta-Analyses” (PRISMA) (Page et al., 2021), con el fin de sustentar
teóricamente la investigación y respaldar los hallazgos obtenidos.
pág. 2874
La recopilación de información se basó en publicaciones académicas extraídas de repositorios de
investigación de alto impacto como ScienceDirect, PubMed, Elsevier, Taylor & Francis, y Scielo.
Además, se utilizó Google Scholar como motor científico complementario. Asimismo, se priorizó la
búsqueda de información relacionada con la neurociencia y las bases fisiológicas del aprendizaje en
inglés, mientras que los estudios sobre aprendizaje significativo y metodologías educativas innovadoras
se priorizaron en español, dada su relevancia para la educación superior en Latinoamérica.
La estrategia de búsqueda se formuló en los idiomas inglés y español, empleando operadores booleanos
en PubMed y ScienceDirect. Las ecuaciones de búsqueda empleadas fueron: "aprendizaje significativo"
AND ("emociones" OR "motivación") AND "educación superior", ("motivation" OR "emotion") AND
("self-regulation" OR "self-regulated learning") AND "university students", y ("hippocampus" OR
"amygdala" OR "prefrontal cortex") AND "learning" AND "emotions". Estas ecuaciones permitieron
asegurar la inclusión de estudios relevantes entre factores motivacionales, emociones, autorregulación
y aprendizaje significativo en el contexto de la educación superior. Las fechas de los estudios se
limitaron entre los años 2015 y 2025, con un enfoque en artículos de revisión, artículos de investigación
y capítulos de libros.
Para la gestión y organización de las referencias bibliográficas, se utilizó el software Mendeley, lo que
facilitó el almacenamiento, clasificación y seguimiento de los artículos seleccionados. Este software
permitió llevar un control eficiente de las referencias, garantizando que las fuentes fueran almacenadas
de manera ordenada y fácilmente accesibles para su posterior análisis. La identificación y eliminación
de duplicados se realizó utilizando el software Rayyan, lo que permitió agilizar este proceso dentro de
los artículos seleccionados. La selección de estudios se realizó conforme a criterios de inclusión y
exclusión previamente definidos, los cuales consideraban únicamente publicaciones científicas
revisadas por pares. Se incluyeron investigaciones empíricas y revisiones sistemáticas, excluyendo
estudios teóricos sin evidencia empírica, trabajos centrados en niveles educativos distintos a la
educación superior y documentos duplicados o de acceso restringido.
El diagrama de flujo PRSMA (Figura 1) demuestra el proceso de selección de estudios que se organizó
en tres etapas. En la fase de identificación, se extrajeron referencias mediante ecuaciones de búsqueda.
En la etapa de cribado, se descartaron los estudios repetidos y se efectuó una revisión inicial de los
La recopilación de información se basó en publicaciones académicas extraídas de repositorios de
investigación de alto impacto como ScienceDirect, PubMed, Elsevier, Taylor & Francis, y Scielo.
Además, se utilizó Google Scholar como motor científico complementario. Asimismo, se priorizó la
búsqueda de información relacionada con la neurociencia y las bases fisiológicas del aprendizaje en
inglés, mientras que los estudios sobre aprendizaje significativo y metodologías educativas innovadoras
se priorizaron en español, dada su relevancia para la educación superior en Latinoamérica.
La estrategia de búsqueda se formuló en los idiomas inglés y español, empleando operadores booleanos
en PubMed y ScienceDirect. Las ecuaciones de búsqueda empleadas fueron: "aprendizaje significativo"
AND ("emociones" OR "motivación") AND "educación superior", ("motivation" OR "emotion") AND
("self-regulation" OR "self-regulated learning") AND "university students", y ("hippocampus" OR
"amygdala" OR "prefrontal cortex") AND "learning" AND "emotions". Estas ecuaciones permitieron
asegurar la inclusión de estudios relevantes entre factores motivacionales, emociones, autorregulación
y aprendizaje significativo en el contexto de la educación superior. Las fechas de los estudios se
limitaron entre los años 2015 y 2025, con un enfoque en artículos de revisión, artículos de investigación
y capítulos de libros.
Para la gestión y organización de las referencias bibliográficas, se utilizó el software Mendeley, lo que
facilitó el almacenamiento, clasificación y seguimiento de los artículos seleccionados. Este software
permitió llevar un control eficiente de las referencias, garantizando que las fuentes fueran almacenadas
de manera ordenada y fácilmente accesibles para su posterior análisis. La identificación y eliminación
de duplicados se realizó utilizando el software Rayyan, lo que permitió agilizar este proceso dentro de
los artículos seleccionados. La selección de estudios se realizó conforme a criterios de inclusión y
exclusión previamente definidos, los cuales consideraban únicamente publicaciones científicas
revisadas por pares. Se incluyeron investigaciones empíricas y revisiones sistemáticas, excluyendo
estudios teóricos sin evidencia empírica, trabajos centrados en niveles educativos distintos a la
educación superior y documentos duplicados o de acceso restringido.
El diagrama de flujo PRSMA (Figura 1) demuestra el proceso de selección de estudios que se organizó
en tres etapas. En la fase de identificación, se extrajeron referencias mediante ecuaciones de búsqueda.
En la etapa de cribado, se descartaron los estudios repetidos y se efectuó una revisión inicial de los
pág. 2875
títulos y resúmenes para descartar aquellos que no respondieran a la pregunta de investigación.
Finalmente, en la etapa de evaluación de elegibilidad, para determinar la relevancia y la calidad
metodológica de se realizó una revisión exhaustiva de los artículos preseleccionados.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA
En la fase posterior de la investigación, se implementó un enfoque cuantitativo, el cual se fundamentó
en encuestas y un análisis estadístico detallado. Durante esta etapa, se procedió a determinar los
elementos que influyen en el aprendizaje profundo y el rendimiento académico. La obtención de
información se efectuó a través de Google Forms en un único punto en el tiempo, utilizando un diseño
transversal. De esta manera, la muestra consistió en un total de 138 estudiantes de pregrado,
seleccionados en función de una población total de 14,607 estudiantes. Se asumió una probabilidad del
90% de que el fenómeno se presentara, basándose en investigaciones previas sobre inteligencia
emocional y aprendizaje en la educación superior (Ariza-Hernández, 2017), lo cual se representa
estadísticamente como P = 0,9. Asimismo, se definió el margen de error aceptable, establecido
convencionalmente en 5 %, representado como E = 0,05. Para este cálculo, se utilizó un valor constante
de confiabilidad de Z = 1,96, correspondiente a un nivel de confianza del 95 % (Villavicencio Caparó,
2018).
Se utilizó el software R Studio para el tratamiento de los datos, aplicando el coeficiente de correlación
de Spearman para explorar posibles relaciones y patrones. La alta confiabilidad y consistencia interna
del instrumento se determinó al obtener un valor de 0,83 con el coeficiente Alfa de Cronbach. Además,
títulos y resúmenes para descartar aquellos que no respondieran a la pregunta de investigación.
Finalmente, en la etapa de evaluación de elegibilidad, para determinar la relevancia y la calidad
metodológica de se realizó una revisión exhaustiva de los artículos preseleccionados.
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA
En la fase posterior de la investigación, se implementó un enfoque cuantitativo, el cual se fundamentó
en encuestas y un análisis estadístico detallado. Durante esta etapa, se procedió a determinar los
elementos que influyen en el aprendizaje profundo y el rendimiento académico. La obtención de
información se efectuó a través de Google Forms en un único punto en el tiempo, utilizando un diseño
transversal. De esta manera, la muestra consistió en un total de 138 estudiantes de pregrado,
seleccionados en función de una población total de 14,607 estudiantes. Se asumió una probabilidad del
90% de que el fenómeno se presentara, basándose en investigaciones previas sobre inteligencia
emocional y aprendizaje en la educación superior (Ariza-Hernández, 2017), lo cual se representa
estadísticamente como P = 0,9. Asimismo, se definió el margen de error aceptable, establecido
convencionalmente en 5 %, representado como E = 0,05. Para este cálculo, se utilizó un valor constante
de confiabilidad de Z = 1,96, correspondiente a un nivel de confianza del 95 % (Villavicencio Caparó,
2018).
Se utilizó el software R Studio para el tratamiento de los datos, aplicando el coeficiente de correlación
de Spearman para explorar posibles relaciones y patrones. La alta confiabilidad y consistencia interna
del instrumento se determinó al obtener un valor de 0,83 con el coeficiente Alfa de Cronbach. Además,
pág. 2876
el instrumento fue validado por tres expertos en el área para asegurar su relevancia y rigor metodológico.
Debido a que esta investigación se basa en la recopilación y análisis de literatura previamente publicada,
no fue necesaria la aprobación de un comité ético. No obstante, en todas las etapas del proceso se
aseguraron el cumplimiento de los principios de integridad científica y transparencia.
1. Análisis y resultados
A partir del análisis de la información recopilada, se obtuvo un total de 138 respuestas de estudiantes de
la Universidad Nacional de Loja. La muestra incluyó participantes de todas las facultades y se distribuyó
en los siguientes rangos académicos: 31,2 % de primer a segundo año, 39,1 % de tercer y cuarto año, y
29,7 % de último año. Asimismo, se observó una mayor participación del género femenino (64,5 %) en
comparación con el masculino (35,5 %). Además, el 90,6 % de los encuestados tenía entre 18 y 24 años.
Las respuestas obtenidas correspondieron a un total de 9 preguntas sobre autorregulación, 10 sobre
motivación y 10 sobre emociones.
El tratamiento estadístico de los datos se efectuó mediante el uso de la matriz de correlaciones de
Spearman, que permitió examinar la relación entre la autorregulación, emociones y motivación como
indicadores clave del neuroaprendizaje significativo en estudiantes de educación superior (ver Figura
2).
el instrumento fue validado por tres expertos en el área para asegurar su relevancia y rigor metodológico.
Debido a que esta investigación se basa en la recopilación y análisis de literatura previamente publicada,
no fue necesaria la aprobación de un comité ético. No obstante, en todas las etapas del proceso se
aseguraron el cumplimiento de los principios de integridad científica y transparencia.
1. Análisis y resultados
A partir del análisis de la información recopilada, se obtuvo un total de 138 respuestas de estudiantes de
la Universidad Nacional de Loja. La muestra incluyó participantes de todas las facultades y se distribuyó
en los siguientes rangos académicos: 31,2 % de primer a segundo año, 39,1 % de tercer y cuarto año, y
29,7 % de último año. Asimismo, se observó una mayor participación del género femenino (64,5 %) en
comparación con el masculino (35,5 %). Además, el 90,6 % de los encuestados tenía entre 18 y 24 años.
Las respuestas obtenidas correspondieron a un total de 9 preguntas sobre autorregulación, 10 sobre
motivación y 10 sobre emociones.
El tratamiento estadístico de los datos se efectuó mediante el uso de la matriz de correlaciones de
Spearman, que permitió examinar la relación entre la autorregulación, emociones y motivación como
indicadores clave del neuroaprendizaje significativo en estudiantes de educación superior (ver Figura
2).
pág. 2877
Figura 2
Matriz de correlaciones de Spearman entre las variables de autorregulación (AT), emociones (EM) y
motivación (MT).
Nota. Los colores indican la magnitud y dirección de la correlación: las cifras próximas a 1 (azul oscuro) representan
correlaciones positivas fuertes, mientras que las cifras cercanas a -1 (rojo) indican correlaciones negativas fuertes. Los puntos
negros representan correlaciones estadísticamente no significativas (p > 0,05).
Los coeficientes de correlación, representados mediante una escala cromática, evidenciaron
asociaciones tanto positivas como negativas entre las variables. En general, se identificó una tendencia
predominante hacia correlaciones positivas, reflejada en la predominancia de tonalidades azules en la
matriz. Entre las asociaciones más relevantes, destacaron aquellas entre motivación y emociones, así
como entre autorregulación y motivación.
Figura 2
Matriz de correlaciones de Spearman entre las variables de autorregulación (AT), emociones (EM) y
motivación (MT).
Nota. Los colores indican la magnitud y dirección de la correlación: las cifras próximas a 1 (azul oscuro) representan
correlaciones positivas fuertes, mientras que las cifras cercanas a -1 (rojo) indican correlaciones negativas fuertes. Los puntos
negros representan correlaciones estadísticamente no significativas (p > 0,05).
Los coeficientes de correlación, representados mediante una escala cromática, evidenciaron
asociaciones tanto positivas como negativas entre las variables. En general, se identificó una tendencia
predominante hacia correlaciones positivas, reflejada en la predominancia de tonalidades azules en la
matriz. Entre las asociaciones más relevantes, destacaron aquellas entre motivación y emociones, así
como entre autorregulación y motivación.
pág. 2878
Un caso representativo de estas correlaciones fue la relación entre la pregunta 8 del factor
autorregulación (AT8) y la pregunta 3 del factor emoción (EM3). La primera analizó la el fomento de
la autorregulación por parte de los docentes en los estudiantes, mientras que la segunda indagó sobre la
satisfacción general con la experiencia educativa. El análisis estadístico arrojó un valor p de 2,26 × 10⁻⁵
(p < 0,05), lo que proporcionó suficiente evidencia para aceptar la hipótesis alternativa (H₁) al rechazar
la hipótesis nula (H₀), confirmando una correlación significativa entre ambas variables.
Otro hallazgo relevante fue la relación entre la pregunta 9 del factor emoción (EM9) y la pregunta 7 del
factor motivación (MT7), cuyo valor p fue de 0,03 (p < 0,05). Este resultado sugiere que la
implementación de métodos de enseñanza orientados a disminuir la ansiedad y el estrés en el aula se
relaciona de manera positiva con enfoques pedagógicos que fomentan el interés y la motivación de los
estudiantes., facilitando una comprensión más profunda del contenido académico. Estos hallazgos
coinciden con investigaciones previas que subrayan la relevancia de la regulación emocional y la
motivación en el desempeño académico y la retención del conocimiento (González Castro et al., 2023).
De la misma manera, se observó una correlación inversa significativa en el análisis de Spearman entre
la pregunta 4 del factor emoción (EM4) y EM7, con un p-valor de 3,59×10⁻⁵ (p<0.05). Los estudiantes
reportaron que, a mayor capacidad para gestionar el estrés, menor es el impacto emocional en el
desempeño estudiantil. Asimismo, se identificó una correlación inversa entre la pregunta 1 del factor
emoción (EM1) y EM4, con un p-valor de 3,91x10⁻⁶ (p<0.05), donde una mayor capacidad para
gestionar el estrés se relacionó con una menor presencia de ansiedad relacionada con los estudios.
Discusión
Aunque la propuesta de Ausubel (1963) sobre el aprendizaje significativo no incluye explícitamente
componentes neurocientíficos, muchos de sus postulados han sido posteriormente respaldados por
hallazgos en el campo de la neuroeducación. En esta línea, Ausubel (1963) sostiene que, para que el
estudiante aprenda significativamente, “debe tener una mentalidad que favorezca la relación del nuevo
conocimiento con lo que ya sabe” (p. 18), lo que resalta la importancia de factores motivacionales como
una condición prioritaria para que el aprendizaje profundo ocurra. Si bien se reconoce la existencia de
motivación extrínseca e intrínseca, la motivación intrínseca adquiere un papel central porque permite
Un caso representativo de estas correlaciones fue la relación entre la pregunta 8 del factor
autorregulación (AT8) y la pregunta 3 del factor emoción (EM3). La primera analizó la el fomento de
la autorregulación por parte de los docentes en los estudiantes, mientras que la segunda indagó sobre la
satisfacción general con la experiencia educativa. El análisis estadístico arrojó un valor p de 2,26 × 10⁻⁵
(p < 0,05), lo que proporcionó suficiente evidencia para aceptar la hipótesis alternativa (H₁) al rechazar
la hipótesis nula (H₀), confirmando una correlación significativa entre ambas variables.
Otro hallazgo relevante fue la relación entre la pregunta 9 del factor emoción (EM9) y la pregunta 7 del
factor motivación (MT7), cuyo valor p fue de 0,03 (p < 0,05). Este resultado sugiere que la
implementación de métodos de enseñanza orientados a disminuir la ansiedad y el estrés en el aula se
relaciona de manera positiva con enfoques pedagógicos que fomentan el interés y la motivación de los
estudiantes., facilitando una comprensión más profunda del contenido académico. Estos hallazgos
coinciden con investigaciones previas que subrayan la relevancia de la regulación emocional y la
motivación en el desempeño académico y la retención del conocimiento (González Castro et al., 2023).
De la misma manera, se observó una correlación inversa significativa en el análisis de Spearman entre
la pregunta 4 del factor emoción (EM4) y EM7, con un p-valor de 3,59×10⁻⁵ (p<0.05). Los estudiantes
reportaron que, a mayor capacidad para gestionar el estrés, menor es el impacto emocional en el
desempeño estudiantil. Asimismo, se identificó una correlación inversa entre la pregunta 1 del factor
emoción (EM1) y EM4, con un p-valor de 3,91x10⁻⁶ (p<0.05), donde una mayor capacidad para
gestionar el estrés se relacionó con una menor presencia de ansiedad relacionada con los estudios.
Discusión
Aunque la propuesta de Ausubel (1963) sobre el aprendizaje significativo no incluye explícitamente
componentes neurocientíficos, muchos de sus postulados han sido posteriormente respaldados por
hallazgos en el campo de la neuroeducación. En esta línea, Ausubel (1963) sostiene que, para que el
estudiante aprenda significativamente, “debe tener una mentalidad que favorezca la relación del nuevo
conocimiento con lo que ya sabe” (p. 18), lo que resalta la importancia de factores motivacionales como
una condición prioritaria para que el aprendizaje profundo ocurra. Si bien se reconoce la existencia de
motivación extrínseca e intrínseca, la motivación intrínseca adquiere un papel central porque permite
pág. 2879
que los estudiantes se involucren con el contenido a partir de su propio interés, en lugar de responder
únicamente a estímulos o instrucciones externas.
Esta perspectiva de la neuroeducación se manifiesta de manera clara en los beneficios de la
retroalimentación en el proceso formativo son notables, pues desempeña un rol clave en la sostenibilidad
de la atención del estudiante. Estas condiciones, a su vez, incrementan la actividad en regiones cerebrales
como el parahipocampo, lo que favorece una mayor retención del conocimiento (DePasque y Tricomi,
2015). Los hallazgos de la presente investigación respaldan esta afirmación, al evidenciar que las
estrategias pedagógicas implementadas por el profesorado resultan eficaces para sostener el interés y la
motivación del estudiantado en la educación superior (MT7), especialmente cuando se recurre a
metodologías que fomentan la participación activa y el compromiso dentro del aula (MT1). Esta
dinámica no solo favorece una comprensión más significativa del contenido, sino que también potencia
el involucramiento de los estudiantes en la construcción y gestión de su propio proceso formativo.
Desde la neurociencia, también se comprende que las emociones tienen una relación directa con los
niveles de motivación y la participación activa en el proceso educativo (Dubinsky y Hamid, 2024). En
línea con este planteamiento, los hallazgos evidencian que los métodos de enseñanza utilizados por el
profesorado son igualmente efectivos para mantener la motivación (MT7) y disminuir la presencia de
ansiedad y estrés en el entorno educativo (EM9). Esta reducción del malestar emocional facilita un
entorno propicio para una comprensión más profunda del contenido académico. Además, se observa que
cuando se emplean metodologías que promueven la participación y el esfuerzo sostenido (MT1), se
contribuye a crear un ambiente emocionalmente seguro y estable (EM6), en el cual los estudiantes se
sienten escuchados, comprendidos y con la libertad de expresarse.
Por otra parte, la autorregulación emerge como una habilidad clave con miras al futuro, especialmente
en un escenario donde las nuevas tecnologías están cada vez más orientadas hacia el aprendizaje
autónomo. Tal como se evidenció en los datos analizados, la autorregulación desempeña un rol esencial
tanto en el ámbito emocional como académico, pues permite a los estudiantes concentrarse con mayor
facilidad, evitar distracciones y manejar con mayor eficacia el estrés asociado a las exigencias del
entorno educativo (Farrokhnia et al., 2025). En esta línea, se identificó una correlación negativa
significativa entre la percepción de control del estrés y el impacto de las emociones sobre el rendimiento
que los estudiantes se involucren con el contenido a partir de su propio interés, en lugar de responder
únicamente a estímulos o instrucciones externas.
Esta perspectiva de la neuroeducación se manifiesta de manera clara en los beneficios de la
retroalimentación en el proceso formativo son notables, pues desempeña un rol clave en la sostenibilidad
de la atención del estudiante. Estas condiciones, a su vez, incrementan la actividad en regiones cerebrales
como el parahipocampo, lo que favorece una mayor retención del conocimiento (DePasque y Tricomi,
2015). Los hallazgos de la presente investigación respaldan esta afirmación, al evidenciar que las
estrategias pedagógicas implementadas por el profesorado resultan eficaces para sostener el interés y la
motivación del estudiantado en la educación superior (MT7), especialmente cuando se recurre a
metodologías que fomentan la participación activa y el compromiso dentro del aula (MT1). Esta
dinámica no solo favorece una comprensión más significativa del contenido, sino que también potencia
el involucramiento de los estudiantes en la construcción y gestión de su propio proceso formativo.
Desde la neurociencia, también se comprende que las emociones tienen una relación directa con los
niveles de motivación y la participación activa en el proceso educativo (Dubinsky y Hamid, 2024). En
línea con este planteamiento, los hallazgos evidencian que los métodos de enseñanza utilizados por el
profesorado son igualmente efectivos para mantener la motivación (MT7) y disminuir la presencia de
ansiedad y estrés en el entorno educativo (EM9). Esta reducción del malestar emocional facilita un
entorno propicio para una comprensión más profunda del contenido académico. Además, se observa que
cuando se emplean metodologías que promueven la participación y el esfuerzo sostenido (MT1), se
contribuye a crear un ambiente emocionalmente seguro y estable (EM6), en el cual los estudiantes se
sienten escuchados, comprendidos y con la libertad de expresarse.
Por otra parte, la autorregulación emerge como una habilidad clave con miras al futuro, especialmente
en un escenario donde las nuevas tecnologías están cada vez más orientadas hacia el aprendizaje
autónomo. Tal como se evidenció en los datos analizados, la autorregulación desempeña un rol esencial
tanto en el ámbito emocional como académico, pues permite a los estudiantes concentrarse con mayor
facilidad, evitar distracciones y manejar con mayor eficacia el estrés asociado a las exigencias del
entorno educativo (Farrokhnia et al., 2025). En esta línea, se identificó una correlación negativa
significativa entre la percepción de control del estrés y el impacto de las emociones sobre el rendimiento
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académico, lo cual indica que, a medida que los estudiantes desarrollan una mayor capacidad para
gestionar el estrés (EM4), disminuye la influencia negativa de las emociones en su desempeño
académico (EM1). Este hallazgo evidencia la importancia de fortalecer competencias de autorregulación
emocional, en tanto estas promueven un entorno interno más estable y favorecen procesos cognitivos
asociados al aprendizaje significativo. Para que esto sea posible, resulta crucial que el alumnado
desarrolle un conocimiento profundo sobre sus propias emociones, además de la habilidad para
manejarlas eficazmente, lo cual contribuye a evitar efectos perjudiciales en el desempeño académico.
No obstante, el acompañamiento del profesorado sigue siendo un factor decisivo en este proceso.
Cuando los estudiantes se sienten satisfechos y emocionalmente cómodos con su experiencia educativa
(EM3), en particular con las clases que reciben, se crea un ambiente propicio que fomenta su
participación activa (MT5) y facilita la resolución de dudas que no pueden abordar de forma
completamente autónoma. En esta misma línea, se evidenció que el uso de nuevas metodologías, como
la enseñanza centrada en la resolución de problemas, se revela como una herramienta eficaz para
incentivar el compromiso y la participación en clase, lo cual contribuye directamente a un aprendizaje
duradero y a largo plazo.
En este marco, nace la idea de un neuroaprendizaje significativo como una evolución del enfoque
planteado por Ausubel, enriquecido por los hallazgos de la neuroeducación. Esta perspectiva integradora
plantea que el aprendizaje verdaderamente duradero y profundo ocurre cuando convergen tres factores
clave: la motivación, las emociones y la autorregulación. La interacción entre estos elementos permite
no solo una mejor asimilación del contenido, sino también un mayor compromiso del estudiante con su
propio proceso formativo, promoviendo así un aprendizaje con sentido desde un enfoque
neurocientífico.
CONCLUSIONES
La revisión bibliográfica permitió determinar que la motivación y los aspectos emocionales cumplen
una función clave dentro del proceso educativo de los estudiantes universitarios. Diversos estudios en
el campo de la neuroeducación evidencian que la motivación, especialmente la de tipo intrínseco,
impulsa al estudiante a comprometerse de forma activa con el contenido, lo cual favorece la adquisición
de conocimientos significativos. Asimismo, las emociones influyen de manera directa en los procesos
académico, lo cual indica que, a medida que los estudiantes desarrollan una mayor capacidad para
gestionar el estrés (EM4), disminuye la influencia negativa de las emociones en su desempeño
académico (EM1). Este hallazgo evidencia la importancia de fortalecer competencias de autorregulación
emocional, en tanto estas promueven un entorno interno más estable y favorecen procesos cognitivos
asociados al aprendizaje significativo. Para que esto sea posible, resulta crucial que el alumnado
desarrolle un conocimiento profundo sobre sus propias emociones, además de la habilidad para
manejarlas eficazmente, lo cual contribuye a evitar efectos perjudiciales en el desempeño académico.
No obstante, el acompañamiento del profesorado sigue siendo un factor decisivo en este proceso.
Cuando los estudiantes se sienten satisfechos y emocionalmente cómodos con su experiencia educativa
(EM3), en particular con las clases que reciben, se crea un ambiente propicio que fomenta su
participación activa (MT5) y facilita la resolución de dudas que no pueden abordar de forma
completamente autónoma. En esta misma línea, se evidenció que el uso de nuevas metodologías, como
la enseñanza centrada en la resolución de problemas, se revela como una herramienta eficaz para
incentivar el compromiso y la participación en clase, lo cual contribuye directamente a un aprendizaje
duradero y a largo plazo.
En este marco, nace la idea de un neuroaprendizaje significativo como una evolución del enfoque
planteado por Ausubel, enriquecido por los hallazgos de la neuroeducación. Esta perspectiva integradora
plantea que el aprendizaje verdaderamente duradero y profundo ocurre cuando convergen tres factores
clave: la motivación, las emociones y la autorregulación. La interacción entre estos elementos permite
no solo una mejor asimilación del contenido, sino también un mayor compromiso del estudiante con su
propio proceso formativo, promoviendo así un aprendizaje con sentido desde un enfoque
neurocientífico.
CONCLUSIONES
La revisión bibliográfica permitió determinar que la motivación y los aspectos emocionales cumplen
una función clave dentro del proceso educativo de los estudiantes universitarios. Diversos estudios en
el campo de la neuroeducación evidencian que la motivación, especialmente la de tipo intrínseco,
impulsa al estudiante a comprometerse de forma activa con el contenido, lo cual favorece la adquisición
de conocimientos significativos. Asimismo, las emociones influyen de manera directa en los procesos
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atencionales, la memoria y la toma de decisiones, generando un entorno cognitivo más propicio para el
aprendizaje cuando son gestionadas de forma adecuada. Emociones positivas como el entusiasmo o el
interés, así como la reducción de estados negativos como la ansiedad, han demostrado tener un impacto
directo en la disposición para aprender y en la retención del conocimiento.
En cuanto al aprendizaje significativo y el rendimiento estudiantil en el contexto de la educación
superior, estos no dependen exclusivamente de los conocimientos previos, como postulaba Ausubel,
sino que resultan de la interacción entre factores fisiológicos, cognitivos, motivacionales y
autorregulatorios. El cerebro, mediante mecanismos como la plasticidad sináptica y la acción de
estructuras como el hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal, facilita la consolidación de la
memoria y el procesamiento de la información emocional y cognitiva. Así, el uso de metodologías
activas, la participación del estudiantado y el acompañamiento docente se consolidan como elementos
fundamentales para fortalecer la comprensión, la autonomía y el rendimiento académico, creando un
entorno en la educación superior que favorece el neuroaprendizaje profundo y sostenido.
Finalmente, la correlación entre la autorregulación, la motivación y las emociones constituye un eje
central del neuroaprendizaje significativo. Estos tres factores actúan de manera interdependiente en la
optimización de los procesos cerebrales y cognitivos del estudiante. La motivación intrínseca impulsa
el compromiso académico; las emociones, cuando son gestionadas adecuadamente, crean condiciones
internas favorables para el aprendizaje; y la autorregulación permite controlar la atención, manejar el
estrés y sostener el esfuerzo frente a los desafíos. La convergencia de estos elementos, en un entorno
educativo que promueva la participación activa y el acompañamiento emocional, facilita no solo una
mejor asimilación del contenido, sino también una conexión más profunda con el proceso de
aprendizaje, enmarcado en una perspectiva neurocientífica que amplía y enriquece la teoría de Ausubel
(1963) sobre el aprendizaje significativo.
Declaración de la contribución de los autores
Todos los autores confirmamos haber leído y aprobado la versión final de este artículo. La distribución
total de las contribuciones en términos de conceptualización, preparación y revisión del artículo fue la
siguiente: W.A. 50 % y B.L.I. 50 %.
atencionales, la memoria y la toma de decisiones, generando un entorno cognitivo más propicio para el
aprendizaje cuando son gestionadas de forma adecuada. Emociones positivas como el entusiasmo o el
interés, así como la reducción de estados negativos como la ansiedad, han demostrado tener un impacto
directo en la disposición para aprender y en la retención del conocimiento.
En cuanto al aprendizaje significativo y el rendimiento estudiantil en el contexto de la educación
superior, estos no dependen exclusivamente de los conocimientos previos, como postulaba Ausubel,
sino que resultan de la interacción entre factores fisiológicos, cognitivos, motivacionales y
autorregulatorios. El cerebro, mediante mecanismos como la plasticidad sináptica y la acción de
estructuras como el hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal, facilita la consolidación de la
memoria y el procesamiento de la información emocional y cognitiva. Así, el uso de metodologías
activas, la participación del estudiantado y el acompañamiento docente se consolidan como elementos
fundamentales para fortalecer la comprensión, la autonomía y el rendimiento académico, creando un
entorno en la educación superior que favorece el neuroaprendizaje profundo y sostenido.
Finalmente, la correlación entre la autorregulación, la motivación y las emociones constituye un eje
central del neuroaprendizaje significativo. Estos tres factores actúan de manera interdependiente en la
optimización de los procesos cerebrales y cognitivos del estudiante. La motivación intrínseca impulsa
el compromiso académico; las emociones, cuando son gestionadas adecuadamente, crean condiciones
internas favorables para el aprendizaje; y la autorregulación permite controlar la atención, manejar el
estrés y sostener el esfuerzo frente a los desafíos. La convergencia de estos elementos, en un entorno
educativo que promueva la participación activa y el acompañamiento emocional, facilita no solo una
mejor asimilación del contenido, sino también una conexión más profunda con el proceso de
aprendizaje, enmarcado en una perspectiva neurocientífica que amplía y enriquece la teoría de Ausubel
(1963) sobre el aprendizaje significativo.
Declaración de la contribución de los autores
Todos los autores confirmamos haber leído y aprobado la versión final de este artículo. La distribución
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