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EVALUACIÓN DE LA GAMIFICACIÓN
EN LA ENSEÑANZA Y RESOLUCIÓN DE
ECUACIONES ALGEBRAICAS EN EL
BACHILLERATO: UN ESTUDIO
CUASIEXPERIMENTAL
EVALUATION OF GAMIFICATION IN THE
TEACHING AND SOLVING OF ALGEBRAIC
EQUATIONS IN HIGH SCHOOL: A QUASI-
EXPERIMENTAL STUDY
Gabriela Nathaly Baquero Reyes
Universidad Estatal de Milagro
Johnny Jose Ramirez Palma
Universidad Estatal de Milagro
pág. 10885
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i5.20368
Evaluación de la Gamificación en la Enseñanza y Resolución de Ecuaciones
Algebraicas en el Bachillerato: Un Estudio Cuasiexperimental
RESUMEN
El presente artículo estudia la eficacia de la gamificación como destreza pedagógica en la enseñanza de
ecuaciones de primer grado en estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional
Sagrado Corazón, en Esmeraldas, Ecuador. La exploración nace frente al bajo rendimiento y el poco
interés en la asignatura de matemática, comprobadas en evaluaciones internacionales como PISA 2022
y ERCE. Se utilizó un diseño cuasi-experimental pre y postest con 50 estudiantes, distribuidos en un
grupo experimental y uno de control. La interposición circunscribió el uso de plataformas digitales
como Educaplay, Quizzis y Genially, que compusieron distinciones, niveles y retroalimentación
contigua. El interés académico se midió a través de pruebas normalizadas y se analizó con la prueba t
de Student (α = 0.05). Los resultados revelaron un progreso significativo en el grupo experimental
(media de 5,27 a 8,04; p < 0,0001), frente a un desarrollo menor en el grupo control (4,53 a 6,18; p =
0,0009). Además, la gamificación vigorizó la motivación, la participación activa y comprimió la
ansiedad matemática. Se ultima que la gamificación compone una estrategia transformadora y efectiva
para el aprendizaje de la matemática, al originar rutinas educativas dinámicas, motivadoras y centradas
en el estudiante.
Palabras clave: gamificación, enseñanza de matemáticas, ecuaciones algebraicas, motivación
estudiantil, educación secundaria
1
Autor principal.
2
Correspondencia: jramirezp13@unemi.edu.ec
Gabriela Nathaly Baquero Reyes1
gbaqueror@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-2215-4938
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Johnny Jose Ramirez Palma 2
jramirezp13@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-8331-7807
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
pág. 10886
Evaluation of Gamification in the Teaching and Solving of Algebraic
Equations in High School: A Quasi-Experimental Study
ABSTRACT
The present article studies the effectiveness of gamification as pedagogical skill in teaching first-degree
equations in students of baccalaureate of “Sacred Heart” Fiscomisional Educational Unit in
Esmeraldas, Ecuador. The exploration begins because of poor performance and little interest in the
subject of mathematics, tested in international evaluations like: PISA 2022 AND ERCE. We used a
quasi-experimental pre- and post-test design with 50 students, distributed in an experimental group and
a control one. The interposition circumscribed the use of digital platforms such as Educaplay, Quizzis
and Genially, which composed distinctions, levels and contiguous feedback. Academic interest was
measured using standardized tests and analyzed using Student's t-test (α = 0.05). The results revealed
significant progress in the experimental group (mean: 5.27 to 8.04; p < 0.0001), compared to lesser
progress in the control group (mean: 4.53 to 6.18; p = 0.0009). Furthermore, gamification enhanced
motivation and active participation, and reduced math anxiety. It is concluded that gamification
constitutes a transformative and effective strategy for learning mathematics, creating dynamic,
motivating, and student-centered educational routines.
Keywords: gamification, mathematics teaching, algebraic equations, student motivation, secondary
education
Artículo recibido 02 setiembre 2025
Aceptado para publicación: 30 setiembre 2025
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INTRODUCCIÓN
La matemática es una asignatura primordial en el sistema educativo, porque permite desarrollar
habilidades de razonamiento lógico y aforo para resolver problemas. Sin embargo, el aprendizaje de
esta ciencia presenta un reto significativo para muchos estudiantes, especialmente en el primer año de
bachillerato, tanto en Ecuador como en otros países. Esta situación se resume en el bajo rendimiento
académico, desmotivación y dificultades para comprender conceptos abstractos, como las ecuaciones
algebraicas (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021). El sistema educativo habitual, representado
por métodos de enseñanza expositivos y ejercicios monótonos, ha mostrado ser insuficiente para
mejorar el rendimiento en la asignatura y que los estudiantes exterioricen el aprendizaje. Según el
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) y los resultados de la evaluación PISA 2022, se
consiguen bajos niveles de comprensión en álgebra, especialmente en la resolución de ecuaciones, lo
que evidencia la necesidad de implementar enfoques pedagógicos más efectivos y atrayentes para los
estudiantes.
En este argumento, la gamificación ha surgido como una estrategia pedagógica innovadora que integra
elementos de juego, recompensas, niveles e idoneidad, en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Su
objetivo es acrecentar el rendimiento académico, la incitación y la cooperación de los estudiantes (Ortiz-
Colón et al., 2018).
La gamificación ha expuesto resultados competentes en diversas áreas del conocimiento,
particularmente en matemática, en donde los estudiantes a menudo afrontan dificultades para
comprender conceptos abstractos (Zambrano-Delgado et al., 2024). Al reunir aspectos lúdicos en el
proceso de aprendizaje, esta estrategia fomenta un aprendizaje más conexo e interesante, lo que puede
reducir la ansiedad matemática y mejorar la actitud de los estudiantes hacia la matemática (Zambrano-
Delgado et al., 2024).
Varios estudios nacionales e internacionales han verificado que el rendimiento académico en
matemática es una de las graves intranquilidades del sistema educativo. De acuerdo al informe de
UNICEF (2021) sobre los aprendizajes fundamentales en América Latina, incluidos los de Ecuador, los
escolares presentan notas bajas en áreas como álgebra y resolución de ecuaciones. Esto acentúa la
urgencia de adoptar enfoques pedagógicos innovadores, como la gamificación, para mejorar los
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resultados académicos en matemática y lograr el dominio en la materia.
El Ministerio de Educación de Ecuador ha creído necesario que a través del Currículo Priorizado, se va
a promover el uso de estrategias pedagógicas innovadoras, como la gamificación, con el objetivo de
avanzar con las competencias en la matemática de los estudiantes (Ministerio de Educación del Ecuador,
2021). En este sentido, lo que se desea alcanzar es transformar la enseñanza tradicional y prometer una
alternativa que de la la oportunidad a los estudiantes de desarrollar no solo sus habilidades matemáticas,
sino también una actitud más positiva y proactiva hacia el aprendizaje.
Este articulo tiene como objetivo evaluar el impacto de la gamificación en el rendimiento académico de
los estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional Sagrado Corazón,
ubicada en Esmeraldas, Ecuador. A través de un diseño cuasi-experimental, con un grupo experimental
que recibirá una intervención basada en gamificación y un grupo de control que seguirá la metodología
tradicional, se acomete determinar si la gamificación mejora el rendimiento académico en la resolución
de ecuaciones de primer grado y si tiene un impacto positivo en la motivación de los estudiantes.
La motivación es un ingrediente clave en el aprendizaje matemático, porque establece las condiciones
psicológicas apropiadas para mejorar el compromiso cognitivo, la firmeza frente a los retos y la
aplicación de los conocimientos adquiridos en otros contextos (Schunk & DiBenedetto, 2021). En el
ámbito educativo, la motivación se manifiesta en el interés, la curiosidad y el esfuerzo de los estudiantes
para instruirse, siendo un predictor importante del rendimiento académico en matemática (Montalvo et
al., 2024). La gamificación ofrece la oportunidad de fomentar la motivación intrínseca como la
extrínseca, formando condiciones que pueden perfeccionar el aprendizaje de la matemática (Carrillo et
al., 2024). La gamificación puede dominar la ansiedad matemática, que se ha identificado como una
barrera para el aprendizaje en esta área (Zambrano-Delgado et al., 2024).
A pesar de los beneficios documentados en otras metodologías de enseñanza, los estudios sobre el uso
de la gamificación en matemática en el primer año de bachillerato en Ecuador son finitos, especialmente
en la enseñanza de ecuaciones algebraicas. Este vacío en la literatura justifica la necesidad de la presente
investigación, que busca responder a la pregunta central: ¿Cuál es el impacto de la gamificación en el
rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato en matemática, en comparación con los
métodos tradicionales de enseñanza?
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Este artículo nace como respuesta a la problemática de los bajos rendimientos académicos y las prácticas
pedagógicas tradicionales en la enseñanza de la matemática en el primer año de bachillerato. El objetivo
principal es tasar el efecto que causa la gamificación en el rendimiento académico de los alumnos,
concretamente en la resolución de ecuaciones de primer grado, y estudiar cómo esta técnica es capaz de
modificar la forma en como los estudiantes aprenden y comprenden los conceptos matemáticos.
La investigación pretende contribuir al ámbito de la didáctica de la matemática, facilitando evidencia
empírica sobre el impacto de la gamificación en el rendimiento de los estudiantes y su efectividad como
estrategia de innovación pedagógica. Además, se procura generar lineamientos metodológicos que
ayuden a los docentes a aplicar estrategias gamificadas de manera efectiva, favoreciendo un aprendizaje
más centrado en el estudiante, motivador y con resultados de aprendizaje más sólidos.
MATERIALES Y MÉTODOS
Diseño del Estudio
Este estudio se desplegó bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasi-experimental de tipo pre -
postest, con el objetivo de determinar cómo la gamificación influye el rendimiento académico de los
estudiantes de primer año de bachillerato en la resolución de ecuaciones de primer grado.
Se concretaron dos variables importantes para el estudio: la independiente que fue la implementación
de la gamificación como herramienta pedagógica, y la dependiente el rendimiento académico de los
estudiantes, tasado a través de evaluaciones normalizadas. El grupo experimental (GE) asumió la
técnica que incorporó la gamificación en su aprendizaje, mientras que el grupo de control (GC) continuó
con el enfoque tradicional de enseñanza.
Participantes
Participaron 50 estudiantes de primer año de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional Sagrado
Corazón, ubicada en Esmeraldas, Ecuador. Los estudiantes fueron seleccionados mediante muestreo no
probabilístico intencional, y se distribuyeron equitativamente en dos grupos de 25 estudiantes: un grupo
experimental y un grupo de control. Los dos grupos fueron preevaluados con un pretest para medir su
nivel inicial de conocimiento sobre la resolución de ecuaciones de primer grado, y posteriormente, se
les aplicó un postest al finalizar la intervención.
Criterios de Inclusión:
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- Estar matriculado en el primer año de bachillerato.
- Haber cursado el nivel de álgebra básica.
- Tener asistencia normal a clases.
Instrumentos
- Pretest y Postest: los dos grupos realizaron un pretest y un postest para medir el rendimiento
académico en la resolución de ecuaciones algebraicas. Estas pruebas fueron diseñadas para tasar las
habilidades de los estudiantes en la resolución de ecuaciones de primer grado, asegurando que las
pruebas fueran equivalentes en contenido y formato.
- Plataformas de Gamificación:
- El grupo experimental utilizó diversas plataformas digitales para la aplicación gamificada:
- Educaplay: Plataforma para crear actividades interactivas, como crucigramas y juegos de
emparejamiento.
- Quizzis: Plataforma para la creación de cuestionarios en formato de competencia, con
retroalimentación inmediata para cada respuesta.
- Genially: Herramienta para diseñar presentaciones interactivas y juegos educativos, con el objetivo
de mejorar la comprensión de los conceptos matemáticos.
- Recompensas Simbólicas: se emplearon elementos lúdicos como distintivos, puntos y niveles para
motivar a los estudiantes del grupo experimental. Estos elementos generaban un entorno competitivo
y participativo.
- Software para el Análisis de Datos:
- Los datos logrados de los pretest y postest fueron organizados en Microsoft Excel y analizados
estadísticamente utilizando JASP versión 0.19.3.0, para realizar la prueba t de Student y comparar
los resultados de los dos grupos.
Procedimiento
La interposición se desarrolló durante un período de dos semanas, a lo largo de cuatro sesiones de
noventa minutos cada una. El cronograma de la intervención se aplicó de acuerdo al currículo oficial de
matemática, concretamente enfocado en la resolución de ecuaciones algebraicas de primer grado, tal
como se muestra en el cronograma de la Tabla 1:
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Tabla 1: Cronograma de aplicación de la propuesta pedagógica
Objetivo de la clase
Recurso
Semana
Grupo de Control (Tradicional)
Grupo Experimental (Gamificación)
Aplicar los
procedimientos
estándar para resolver
ecuaciones de primer
grado.
Desarrollo de
ejercicios sobre
ecuaciones de
primer grado
utilizando
Educaplay.
15 al 19 de
septiembre
Método tradicional: Explicación
teórica detallada y resolución de
ejercicios repetitivos en clase.
Los estudiantes resuelven
ecuaciones manualmente con
apoyo del docente.
Método de gamificación: Uso de
Educaplay para resolver ecuaciones de
primer grado, con actividades interactivas,
niveles y recompensas por completar
tareas. Los estudiantes avanzan en la
resolución de ecuaciones a través de
desafíos lúdicos.
Resolver ecuaciones
que contienen
fracciones.
Desarrollo de
ejercicios sobre
ecuaciones con
fracciones
utilizando
Quizzis.
15 al 19 de
septiembre
Método tradicional: Explicación
teórica sobre la resolución de
ecuaciones con fracciones,
seguida de ejercicios en clase
para practicar la simplificación y
resolución.
Método de gamificación: Actividad en
Quizzis con preguntas sobre ecuaciones
con fracciones. Los estudiantes resuelven
los problemas y reciben puntos y
recompensas según su rendimiento,
fomentando la competencia amistosa.
Resolver ecuaciones
con paréntesis y
simplificar expresiones
algebraicas.
Desarrollo de
ejercicios sobre
ecuaciones con
paréntesis
utilizando
Genially.
22 al 26 de
septiembre
Método tradicional: Resolución
de ecuaciones con paréntesis
mediante ejemplos guiados por el
profesor. Los estudiantes trabajan
en ejercicios prácticos, con
explicación detallada de cada
paso.
Método de gamificación: Uso de
Genially para presentar actividades
interactivas. Los estudiantes resuelven
ecuaciones con paréntesis en un entorno
gamificado, con retroalimentación
instantánea y niveles que aumentan la
dificultad progresivamente.
Repasar los
Actividades de
22 al 26 de
Método tradicional: Ejercicios
Método de gamificación: Repaso
pág. 10892
procedimientos de
resolución de
ecuaciones de primer
grado, fracciones y
paréntesis.
repaso utilizando
Educaplay,
Quizzis y
Genially.
septiembre
de repaso en clase, resolviendo
ecuaciones de primer grado, con
fracciones y con paréntesis. El
enfoque es teórico y práctico.
interactivo usando Educaplay, Quizzis y
Genially, con elementos de gamificación
como niveles, puntos y recompensas para
resolver las ecuaciones.
Nota. Información obtenida de la intervención didáctica
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Fase 1 - Pretest: los dos grupos cumplieron con el pretest antes de iniciar la intervención, bajo
condiciones controladas en 40 minutos.
Fase 2 - Intervención:
- Grupo Experimental (GE): Los estudiantes utilizaron las herramientas gamificadas mencionadas
(Educaplay, Quizzis, Genially) para trabajar con la resolución de ecuaciones de primer grado. Se les
estipularon tareas y actividades interactivas que les permitieron aprender de manera activa, dinámica
y competitiva.
- Grupo de Control (GC): Este grupo siguió el enfoque tradicional de enseñanza, que radicó en
explicaciones teóricas sobre los conceptos algebraicos, seguido de ejercicios repetitivos en clase.
Fase 3 - Postest: Al finalizar la intervención, los dos grupos cumplieron con el desarrollo del postest,
que fue parejo al pretest en formato y contenido, para evaluar los cambios en el rendimiento académico.
Análisis de Datos
Los datos obtenidos de los pretest y postest fueron analizados manejando la prueba t de Student, con el
objetivo de determinar si hubo diferencias significativas entre los resultados de los dos grupos. La
prueba t de Student es conveniente usarla para contrastar las medias de los dos grupos y comparar si las
oposiciones observadas son estadísticamente significativas.
Asimismo, se consideraron los logros de conocimiento de cada grupo, calculando la diferencia
entre los resultados obtenidos en el pretest y el postest. Se consideraron los siguientes parámetros
para el análisis
- Promedio de las calificaciones de cada grupo en el pretest y postest.
- Desviación estándar para evaluar la variabilidad de las puntuaciones en cada grupo.
- Valor p de la prueba t de Student para determinar la significancia estadística de las diferencias
encontradas.
Consideraciones Éticas
Este estudio alcanzó los principios éticos determinados para la investigación con menores de edad. Los
colaboradores fueron informados sobre los objetivos del estudio y su derecho a participar de forma
voluntaria. La aprobación fue consentida por los representantes legales de los estudiantes al instante de
la matrícula. La confidencialidad y el anonimato de los participantes fueron garantizados en todo
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momento. Los resultados se presentarán de manera agregada y sin información identificable.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El estudio se orientó en reconocer el impacto de la gamificación en el rendimiento académico de los
estudiantes de Bachillerato al tocarse el tema de las ecuaciones de primer grado. El levantamiento de la
línea base de información se realizó a través de pruebas diagnósticas (pretest) y evaluaciones finales
(postest) aplicadas tanto al grupo control (GC) como al grupo experimental (GE), con la intención de
contrastar los efectos de las metodologías tradicionales frente a las estrategias gamificadas.
Para el procedimiento de los datos, se utilizó el software estadístico JASP en su versión 0.19.3.0, lo que
permitió perpetrar un estudio descriptivo e inferencial detallado de las calificaciones obtenidas por los
dos grupos. Con base de este análisis se falló el grado de significancia de las oposiciones entre las
metodologías aplicadas, proveyendo apoyo a las conclusiones del estudio. En la Tabla 2 se presentan
las escalas de calificación, las cuales reflejan el nivel de acatamiento de los objetivos de aprendizaje
determinados en el currículo y en los estándares educativos que abarcan a la educación básica media,
básica superior y Bachillerato, conforme al artículo 26 del Reglamento General a la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (RGLOEI).
Tablas 2: Escalas de calificación
Escala cualitativa
Escala cuantitativa
Domina los aprendizajes requeridos
9,00 - 10,00
Alcanza los aprendizajes requeridos
7,00 - 8,99
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
4,01 - 6,99
No alcanza los aprendizajes requeridos
˂ 4
Nota. Información obtenida del Reglamento General a La Ley Orgánica De Educación Intercultural
Primero se tabularon los datos acumulados en el levantamiento de información como línea base para la
investigación. La Tabla 3 indica de forma imperiosa la indagación y el provecho en las calificaciones
de los 25 estudiantes que corresponden al grupo control (GC) en las pruebas diagnóstica y sumativa, las
mismas que fueron la base para crear la estrategia de metodológica tradicional.
pág. 10895
Tabla 3: Calificaciones del pre y postest del grupo de control (GC)
Calificaciones del pre y postest del grupo de control (GC)
Estudiante
Prueba Diagnóstica (pretest)
Prueba sumativa (postest)
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Nota. Información obtenida de la aplicación de las pruebas
Como se aprecia en la Figura 1, correspondiente a la prueba diagnóstica que se evaluó a los estudiantes,
se muestra que 14 de ellos no alcanzaron los aprendizajes esperados, situándose en el nivel NAAR (No
Acceden a los Aprendizajes Requeridos). De esta forma, 7 estudiantes se localizaron próximos a los
aprendizajes, posicionándose en el nivel PARA, 4 estudiantes consiguieron acceder al conocimiento
requerido en matemática, asentándose en el nivel AAR (Acceden a los Aprendizajes Requeridos),
pág. 10896
mientras que ningún estudiante consiguió el dominio total del contenido valorado en aquella prueba.
En efecto, se ultima que 21 estudiantes no alcanzaron la calificación mínima de 7/10 puntos, lo que
muestra que la gran mayoría del grupo exhibía deficiencias en los conocimientos que debían haberse
afianzado al inicio del juicio investigativo. En oposición, los resultados de la evaluación sumativa
manifiestan una mejora en el rendimiento general del grupo: 4 estudiantes perseveraron en el nivel
NAAR, 12 se colocaron en el PAAR, y la permuta más patente se agudizó en los niveles superiores,
donde 9 estudiantes alcanzaron acceder a los aprendizajes esperados (AAR) y fueron 3 los que
alcanzaron dominarlos (DAR), dejándose ver que luego de haber aplicado el proceso de ejecución de
las estrategias de gamificación son 12 los estudiantes que aprobaron a la nota mínima (7/10 puntos), en
comparación a los 4 que lo habían logrado en la prueba diagnóstica inicial.
Figura 1: Pretest – Grupo de Control
Nota. Información obtenida del análisis estadístico
En la evaluación diagnóstica empleada a los estudiantes del GC, y como se observa en la Figura 1, se
justificó que el 56% de los participantes no consiguió alcanzar los aprendizajes requeridos (NAAR),
situándose en la categoría más mengua según las medidas establecidos por el MINEDUC. De esta
manera, el 28% se encontraba en el nivel de Próximos a Alcanzar los Aprendizajes Requeridos (PAAR),
así como el 16% logró acceder a los Aprendizajes Requeridos (AAR). Es necesario destacar que ningún
estudiante alcanzó el nivel de Dominio de los Aprendizajes Requeridos (DAR). Estos efectos iniciales
expusieron que el 84% de los estudiantes no destacaba la nota mínima de 7/10 puntos, lo que fulgura
una escasez en los conocimientos esenciales del área de Matemática correspondientes a su nivel
0
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7
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DAR AAR EPAAR NAAR
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educativo.
Por otro lado, la Figura 2 exhibe los resultados de la evaluación sumativa posterior a la aplicación de
los métodos tradicionales, en la cual se observa una redistribución en las categorías de aprendizaje. El
porcentaje de estudiantes en el nivel NAAR se redujo elocuentemente al 16%, mientras que el 48% se
ubicó en el nivel PAAR. De esta forma, el 32% alcanzó los aprendizajes requeridos (AAR) y un 4%
logró dominar los aprendizajes requeridos (DAR). Estas invenciones comprueban una convalecencia
general en el interés académico del grupo de control; sin embargo, aún el 64% de los estudiantes se
encuentran por debajo del tranco mínimo de aprendizaje determinado (7/10 puntos).
Figura 2: Postest – Grupo de Control
Nota. Información obtenida del análisis estadístico
Los esquemas descriptivos que corresponden al grupo de control nos revelan que, en la evaluación
inicial, los alumnos lograron un valor medio de 4.53 puntos y una varianza de 2,86, categoría "Está
próximo a alcanzar" acorde a los indicadores del MINEDUC. En la evaluación sumativa posterior a la
implementación se muestra un aumento de la media en 6.18 puntos con una varianza de 3.17,
observándose un leve aumento que no llega a alterar la condición de aprendizaje del grupo. Con la
intención de considerar la diferencia entre las medias del pretest y el postest, se emanó a demostrar la
validez de la hipótesis nula, la que traza que no existe una oposición significativa entre las calificaciones
obtenidas en las tasaciones, es decir, que la media de las oposiciones es igual a cero (H₀: μd = 0). Esta
hipótesis se disiente con la hipótesis disyuntiva, que sustenta la presencia de una oposición significativa
entre los efectos de las pruebas, lo que involucra que la media de las discrepancias no es igual a cero
1
8
12
4
DAR AAR EPAAR NAAR
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(H₁: μd ≠ 0).
Para éste análisis, se usó la prueba t de Student para muestras concernientes, manejando un nivel de
significación estadística de 0.05, acorde a los patrones señalados en el perímetro de la estadística. Los
resultados proyectaron un estadístico t de -3.53 con 52 grados de libertad y un valor p bilateral de
0.0009, el mismo que es inferior al nivel de significación predestinado (0.05), revelando la objetividad
de una disconformidad significativa entre las medias confrontadas.
Los resultados estadísticos obtenidos admiten aseverar que existe certeza suficiente para rechazar la
hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa; es decir, existe una diferencia estadísticamente
significativa entre las calificaciones diagnósticas y las calificaciones sumativas del grupo control. Por
lo tanto, el aumento de 1.67 puntos en media (36.88%) es estadísticamente significativo.
La Tabla 5 hace alarde a la información empírica, para los 25 estudiantes a los que incumbía el grupo
experimental (GE) en el que se efectuó la táctica didáctica gamificada a través de herramientas como:
Genially, Nearpod, Educaplay y Quizzis.
Tabla 5: Calificaciones del pre y postest del grupo de experimento (GE)
Calificaciones del pre y postest del grupo de control (GE)
Estudiante
Prueba Diagnóstica (pretest)
Prueba sumativa (postest)
1
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Nota. Información obtenida de las pruebas
En la evaluación diagnóstica realizada en el grupo experimental de estudiantes, como se puede observar
en la Figura 3, el 8% de los estudiantes sabe lo que debe saber (DAR); un 32% sabe lo que deja de saber
(AAR), un 40% está próximo a lo que sabe (PAAR) y el 8% intenta lo que no sabe (NAAR). Es entonces
que en estas primeras condiciones se observa que el 48% de los estudiantes superan la nota mínima de
7/10 puntos son sospecha de que en lo que respecta a los conocimientos fundamentales en matemáticas,
el entorno era muy perecedero al inicio de la oficiosidad.
Figura 3: Pretest – Grupo de Experimento
Nota. Información obtenida del análisis estadístico
En la evaluación diagnóstica empleada al grupo experimental, y tal como se observa en la Figura 3, se
probó que el 8% de los estudiantes domina los aprendizajes requeridos (DAR), así como un 32% alcanza
los aprendizajes esperados (AAR). Por otra parte, el 40% se encuentra próximo a alcanzarlos (PAAR)
y un 8% no logra asentir los aprendizajes requeridos (NAAR). Estas respuestas iniciales admiten
observar que el 48% de los estudiantes despuntó la nota mínima de 7/10 puntos, lo cual propone que,
en lo concerniente a los conocimientos primordiales en matemática, el grupo mostraba un nivel de
preparación respectivamente definido al inicio del proceso investigativo.
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Figura 4: Postest – Grupo de Experimento
Nota. Información obtenida del análisis estadístico
El estudio de la estadística descriptiva del grupo experimental indica que, en la evaluación diagnóstica,
los alumnos obtuvieron una nota aproximada de 5,27 puntos con una varianza de 4,67, situándose en la
categoría “Está Próximo a Alcanzar” (PAAR). Subsiguientemente, en la evaluación sumativa evaluada
tras la interposición, la media acrecentó a 8,04 puntos con una varianza de 4,96, lo que da a notar una
mejora significativa con respecto al promedio inicial del grupo. Para establecer si la oposición entre las
medias del pretest y el postest era estadísticamente revelante, se enunció la hipótesis nula (H₀: μd = 0),
que mantiene que no existen oposiciones significativas, y la hipótesis alternativa (H₁: μd ≠ 0), que dice
lo inverso. Con el designio de disentir las dos hipótesis, se utilizó la prueba t de Student para modelos
relacionados, manejando un nivel de significancia de α = 0,05, de acuerdo con los esquemas
estadísticos. Los resultados proyectaron un valor t = -4,65 con 52 grados de libertad y un valor p bilateral
de 0,000023, el cual es visiblemente menor al nivel de significancia determinado, lo que ratifica la
preexistencia de un contraste estadísticamente significativa.
El análisis de los resultados admite ultimar que la implementación de estrategias de gamificación a
través de herramientas digitales como Genially, Nearpod y Quizzis tuvo un impacto efectivo y
significativo en el rendimiento académico del grupo experimental (GE). Esto ampara la idea de que la
gamificación compone una estrategia pedagógica poderosa para la enseñanza de ecuaciones de primer
grado en el primer año de bachillerato, en concordancia con lo indicado por Zambrano-Delgado et al.
(2024), quienes argumentan que la gamificación puede convertir la enseñanza de la matemática. El
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avance del grupo experimental puede referirse a varios factores, estando el primordial que es la
aplicación de la gamificación, cuyo objetivo esencial es promover la incitación y la responsabilidad de
los estudiantes (Montalvo et al., 2024; Ryan & Deci, 2020; Schunk & DiBenedetto, 2021). Al
concentrar elementos lúdicos en el aprendizaje, la enseñanza se torna más dinámica y atrayente. De
acuerdo con Yugcha et al. (2024), esta metodología provoca la motivación y la participación activa del
alumnado, proporcionando la perspicacia de los implícitos matemáticos. A contraste de los métodos
tradicionales, la gamificación potencia el interés y el alcance del estudiante (Párraga et al., 2024),
aumentando el ambiente de aprendizaje y asistiendo al aprovechamiento de conceptos. El uso de
Genially ha forjado clarividencias muy propicias en los alumnos (Mejía et al., 2024), lo que apunta su
alto potencial para incitar la participación y mejorar el aprendizaje.
Las derivaciones del presente estudio vigorizan la idea de que las habilidades de gamificación, al
concentrar elementos interactivos y visuales, pueden convertir la experiencia educativa, haciéndola más
atractiva e innovadora (Tocto et al., 2025). Esto difiere con los métodos tradicionales, que demuestran
la necesidad de adecuar las habilidades didácticas a las nuevas instancias del alumnado. No obstante, el
triunfo de la gamificación no estriba únicamente de incluir elementos de juego, sino también de una
conveniente planificación y delineación de las actividades (Werbach & Hunter, 2020). Por tanto, resulta
fundamental que el profesorado cuente con la formación y los conocimientos necesarios para emplear
estas estrategias de forma práctica, segura y positiva (Palacios-Hidalgo & Cimas, 2024).
Finalmente, la evaluación metódica del aprendizaje es clave para contar el impacto de las mediaciones
educativas y concordar las estrategias pedagógicas en consecuencia (Gómez-Carrasco et al., 2020). En
esta investigación, se ejecutó una evaluación diagnóstica antepuesta y una evaluación sumativa
posterior para decretar la significancia de los resultados obtenidos. Este asunto no solo admitió valorar
con exactitud el resultado de la gamificación sobre el rendimiento académico, sino también instalar las
estrategias didácticas a las tipologías y necesidades del contexto educativo específico.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio expusieron que la gamificación asumió un impacto positivo y
estadísticamente significativo en el rendimiento académico de los estudiantes del grupo experimental
en comparación con aquellos que siguieron el método tradicional. La implementación de herramientas
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como Educaplay, Quizzis y Genially permitió que los alumnos participaran activamente en su proceso
de aprendizaje, alcanzando un promedio final superior al del grupo control y una importante mejora en
las competencias relacionadas con la resolución de ecuaciones algebraicas de primer grado. Este
acrecentamiento en el rendimiento ratifica que la gamificación no solo favorece la comprensión de los
conceptos matemáticos, sino que potencia la motivación, la autoconfianza y la responsabilidad
estudiantil, aspectos esenciales para el éxito académico en el área de matemática.
La evidencia empírica recopilada a lo largo del estudio confirma que la gamificación constituye una
estrategia pedagógica innovadora, capaz de transformar el entorno de enseñanza tradicional en un
espacio dinámico, interactivo y centrado en el estudiante. Al integrar elementos lúdicos como
recompensas, niveles y retroalimentación inmediata se logró despertar la motivación intrínseca y
extrínseca de los estudiantes, promoviendo la participación activa y el aprendizaje significativo. En este
sentido, la gamificación contribuyó a disminuir la ansiedad matemática y a fomentar una actitud más
positiva hacia la asignatura, reafirmando su potencial como herramienta para mejorar el clima de aula
y fortalecer la relación entre el estudiante y el conocimiento matemático.
La investigación aporta evidencia relevante para la didáctica de la matemática al demostrar que la
gamificación es una alternativa pedagógica eficaz para afrontar los bajos niveles de rendimiento y
desmotivación observados en los estudiantes de bachillerato. Sin embargo, su efectividad depende de
una planificación adecuada, formación docente y contextualización curricular que garanticen el
equilibrio entre el componente lúdico y los objetivos de aprendizaje. Es importante que las instituciones
educativas promuevan la capacitación docente en metodologías gamificadas y fomenten su integración
sistemática en el currículo, como una vía para innovar en la enseñanza, fortalecer las competencias
matemáticas y mejorar la calidad educativa en general.
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