DINÁMICAS SOCIOEDUCATIVAS
QUE CONDICIONAN LA PERCEPCIÓN
ESTUDIANTIL HACIA LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA VIRTUAL Y PRESENCIAL
EN SANTANDER-COLOMBIA
SOCIO-EDUCATIONAL DYNAMICS THAT CONDITION
STUDENT PERCEPTIONS OF VIRTUAL AND IN-PERSON
UNIVERSITY EDUCATION IN SANTANDER, COLOMBIA
Hermes Julián Mora Santos
Universidad Nacional de Panamá, Colombia
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta
Universidad Nacional de Panamá, Colombia
pág. 689
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.20885
Dinámicas Socioeducativas que Condicionan la Percepción Estudiantil
hacia la Educación Universitaria Virtual y Presencial en
Santander-Colombia
Hermes Julián Mora Santos1
hermesjulianmorasantos@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-9291-1687
Universidad Nacional de Panamá
Colombia
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta
geovanniurdaneta@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-9536-5277
Universidad Nacional de Panamá
Colombia
RESUMEN
Los cambios sociales y la percepción personal transforman la manera en que los jóvenes perciben los
temas de accesibilidad y permanencia en la educación superior, generando divergencias respecto a la
educación universitaria virtual y presencial. Por lo anterior, el presente estudio tuvo como objetivo
central determinar las dinámicas socioeducativas que condicionan la percepción estudiantil hacia la
educación universitaria virtual y presencial en puerto Wilches, Santander Colombia. Se utilizó una
metodología de enfoque cuantitativo de diseño no experimental en la que participaron 139 estudiantes
de instituciones educativas del Puerto Wilches, a quienes se les aplicó una encuesta estructurada
validada por expertos para recopilar información directa de los estudiantes sobre las dinámicas sociales.
Los resultados permitieron identificar la dinámica educativa asociada al desempeño académico a través
de los informes de las pruebas SABER institucionales de estudiantes de undécimo grado de la
modalidad académica y la modalidad industrial de instituciones educativas de Puerto Wilches, así como
el reconocimiento de las dinámicas sociales que condicionan el grado de acceso de estudiantes de
diferentes modalidades académicas a programas de formación en instituciones de educación superior.
Luego de comparar la percepción estudiantil por género entre las diferentes modalidades académicas
de educación media en Puerto Wilches respecto a la educación universitaria virtual y presencial, se
propusieron fundamentos pedagógicos para la promoción de la educación universitaria virtual y
presencial en estudiantes de educación media de Puerto Wilches.
Palabras clave: dinámica socioeducativa, educación superior, educación media, modalidad escolar
1 Autor principal.
Correspondencia: hermesjulianmorasantos@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.20885
Dinámicas Socioeducativas que Condicionan la Percepción Estudiantil
hacia la Educación Universitaria Virtual y Presencial en
Santander-Colombia
Hermes Julián Mora Santos1
hermesjulianmorasantos@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-9291-1687
Universidad Nacional de Panamá
Colombia
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta
geovanniurdaneta@unicesar.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-9536-5277
Universidad Nacional de Panamá
Colombia
RESUMEN
Los cambios sociales y la percepción personal transforman la manera en que los jóvenes perciben los
temas de accesibilidad y permanencia en la educación superior, generando divergencias respecto a la
educación universitaria virtual y presencial. Por lo anterior, el presente estudio tuvo como objetivo
central determinar las dinámicas socioeducativas que condicionan la percepción estudiantil hacia la
educación universitaria virtual y presencial en puerto Wilches, Santander Colombia. Se utilizó una
metodología de enfoque cuantitativo de diseño no experimental en la que participaron 139 estudiantes
de instituciones educativas del Puerto Wilches, a quienes se les aplicó una encuesta estructurada
validada por expertos para recopilar información directa de los estudiantes sobre las dinámicas sociales.
Los resultados permitieron identificar la dinámica educativa asociada al desempeño académico a través
de los informes de las pruebas SABER institucionales de estudiantes de undécimo grado de la
modalidad académica y la modalidad industrial de instituciones educativas de Puerto Wilches, así como
el reconocimiento de las dinámicas sociales que condicionan el grado de acceso de estudiantes de
diferentes modalidades académicas a programas de formación en instituciones de educación superior.
Luego de comparar la percepción estudiantil por género entre las diferentes modalidades académicas
de educación media en Puerto Wilches respecto a la educación universitaria virtual y presencial, se
propusieron fundamentos pedagógicos para la promoción de la educación universitaria virtual y
presencial en estudiantes de educación media de Puerto Wilches.
Palabras clave: dinámica socioeducativa, educación superior, educación media, modalidad escolar
1 Autor principal.
Correspondencia: hermesjulianmorasantos@gmail.com
pág. 690
Socio-Educational Dynamics that Condition Student Perceptions of Virtual
and in-Person University Education in Santander, Colombia
ABSTRACT
Social changes and personal perceptions are transforming the way young people view accessibility and
retention in higher education, generating divergences regarding virtual and in-person university
education. Therefore, the central objective of this study was to determine the socio-educational
dynamics that influence student perceptions of virtual and in-person university education in Puerto
Wilches, Santander, Colombia. A quantitative, non-experimental design methodology was used. 139
students from educational institutions in Puerto Wilches participated. A structured survey validated by
experts was administered to gather direct information from the students regarding these social
dynamics. The results allowed for the identification of the educational dynamics associated with
academic performance through the institutional SABER test reports of eleventh-grade students from the
academic and industrial modalities of educational institutions in Puerto Wilches. The results also
allowed for the recognition of the social dynamics that influence the degree of access of students from
different academic modalities to training programs at higher education institutions. After comparing
student perceptions by gender across the different academic modalities of secondary education in Puerto
Wilches regarding virtual and in-person university education, pedagogical foundations were proposed
for promoting virtual and in-person university education among secondary school students in Puerto
Wilches.
Keywords: socio-educational dynamics, higher education, secondary education, school modality
Artículo recibido 10 septiembre 2025
Aceptado para publicación: 15 octubre 2025
Socio-Educational Dynamics that Condition Student Perceptions of Virtual
and in-Person University Education in Santander, Colombia
ABSTRACT
Social changes and personal perceptions are transforming the way young people view accessibility and
retention in higher education, generating divergences regarding virtual and in-person university
education. Therefore, the central objective of this study was to determine the socio-educational
dynamics that influence student perceptions of virtual and in-person university education in Puerto
Wilches, Santander, Colombia. A quantitative, non-experimental design methodology was used. 139
students from educational institutions in Puerto Wilches participated. A structured survey validated by
experts was administered to gather direct information from the students regarding these social
dynamics. The results allowed for the identification of the educational dynamics associated with
academic performance through the institutional SABER test reports of eleventh-grade students from the
academic and industrial modalities of educational institutions in Puerto Wilches. The results also
allowed for the recognition of the social dynamics that influence the degree of access of students from
different academic modalities to training programs at higher education institutions. After comparing
student perceptions by gender across the different academic modalities of secondary education in Puerto
Wilches regarding virtual and in-person university education, pedagogical foundations were proposed
for promoting virtual and in-person university education among secondary school students in Puerto
Wilches.
Keywords: socio-educational dynamics, higher education, secondary education, school modality
Artículo recibido 10 septiembre 2025
Aceptado para publicación: 15 octubre 2025
pág. 691
INTRODUCCIÓN
En la actualidad el país enfrenta dos retos en el tema educativo: el primero está relacionado con el cierre
de brechas en términos de participación y conectividad, y el segundo es el mejoramiento de la calidad
de la educación en todos sus niveles. Al respecto, Fontalvo et al. (2022) mencionan que para entender
el entorno educativo donde existen desigualdades y condiciones de vulnerabilidad, es preciso observar
las dinámicas sociales desde la escuela y hasta el bachillerato, las cuales, en términos generales revelan
una disminución de la expectativa de la vida escolar, cuestión originada en las situaciones de pobreza
que hacen que se perciban diferencias en cuanto al acceso de determinados grupos etarios a la
educación. Frente al particular, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, 2018) menciona que el promedio educativo en Colombia para el ciclo de la
media vocacional se encuentra alrededor del 41% para el año 2015, en donde solo el 30% del referido
anteriormente puede acceder a la educación superior de carácter público, lo cual se encuentra por debajo
de la media de los países miembros de la OCDE que es del 36% del general poblacional para ciudadanos
entre los 15 y los 19 años. Asimismo, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2018), menciona
que sólo el 9% de quienes terminan la educación media acceden a la educación superior, y el 53% de
sus familias pertenecen al grupo de pobladores con menos capacidades adquisitivas, lo cual se convierte
en un factor determinante del retiro progresivo de estudiantes en el marco de la formación básica y
media. En ese sentido, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2018) como líder de la política
pública en educación a trazado una serie de rutas para el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de
los resultados del aprendizaje, así como aspectos relacionados con la promoción de la equidad de
oportunidades educativas, fijando expectativas relacionadas con conocimientos y competencias a
adquirir por parte de los estudiantes durante el ciclo de formación educativa.
Esto en el marco educativo nacional, implica unas mejoras curriculares en la educación básica y media
que le permita a los docentes, a las escuelas y a los estudiantes, direccionar sus esfuerzos para lograr
estándares más altos, tanto en las pruebas nacionales como en las internacionales; y de esta forma,
reforzar el cumplimiento de las metas sociales y económicas alrededor del tema educativo a nivel
nacional para garantizar el ingreso de una fuerza académica al entorno universitario con expectativas
más altas de formación y permanencia.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad el país enfrenta dos retos en el tema educativo: el primero está relacionado con el cierre
de brechas en términos de participación y conectividad, y el segundo es el mejoramiento de la calidad
de la educación en todos sus niveles. Al respecto, Fontalvo et al. (2022) mencionan que para entender
el entorno educativo donde existen desigualdades y condiciones de vulnerabilidad, es preciso observar
las dinámicas sociales desde la escuela y hasta el bachillerato, las cuales, en términos generales revelan
una disminución de la expectativa de la vida escolar, cuestión originada en las situaciones de pobreza
que hacen que se perciban diferencias en cuanto al acceso de determinados grupos etarios a la
educación. Frente al particular, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, 2018) menciona que el promedio educativo en Colombia para el ciclo de la
media vocacional se encuentra alrededor del 41% para el año 2015, en donde solo el 30% del referido
anteriormente puede acceder a la educación superior de carácter público, lo cual se encuentra por debajo
de la media de los países miembros de la OCDE que es del 36% del general poblacional para ciudadanos
entre los 15 y los 19 años. Asimismo, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2018), menciona
que sólo el 9% de quienes terminan la educación media acceden a la educación superior, y el 53% de
sus familias pertenecen al grupo de pobladores con menos capacidades adquisitivas, lo cual se convierte
en un factor determinante del retiro progresivo de estudiantes en el marco de la formación básica y
media. En ese sentido, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2018) como líder de la política
pública en educación a trazado una serie de rutas para el mejoramiento de la calidad y la pertinencia de
los resultados del aprendizaje, así como aspectos relacionados con la promoción de la equidad de
oportunidades educativas, fijando expectativas relacionadas con conocimientos y competencias a
adquirir por parte de los estudiantes durante el ciclo de formación educativa.
Esto en el marco educativo nacional, implica unas mejoras curriculares en la educación básica y media
que le permita a los docentes, a las escuelas y a los estudiantes, direccionar sus esfuerzos para lograr
estándares más altos, tanto en las pruebas nacionales como en las internacionales; y de esta forma,
reforzar el cumplimiento de las metas sociales y económicas alrededor del tema educativo a nivel
nacional para garantizar el ingreso de una fuerza académica al entorno universitario con expectativas
más altas de formación y permanencia.
pág. 692
Desde el punto de vista de la promoción de la equidad y las oportunidades educativas, el origen
socioeconómico y ubicación de los estudiantes tiene un impacto definitivo en el acceso a los
establecimientos educativos y la permanencia en los mismos, así como la culminación de los ciclos de
estudios (OCDE, 2018). Es por eso, que el gobierno nacional se ha esmerado en generar modelos
flexibles que permitan la inversión en educación para que las familias puedan tener a sus hijos
escolarizados incluso en condiciones de vulnerabilidad o en situaciones menos favorecidas, con el fin
de disminuir las disparidades sociales y aumentar la posibilidad de acceso y desempeño académico de
jóvenes de todo el país.
Así pues, para el MEN (2019), el ciclo de educación básica se convierte en una ruta hacia el progreso
accesibilidad, universalidad y finalización de los estudios elementales para el cierre de las brechas en
el aprendizaje de los estudiantes antes de la educación media, reduciendo los costos de oportunidad de
la enseñanza y desarrollando un ambiente escolar positivo y acorde a los preceptos constitucionales, a
partir de los cuales Colombia logrará desarrollar un liderazgo eficaz en todas las regiones en el fomento
de un compromiso local para dirigir la reforma de la educación media, garantizando que este ciclo de
la educa se convierta en un punto de importancia para los jóvenes, para el contexto en el cual viven y
para continuar el camino de mejoramiento a nivel educativo.
Por tanto, la consideración de un ciclo de formación media para la exploración vocacional debería
concebirse integralmente para entregar a la sociedad jóvenes con mayores perspectivas de lo que puede
ser su vida temprana desde los aspectos académicos y desempeño laboral. Por tanto, el problema tiene
un asiento paradigmático desde el que se visualiza una educación sobre una opción de aprendizaje de
tipo obligatoria y universal que no propende por la diversificación de los currículos, ni da una
certificación que permita la diferenciación de los énfasis educativos para que la mayoría de los
estudiantes pueda concebir en la escuela una opción ilimitada de recursos frente a sus necesidades
personales (González, 2023).
Así pues, una ruta de decisión en el futuro posible de su realización bajo un modelo de exploración
técnica permitiría considerar el inicio del problema en esta investigación doctoral, en la existencia de
diferentes tendencias de aceptación académica por parte de los estudiantes que los lleve a tener un grado
de rendimiento académico aceptable, y un nivel de percepción del ambiente escolar con relación a su
Desde el punto de vista de la promoción de la equidad y las oportunidades educativas, el origen
socioeconómico y ubicación de los estudiantes tiene un impacto definitivo en el acceso a los
establecimientos educativos y la permanencia en los mismos, así como la culminación de los ciclos de
estudios (OCDE, 2018). Es por eso, que el gobierno nacional se ha esmerado en generar modelos
flexibles que permitan la inversión en educación para que las familias puedan tener a sus hijos
escolarizados incluso en condiciones de vulnerabilidad o en situaciones menos favorecidas, con el fin
de disminuir las disparidades sociales y aumentar la posibilidad de acceso y desempeño académico de
jóvenes de todo el país.
Así pues, para el MEN (2019), el ciclo de educación básica se convierte en una ruta hacia el progreso
accesibilidad, universalidad y finalización de los estudios elementales para el cierre de las brechas en
el aprendizaje de los estudiantes antes de la educación media, reduciendo los costos de oportunidad de
la enseñanza y desarrollando un ambiente escolar positivo y acorde a los preceptos constitucionales, a
partir de los cuales Colombia logrará desarrollar un liderazgo eficaz en todas las regiones en el fomento
de un compromiso local para dirigir la reforma de la educación media, garantizando que este ciclo de
la educa se convierta en un punto de importancia para los jóvenes, para el contexto en el cual viven y
para continuar el camino de mejoramiento a nivel educativo.
Por tanto, la consideración de un ciclo de formación media para la exploración vocacional debería
concebirse integralmente para entregar a la sociedad jóvenes con mayores perspectivas de lo que puede
ser su vida temprana desde los aspectos académicos y desempeño laboral. Por tanto, el problema tiene
un asiento paradigmático desde el que se visualiza una educación sobre una opción de aprendizaje de
tipo obligatoria y universal que no propende por la diversificación de los currículos, ni da una
certificación que permita la diferenciación de los énfasis educativos para que la mayoría de los
estudiantes pueda concebir en la escuela una opción ilimitada de recursos frente a sus necesidades
personales (González, 2023).
Así pues, una ruta de decisión en el futuro posible de su realización bajo un modelo de exploración
técnica permitiría considerar el inicio del problema en esta investigación doctoral, en la existencia de
diferentes tendencias de aceptación académica por parte de los estudiantes que los lleve a tener un grado
de rendimiento académico aceptable, y un nivel de percepción del ambiente escolar con relación a su
pág. 693
futuro en la educación superior (Sánchez, 2024). Si no existe una educación media que propenda una
mirada hacia la educación superior en una propuesta pedagógica que apunte a la integración de saberes
para el desarrollo de la vida del estudiante, no será posible una ruta de acceso y universalidad de esta,
tal y como refiere Ríos (2021).
Adicionalmente, la falta de un plan curricular integrado a nivel de las regiones en todo el país que
responda a las necesidades locales en la búsqueda de que las instituciones educativas puedan ofrecer a
los jóvenes una alternativa de formación especializada a través del tema técnico, el Ministerio de
Educación Nacional (2018), considera que dicha modalidad técnica es una forma de escolarización
decadente, en donde sólo al año 2016 el 24% de los estudiantes en Colombia matriculados en
bachillerato se hallan en esta modalidad de formación.
De igual modo, pudo establecer que la formación técnica de la media los estudiantes se inclinan por
comercio en el 28% de los casos, agricultura en el 20%, alguna modalidad de tipo industrial en el 18%,
pedagogía y normalista en el 6% y servicios sociales en el 2% de los matriculados, donde la modalidad
agropecuaria predomina en las zonas rurales, mientras que en las urbanas el énfasis académico y
comercial son los más presentes. Al respecto, un informe del Centro de Estudios Regionales Cafeteros
y Empresariales (CRECE, 2020) cita que: de acuerdo con Córdoba (2024), la educación media puede
convertirse quizás en el nivel educativo más complejo para la vida del adolescente, ya que en esta etapa
de escolaridad se conjugan una serie de factores que van desde lo social, cultural y económico. De esta
forma, se suman los aspectos del entorno del estudiante y entran en la escena aquellos elementos de tipo
psicosocial, demográfico y cognoscitivo, que se tornan decisivos para la estructuración de su vida adulta
(Rangel, 2023). Estos se encuentran íntimamente relacionados con una prospectiva en relación con su
rendimiento escolar y el perfil de gustos o preferencias frente a su continuación académica en una
modalidad de educación superior (Bohórquez, 2022).
Es así que las desagregaciones de la educación media hacen que la caracterización de la modalidad de
formación académica o técnica tengan diferencias importantes dentro de la política educativa nacional.
Dado el contexto referido en los párrafos anteriores, la presente investigación desea ahondar en aquellos
aspectos inherentes a la modalidad de educación formal que se relacionan con el acceso a la educación
superior en estudiantes de Puerto Wilches (Colombia).
futuro en la educación superior (Sánchez, 2024). Si no existe una educación media que propenda una
mirada hacia la educación superior en una propuesta pedagógica que apunte a la integración de saberes
para el desarrollo de la vida del estudiante, no será posible una ruta de acceso y universalidad de esta,
tal y como refiere Ríos (2021).
Adicionalmente, la falta de un plan curricular integrado a nivel de las regiones en todo el país que
responda a las necesidades locales en la búsqueda de que las instituciones educativas puedan ofrecer a
los jóvenes una alternativa de formación especializada a través del tema técnico, el Ministerio de
Educación Nacional (2018), considera que dicha modalidad técnica es una forma de escolarización
decadente, en donde sólo al año 2016 el 24% de los estudiantes en Colombia matriculados en
bachillerato se hallan en esta modalidad de formación.
De igual modo, pudo establecer que la formación técnica de la media los estudiantes se inclinan por
comercio en el 28% de los casos, agricultura en el 20%, alguna modalidad de tipo industrial en el 18%,
pedagogía y normalista en el 6% y servicios sociales en el 2% de los matriculados, donde la modalidad
agropecuaria predomina en las zonas rurales, mientras que en las urbanas el énfasis académico y
comercial son los más presentes. Al respecto, un informe del Centro de Estudios Regionales Cafeteros
y Empresariales (CRECE, 2020) cita que: de acuerdo con Córdoba (2024), la educación media puede
convertirse quizás en el nivel educativo más complejo para la vida del adolescente, ya que en esta etapa
de escolaridad se conjugan una serie de factores que van desde lo social, cultural y económico. De esta
forma, se suman los aspectos del entorno del estudiante y entran en la escena aquellos elementos de tipo
psicosocial, demográfico y cognoscitivo, que se tornan decisivos para la estructuración de su vida adulta
(Rangel, 2023). Estos se encuentran íntimamente relacionados con una prospectiva en relación con su
rendimiento escolar y el perfil de gustos o preferencias frente a su continuación académica en una
modalidad de educación superior (Bohórquez, 2022).
Es así que las desagregaciones de la educación media hacen que la caracterización de la modalidad de
formación académica o técnica tengan diferencias importantes dentro de la política educativa nacional.
Dado el contexto referido en los párrafos anteriores, la presente investigación desea ahondar en aquellos
aspectos inherentes a la modalidad de educación formal que se relacionan con el acceso a la educación
superior en estudiantes de Puerto Wilches (Colombia).
pág. 694
El departamento de Santander en términos educativos, infraestructura y calidad educativa, presenta
variaciones considerables entre áreas urbanas y rurales, lo que configura desafíos únicos para el acceso
equitativo de acceso a la educación. En áreas urbanas como Bucaramanga, la capital de Santander, y
otros municipios más desarrollados, la infraestructura escolar tiende a ser más moderna y adecuada en
comparación con las zonas rurales. Sin embargo, en algunas partes rurales del departamento, la falta de
infraestructura adecuada limita el acceso a una educación de calidad.
Además, la calidad educativa varía dependiendo de la formación y capacitación de los docentes, así
como de los recursos disponibles en las escuelas y colegios. En general, Santander ha hecho esfuerzos
significativos para mejorar la formación de sus docentes y fortalecer los programas educativos, aunque
persisten desafíos en la calidad y equidad educativa, especialmente en áreas marginales, razón por la
cual se ha implementado diversas políticas y programas orientados a mejorar la cobertura, calidad y
pertinencia de la educación básica y media, incluyendo iniciativas para fortalecer la educación bilingüe,
programas de alimentación escolar y el desarrollo de competencias digitales y uno que otro programa
de fomento para el acceso a la educación superior, adaptándose a las necesidades cambiantes de los
estudiantes y el mercado laboral.
Entre los retos educativos locales se incluyen la necesidad de mejorar la calidad del aprendizaje, la
retención escolar y la formación integral de los estudiantes, especialmente en un contexto donde factores
socioeconómicos pueden influir en el rendimiento académico y el acceso a la educación superior. Sin
embargo, existen oportunidades para fortalecer la educación técnica y tecnológica, alineándola con las
necesidades locales y regionales de empleo en sectores como la agricultura y la industria petrolera.
En este orden de ideas, uno de los principales desafíos que enfrenta la educación en Puerto Wilches es
la infraestructura limitada de sus escuelas, pues la mayor parte de los establecimientos educativos
carecen de condiciones básicas adecuadas para el aprendizaje, como aulas en mal estado, falta de
laboratorios científicos y escasez de espacios recreativos y deportivos. Esta deficiencia infraestructural
no solo afecta el ambiente de aprendizaje, sino que también limita las posibilidades de ofrecer una
educación de calidad que prepare a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI.
Además, el acceso y la cobertura educativa son problemas significativos en Puerto Wilches, dada su
dispersa geografía y la concentración de servicios educativos en el área urbana principal, por lo que
El departamento de Santander en términos educativos, infraestructura y calidad educativa, presenta
variaciones considerables entre áreas urbanas y rurales, lo que configura desafíos únicos para el acceso
equitativo de acceso a la educación. En áreas urbanas como Bucaramanga, la capital de Santander, y
otros municipios más desarrollados, la infraestructura escolar tiende a ser más moderna y adecuada en
comparación con las zonas rurales. Sin embargo, en algunas partes rurales del departamento, la falta de
infraestructura adecuada limita el acceso a una educación de calidad.
Además, la calidad educativa varía dependiendo de la formación y capacitación de los docentes, así
como de los recursos disponibles en las escuelas y colegios. En general, Santander ha hecho esfuerzos
significativos para mejorar la formación de sus docentes y fortalecer los programas educativos, aunque
persisten desafíos en la calidad y equidad educativa, especialmente en áreas marginales, razón por la
cual se ha implementado diversas políticas y programas orientados a mejorar la cobertura, calidad y
pertinencia de la educación básica y media, incluyendo iniciativas para fortalecer la educación bilingüe,
programas de alimentación escolar y el desarrollo de competencias digitales y uno que otro programa
de fomento para el acceso a la educación superior, adaptándose a las necesidades cambiantes de los
estudiantes y el mercado laboral.
Entre los retos educativos locales se incluyen la necesidad de mejorar la calidad del aprendizaje, la
retención escolar y la formación integral de los estudiantes, especialmente en un contexto donde factores
socioeconómicos pueden influir en el rendimiento académico y el acceso a la educación superior. Sin
embargo, existen oportunidades para fortalecer la educación técnica y tecnológica, alineándola con las
necesidades locales y regionales de empleo en sectores como la agricultura y la industria petrolera.
En este orden de ideas, uno de los principales desafíos que enfrenta la educación en Puerto Wilches es
la infraestructura limitada de sus escuelas, pues la mayor parte de los establecimientos educativos
carecen de condiciones básicas adecuadas para el aprendizaje, como aulas en mal estado, falta de
laboratorios científicos y escasez de espacios recreativos y deportivos. Esta deficiencia infraestructural
no solo afecta el ambiente de aprendizaje, sino que también limita las posibilidades de ofrecer una
educación de calidad que prepare a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI.
Además, el acceso y la cobertura educativa son problemas significativos en Puerto Wilches, dada su
dispersa geografía y la concentración de servicios educativos en el área urbana principal, por lo que
pág. 695
muchos estudiantes enfrentan dificultades para acceder a la educación secundaria, la media y aún más
la educación superior, especialmente aquellos que residen en áreas rurales distantes, donde la falta de
transporte adecuado y la larga distancia hasta los centros educativos son barreras adicionales que
contribuyen a la exclusión educativa de ciertos grupos de la población.
Se suma a lo anterior, la deserción escolar como un problema preocupante en la comunidad educativa
de Puerto Wilches, fundamentalmente por factores socioeconómicos como la pobreza, el trabajo infantil
y la falta de motivación para continuar estudiando, siendo estas las causas comunes de abandono
escolar. Esto se traduce en una percepción de baja relevancia de la educación en ciertos sectores de la
población, contribuyendo a altas tasas de deserción, lo cual perpetúa el ciclo de desigualdad y limita las
oportunidades de desarrollo personal y profesional de los jóvenes.
Así pues, es imperativo preguntarse: ¿Cuáles son las dinámicas socioeducativas que condicionan la
percepción estudiantil hacia la educación universitaria virtual y presencial en puerto Wilches, Santander
Colombia?
METODOLOGÍA
Tipo de estudio
En este estudio se adopta la investigación cuantitativa, mediante un diseño no experimental que permitió
la aplicación de una encuesta validada tipo Likert a estudiantes de educación media de Puerto Wilches.
El sistema de variables se estructuró a partir de objetivos específicos que guían la investigación para
identificar la dinámica educativa asociada al desempeño académico, se considera la variable “dinámica
educativa”, centrada en los puntajes obtenidos por los estudiantes de undécimo grado en las pruebas
SABER. Esta variable se desglosa en dos dimensiones: desempeño académico y diferencias entre
modalidades. Los indicadores clave para el desempeño académico son los puntajes categorizados como
insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado, según ICFES. Para comparar las modalidades académica
e industrial, se analiza la variación en los puntajes obtenidos en las pruebas SABER, proporcionando
una visión clara de cómo estas modalidades impactan el rendimiento académico de los estudiantes.
Por otro lado, para reconocer las dinámicas sociales que afectan el acceso a la educación superior, se
examinan diversas dimensiones bajo la variable “dinámicas sociales”, incluyendo aspectos como los
muchos estudiantes enfrentan dificultades para acceder a la educación secundaria, la media y aún más
la educación superior, especialmente aquellos que residen en áreas rurales distantes, donde la falta de
transporte adecuado y la larga distancia hasta los centros educativos son barreras adicionales que
contribuyen a la exclusión educativa de ciertos grupos de la población.
Se suma a lo anterior, la deserción escolar como un problema preocupante en la comunidad educativa
de Puerto Wilches, fundamentalmente por factores socioeconómicos como la pobreza, el trabajo infantil
y la falta de motivación para continuar estudiando, siendo estas las causas comunes de abandono
escolar. Esto se traduce en una percepción de baja relevancia de la educación en ciertos sectores de la
población, contribuyendo a altas tasas de deserción, lo cual perpetúa el ciclo de desigualdad y limita las
oportunidades de desarrollo personal y profesional de los jóvenes.
Así pues, es imperativo preguntarse: ¿Cuáles son las dinámicas socioeducativas que condicionan la
percepción estudiantil hacia la educación universitaria virtual y presencial en puerto Wilches, Santander
Colombia?
METODOLOGÍA
Tipo de estudio
En este estudio se adopta la investigación cuantitativa, mediante un diseño no experimental que permitió
la aplicación de una encuesta validada tipo Likert a estudiantes de educación media de Puerto Wilches.
El sistema de variables se estructuró a partir de objetivos específicos que guían la investigación para
identificar la dinámica educativa asociada al desempeño académico, se considera la variable “dinámica
educativa”, centrada en los puntajes obtenidos por los estudiantes de undécimo grado en las pruebas
SABER. Esta variable se desglosa en dos dimensiones: desempeño académico y diferencias entre
modalidades. Los indicadores clave para el desempeño académico son los puntajes categorizados como
insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado, según ICFES. Para comparar las modalidades académica
e industrial, se analiza la variación en los puntajes obtenidos en las pruebas SABER, proporcionando
una visión clara de cómo estas modalidades impactan el rendimiento académico de los estudiantes.
Por otro lado, para reconocer las dinámicas sociales que afectan el acceso a la educación superior, se
examinan diversas dimensiones bajo la variable “dinámicas sociales”, incluyendo aspectos como los
pág. 696
ingresos familiares, el nivel educativo de los padres, las condiciones de vivienda y el acceso a recursos
educativos. Los indicadores correspondientes abarcan cada elemento mencionado.
Adicionalmente, se estudia la “percepción estudiantil de la educación universitaria” mediante opiniones
sobre la calidad y efectividad de la educación virtual y presencial, así como las preferencias y
expectativas de los estudiantes. Finalmente, el valor agregado del estudio se visualiza en el propósito
de diseñar una propuesta integradora busca promover una percepción positiva y realista de la educación
universitaria entre los estudiantes, destacando la importancia de una transición exitosa hacia la
educación superior.
El análisis de datos para este estudio implica la aplicación de técnicas estadísticas y métodos
cuantitativos para examinar e interpretar la información recopilada sobre el desempeño académico,
factores socioeconómicos, acceso a información y orientación académica y cultural de estudiantes de
modalidades académicas e industriales en Puerto Wilches.
Participantes
En este caso, la población está conformada por 215 estudiantes de grado undécimo distribuidos en
distintas instituciones: la Institución Educativa El Pedral, modalidad técnica (20 estudiantes), el Colegio
de Puente Sogamoso, modalidad agroindustrial (40 estudiantes), el Colegio Integrado de Puerto
Wilches, modalidad académica (60 estudiantes) y la Escuela Industrial 20 de Julio de Puerto Wilches,
modalidad industrial (95 estudiantes). Para calcular el tamaño de la muestra bajo un diseño de muestreo
aleatorio simple, se utilizó la fórmula:
donde n corresponde al tamaño de la muestra, N al tamaño poblacional (215), Z al valor crítico del nivel
de confianza (1.96 para un 95 %), p y q a la proporción de éxito y fracaso (0.5 cuando no se conoce con
certeza) y E al margen de error permitido (0.05). Aplicando estos valores, el tamaño de muestra
requerido es de 139 estudiantes, cantidad que garantiza representatividad y confiabilidad en los
resultados obtenidos a partir del análisis muestral respecto de la población total.
ingresos familiares, el nivel educativo de los padres, las condiciones de vivienda y el acceso a recursos
educativos. Los indicadores correspondientes abarcan cada elemento mencionado.
Adicionalmente, se estudia la “percepción estudiantil de la educación universitaria” mediante opiniones
sobre la calidad y efectividad de la educación virtual y presencial, así como las preferencias y
expectativas de los estudiantes. Finalmente, el valor agregado del estudio se visualiza en el propósito
de diseñar una propuesta integradora busca promover una percepción positiva y realista de la educación
universitaria entre los estudiantes, destacando la importancia de una transición exitosa hacia la
educación superior.
El análisis de datos para este estudio implica la aplicación de técnicas estadísticas y métodos
cuantitativos para examinar e interpretar la información recopilada sobre el desempeño académico,
factores socioeconómicos, acceso a información y orientación académica y cultural de estudiantes de
modalidades académicas e industriales en Puerto Wilches.
Participantes
En este caso, la población está conformada por 215 estudiantes de grado undécimo distribuidos en
distintas instituciones: la Institución Educativa El Pedral, modalidad técnica (20 estudiantes), el Colegio
de Puente Sogamoso, modalidad agroindustrial (40 estudiantes), el Colegio Integrado de Puerto
Wilches, modalidad académica (60 estudiantes) y la Escuela Industrial 20 de Julio de Puerto Wilches,
modalidad industrial (95 estudiantes). Para calcular el tamaño de la muestra bajo un diseño de muestreo
aleatorio simple, se utilizó la fórmula:
donde n corresponde al tamaño de la muestra, N al tamaño poblacional (215), Z al valor crítico del nivel
de confianza (1.96 para un 95 %), p y q a la proporción de éxito y fracaso (0.5 cuando no se conoce con
certeza) y E al margen de error permitido (0.05). Aplicando estos valores, el tamaño de muestra
requerido es de 139 estudiantes, cantidad que garantiza representatividad y confiabilidad en los
resultados obtenidos a partir del análisis muestral respecto de la población total.
pág. 697
Materiales e instrumentos
La Tabla 1 presenta la relación de técnicas e instrumentos para este estudio.
Tabla 1. Técnicas e instrumentos
Técnica Instrumento
Recolección documental Informes oficiales de las pruebas SABER institucionales
Encuesta estructurada Cuestionario tipo Likert (Anexo B)
Encuesta estructurada Cuestionario tipo Likert (Anexo C)
Análisis integrador de resultados Matriz de integración y síntesis de datos
Procedimiento
Se recopilaron y analizaron los reportes emitidos por la institución educativa y el ICFES, con el fin de
determinar el nivel de desempeño académico de los estudiantes en las diferentes áreas evaluadas.
Además, se aplicó un cuestionario con escala tipo Likert para recolectar información directa de los
estudiantes sobre las relaciones interpersonales, convivencia escolar y apoyo social dentro del entorno
educativo.
Se implementó una encuesta estructurada para conocer las percepciones subjetivas de los estudiantes
en relación con su rendimiento, motivación y estrategias de estudio, y finalmente, se compararon los
hallazgos de las fuentes documentales y las encuestas mediante análisis descriptivo y correlacional,
identificando patrones significativos y formulando propuestas de mejora basadas en la evidencia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para dar mayor rigor a los resultados expuestos en los apartados anteriores, se procedió a realizar un
análisis inferencial, partiendo de la ejecución de una prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
aplicada a cada una de las dimensiones de los instrumentos (Total_EV, Total_EU, Total_OV, Total_OP,
Total_PE, Total_Percepción, así como Total_IF, Total_NE, Total_CV, Total_ARE y
Total_Dinámicas), la cual arrojó valores de significación asintótica de 0,000 en todos los casos (ver
Tabla 2).
Este resultado, inferior al umbral convencional de 0,05, permite rechazar la hipótesis nula de normalidad
y confirma que las distribuciones de las variables no siguen un patrón normal. En consecuencia, se
justifica el empleo de pruebas no paramétricas para la comparación de grupos, como la U de Mann-
Materiales e instrumentos
La Tabla 1 presenta la relación de técnicas e instrumentos para este estudio.
Tabla 1. Técnicas e instrumentos
Técnica Instrumento
Recolección documental Informes oficiales de las pruebas SABER institucionales
Encuesta estructurada Cuestionario tipo Likert (Anexo B)
Encuesta estructurada Cuestionario tipo Likert (Anexo C)
Análisis integrador de resultados Matriz de integración y síntesis de datos
Procedimiento
Se recopilaron y analizaron los reportes emitidos por la institución educativa y el ICFES, con el fin de
determinar el nivel de desempeño académico de los estudiantes en las diferentes áreas evaluadas.
Además, se aplicó un cuestionario con escala tipo Likert para recolectar información directa de los
estudiantes sobre las relaciones interpersonales, convivencia escolar y apoyo social dentro del entorno
educativo.
Se implementó una encuesta estructurada para conocer las percepciones subjetivas de los estudiantes
en relación con su rendimiento, motivación y estrategias de estudio, y finalmente, se compararon los
hallazgos de las fuentes documentales y las encuestas mediante análisis descriptivo y correlacional,
identificando patrones significativos y formulando propuestas de mejora basadas en la evidencia.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Para dar mayor rigor a los resultados expuestos en los apartados anteriores, se procedió a realizar un
análisis inferencial, partiendo de la ejecución de una prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
aplicada a cada una de las dimensiones de los instrumentos (Total_EV, Total_EU, Total_OV, Total_OP,
Total_PE, Total_Percepción, así como Total_IF, Total_NE, Total_CV, Total_ARE y
Total_Dinámicas), la cual arrojó valores de significación asintótica de 0,000 en todos los casos (ver
Tabla 2).
Este resultado, inferior al umbral convencional de 0,05, permite rechazar la hipótesis nula de normalidad
y confirma que las distribuciones de las variables no siguen un patrón normal. En consecuencia, se
justifica el empleo de pruebas no paramétricas para la comparación de grupos, como la U de Mann-
pág. 698
Whitney para el análisis por género y la prueba de Kruskal-Wallis para la comparación entre
instituciones educativas.
Tabla 2. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Nota. Datos tratados en el software SPSS.
En este sentido, la comparación de percepciones por género se realizó a través de la prueba U de Mann-
Whitney (Tablas 3 y 4), la cual revela diferencias significativas en varias dimensiones. En la percepción
de la educación universitaria virtual (Total_EV), el valor de significación bilateral fue 0,038, lo que
indica diferencias estadísticamente significativas: las mujeres (rango promedio = 77,22) valoraron más
favorablemente esta modalidad que los hombres (rango promedio = 64,19). Algo similar ocurre en la
percepción de la educación universitaria presencial (Total_EU), donde el nivel de significación fue
0,028; en este caso, los hombres (rango promedio = 76,16) manifestaron valoraciones más altas que las
mujeres (62,35). También en la dimensión de opiniones sobre la educación presencial (Total_OP) se
observaron diferencias relevantes (p = 0,025), nuevamente con una mayor valoración masculina (76,16
frente a 62,35).
En contraste, no se hallaron diferencias significativas por género en las dimensiones opiniones sobre la
educación virtual (Total_OV) (p = 0,798), preferencias y expectativas (Total_PE) (p = 0,668) ni en el
puntaje global de percepción estudiantil (Total_Percepción) (p = 0,875). Esto indica que, si bien existen
matices diferenciados entre hombres y mujeres al valorar aspectos concretos de las modalidades virtualN Parámetros normalesa,b Máximas diferencias extremas Estadístico
de prueba
Sig.
Asintótica
(bilateral)
Media Desv.
Desviación
Absoluto Positivo Negativo
Total_EV 139 2,99 0,727 0,267 0,251 -0,267 0,267 ,000c
Total_EU 139 3,88 0,790 0,285 0,233 -0,285 0,285 ,000c
Total_OV 139 3,29 0,686 0,278 0,278 -0,237 0,278 ,000c
Total_OP 139 3,96 0,726 0,297 0,264 -0,297 0,297 ,000c
Total_PE 139 3,58 0,731 0,327 0,234 -0,327 0,327 ,000c
Total_Percepción 139 3,60 0,560 0,372 0,248 -0,372 0,372 ,000c
Total_IF 139 2,99 0,798 0,241 0,234 -0,241 0,241 ,000c
Total_NE 139 3,56 0,800 0,291 0,205 -0,291 0,291 ,000c
Total_CV 139 3,47 0,783 0,260 0,260 -0,216 0,260 ,000c
Total_ARE 139 3,48 0,765 0,262 0,225 -0,262 0,262 ,000c
Total_Dinámicas 139 3,41 0,623 0,306 0,306 -0,267 0,306 ,000c
a. La distribución de prueba es normal.
b. Se calcula a partir de datos.
c. Corrección de significación de Lilliefors.
Whitney para el análisis por género y la prueba de Kruskal-Wallis para la comparación entre
instituciones educativas.
Tabla 2. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
Nota. Datos tratados en el software SPSS.
En este sentido, la comparación de percepciones por género se realizó a través de la prueba U de Mann-
Whitney (Tablas 3 y 4), la cual revela diferencias significativas en varias dimensiones. En la percepción
de la educación universitaria virtual (Total_EV), el valor de significación bilateral fue 0,038, lo que
indica diferencias estadísticamente significativas: las mujeres (rango promedio = 77,22) valoraron más
favorablemente esta modalidad que los hombres (rango promedio = 64,19). Algo similar ocurre en la
percepción de la educación universitaria presencial (Total_EU), donde el nivel de significación fue
0,028; en este caso, los hombres (rango promedio = 76,16) manifestaron valoraciones más altas que las
mujeres (62,35). También en la dimensión de opiniones sobre la educación presencial (Total_OP) se
observaron diferencias relevantes (p = 0,025), nuevamente con una mayor valoración masculina (76,16
frente a 62,35).
En contraste, no se hallaron diferencias significativas por género en las dimensiones opiniones sobre la
educación virtual (Total_OV) (p = 0,798), preferencias y expectativas (Total_PE) (p = 0,668) ni en el
puntaje global de percepción estudiantil (Total_Percepción) (p = 0,875). Esto indica que, si bien existen
matices diferenciados entre hombres y mujeres al valorar aspectos concretos de las modalidades virtualN Parámetros normalesa,b Máximas diferencias extremas Estadístico
de prueba
Sig.
Asintótica
(bilateral)
Media Desv.
Desviación
Absoluto Positivo Negativo
Total_EV 139 2,99 0,727 0,267 0,251 -0,267 0,267 ,000c
Total_EU 139 3,88 0,790 0,285 0,233 -0,285 0,285 ,000c
Total_OV 139 3,29 0,686 0,278 0,278 -0,237 0,278 ,000c
Total_OP 139 3,96 0,726 0,297 0,264 -0,297 0,297 ,000c
Total_PE 139 3,58 0,731 0,327 0,234 -0,327 0,327 ,000c
Total_Percepción 139 3,60 0,560 0,372 0,248 -0,372 0,372 ,000c
Total_IF 139 2,99 0,798 0,241 0,234 -0,241 0,241 ,000c
Total_NE 139 3,56 0,800 0,291 0,205 -0,291 0,291 ,000c
Total_CV 139 3,47 0,783 0,260 0,260 -0,216 0,260 ,000c
Total_ARE 139 3,48 0,765 0,262 0,225 -0,262 0,262 ,000c
Total_Dinámicas 139 3,41 0,623 0,306 0,306 -0,267 0,306 ,000c
a. La distribución de prueba es normal.
b. Se calcula a partir de datos.
c. Corrección de significación de Lilliefors.
pág. 699
y presencial, al considerar la percepción total de la educación universitaria no se presentan diferencias
estadísticamente relevantes.
Tabla 3. Prueba de U de Mann-Whitney
Nota. Datos tratados en el software SPSS.
Tabla 4. Rangos de la prueba de U de Mann-Whitney
Nota. Datos tratados en el software SPSS.
Por otro lado, se consideró necesario realizar una comparación entre instituciones educativas mediante
la prueba de Kruskal-Wallis (Tablas 5), la cual permitió analizar la existencia de diferencias
significativas entre las modalidades escolares de procedencia respecto a las dimensiones del
instrumento sobre dinámicas sociales (Total_IF, Total_NE, Total_CV, Total_ARE y Total_Dinámicas).
Los resultados indican que en ninguna de las dimensiones se alcanzaron niveles de significación
inferiores a 0,05.Total_EV Total_EU Total_OV Total_OP Total_PE Total_Percepción
U de Mann-Whitney 1939,500 1912,500 2332,500 1912,500 2297,000 2355,000
W de Wilcoxon 4942,500 3865,500 5335,500 3865,500 4250,000 4308,000
Z -2,075 -2,193 -0,256 -2,240 -0,429 -0,158
Sig.
asintótica(bilateral)
0,038 0,028 0,798 0,025 0,668 0,875
a. Variable de agrupación: GéneroGénero N
Rango
promedio
Suma de
rangos
Total_EV Masculino 77 64,19 4942,50
Femenino 62 77,22 4787,50
Total 139
Total_EU Masculino 77 76,16 5864,50
Femenino 62 62,35 3865,50
Total 139
Total_OV Masculino 77 69,29 5335,50
Femenino 62 70,88 4394,50
Total 139
Total_OP Masculino 77 76,16 5864,50
Femenino 62 62,35 3865,50
Total 139
Total_PE Masculino 77 71,17 5480,00
Femenino 62 68,55 4250,00
Total 139
Total_Percepción Masculino 77 70,42 5422,00
Femenino 62 69,48 4308,00
Total 139
y presencial, al considerar la percepción total de la educación universitaria no se presentan diferencias
estadísticamente relevantes.
Tabla 3. Prueba de U de Mann-Whitney
Nota. Datos tratados en el software SPSS.
Tabla 4. Rangos de la prueba de U de Mann-Whitney
Nota. Datos tratados en el software SPSS.
Por otro lado, se consideró necesario realizar una comparación entre instituciones educativas mediante
la prueba de Kruskal-Wallis (Tablas 5), la cual permitió analizar la existencia de diferencias
significativas entre las modalidades escolares de procedencia respecto a las dimensiones del
instrumento sobre dinámicas sociales (Total_IF, Total_NE, Total_CV, Total_ARE y Total_Dinámicas).
Los resultados indican que en ninguna de las dimensiones se alcanzaron niveles de significación
inferiores a 0,05.Total_EV Total_EU Total_OV Total_OP Total_PE Total_Percepción
U de Mann-Whitney 1939,500 1912,500 2332,500 1912,500 2297,000 2355,000
W de Wilcoxon 4942,500 3865,500 5335,500 3865,500 4250,000 4308,000
Z -2,075 -2,193 -0,256 -2,240 -0,429 -0,158
Sig.
asintótica(bilateral)
0,038 0,028 0,798 0,025 0,668 0,875
a. Variable de agrupación: GéneroGénero N
Rango
promedio
Suma de
rangos
Total_EV Masculino 77 64,19 4942,50
Femenino 62 77,22 4787,50
Total 139
Total_EU Masculino 77 76,16 5864,50
Femenino 62 62,35 3865,50
Total 139
Total_OV Masculino 77 69,29 5335,50
Femenino 62 70,88 4394,50
Total 139
Total_OP Masculino 77 76,16 5864,50
Femenino 62 62,35 3865,50
Total 139
Total_PE Masculino 77 71,17 5480,00
Femenino 62 68,55 4250,00
Total 139
Total_Percepción Masculino 77 70,42 5422,00
Femenino 62 69,48 4308,00
Total 139
pág. 700
En ingresos familiares (p = 0,633), nivel educativo de los padres (p = 0,328), acceso a recursos
educativos (p = 0,297) y dinámicas sociales totales (p = 0,486), las diferencias entre colegios no fueron
estadísticamente significativas.
El caso más cercano a la significación se presentó en la dimensión de condiciones de vivienda
(Total_CV), con un valor p de 0,097, lo que sugiere la existencia de ligeras variaciones entre
instituciones, aunque sin alcanzar la magnitud suficiente para ser consideradas estadísticamente
concluyentes. Este hallazgo podría interpretarse como un indicio de que las diferencias en
infraestructura habitacional y ubicación geográfica inciden de forma desigual en los estudiantes de los
distintos colegios, pero no de manera sistemática ni contundente.
Tabla 5. Prueba de Kruskal-Wallis
Nota. Datos tratados en el software SPSS.
En síntesis, los resultados sugieren que el género incide en la manera como los estudiantes ponderan
fortalezas y debilidades de cada modalidad: las mujeres tienden a valorar mejor la virtualidad,
posiblemente asociada a flexibilidad y accesibilidad, mientras que los hombres otorgan mayor
reconocimiento a la presencialidad, vinculada a interacción, recursos y prácticas. No obstante, cuando
se integran las dimensiones en una percepción global, las diferencias se diluyen, lo que evidencia un
reconocimiento compartido de las ventajas y limitaciones de ambas modalidades.
Finalmente, los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis indican que, en términos de dinámicas
sociales, los estudiantes de las diferentes instituciones educativas de Puerto Wilches comparten
condiciones similares, lo cual sugiere que las diferencias en acceso a la educación superior dependen
menos de la institución de procedencia y más de factores transversales como el entorno socioeconómico
familiar y el capital cultural disponible en los hogares.Total_IF Total_NE Total_CV Total_ARE Total_Dinámicas
H de
Kruskal-
Wallis
1,717 3,448 6,330 3,689 2,442
gl 3 3 3 3 3
Sig.
asintótica
0,633 0,328 0,097 0,297 0,486
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Colegio
En ingresos familiares (p = 0,633), nivel educativo de los padres (p = 0,328), acceso a recursos
educativos (p = 0,297) y dinámicas sociales totales (p = 0,486), las diferencias entre colegios no fueron
estadísticamente significativas.
El caso más cercano a la significación se presentó en la dimensión de condiciones de vivienda
(Total_CV), con un valor p de 0,097, lo que sugiere la existencia de ligeras variaciones entre
instituciones, aunque sin alcanzar la magnitud suficiente para ser consideradas estadísticamente
concluyentes. Este hallazgo podría interpretarse como un indicio de que las diferencias en
infraestructura habitacional y ubicación geográfica inciden de forma desigual en los estudiantes de los
distintos colegios, pero no de manera sistemática ni contundente.
Tabla 5. Prueba de Kruskal-Wallis
Nota. Datos tratados en el software SPSS.
En síntesis, los resultados sugieren que el género incide en la manera como los estudiantes ponderan
fortalezas y debilidades de cada modalidad: las mujeres tienden a valorar mejor la virtualidad,
posiblemente asociada a flexibilidad y accesibilidad, mientras que los hombres otorgan mayor
reconocimiento a la presencialidad, vinculada a interacción, recursos y prácticas. No obstante, cuando
se integran las dimensiones en una percepción global, las diferencias se diluyen, lo que evidencia un
reconocimiento compartido de las ventajas y limitaciones de ambas modalidades.
Finalmente, los resultados de la prueba de Kruskal-Wallis indican que, en términos de dinámicas
sociales, los estudiantes de las diferentes instituciones educativas de Puerto Wilches comparten
condiciones similares, lo cual sugiere que las diferencias en acceso a la educación superior dependen
menos de la institución de procedencia y más de factores transversales como el entorno socioeconómico
familiar y el capital cultural disponible en los hogares.Total_IF Total_NE Total_CV Total_ARE Total_Dinámicas
H de
Kruskal-
Wallis
1,717 3,448 6,330 3,689 2,442
gl 3 3 3 3 3
Sig.
asintótica
0,633 0,328 0,097 0,297 0,486
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Colegio
pág. 701
CONCLUSIONES
El análisis de la información recopilada en torno a las percepciones estudiantiles sobre la educación
universitaria virtual y presencial en Puerto Wilches permite comprender con mayor claridad el
entramado de condiciones sociales, económicas y culturales que median en la construcción de
expectativas educativas de los jóvenes. La interpretación de los resultados es una expresión de
dinámicas sociales más amplias que atraviesan las prácticas familiares, las trayectorias escolares previas
y los imaginarios que orientan las aspiraciones de continuidad formativa.
Lo primero que se destaca es la presencia de una valoración diferenciada de las modalidades en la que
la virtualidad es reconocida como una alternativa que amplía la accesibilidad, especialmente en
términos de flexibilidad horaria y reducción de costos asociados, aspectos relevantes en un contexto
donde las limitaciones económicas son un condicionante central. No obstante, persisten reservas frente
a su efectividad pedagógica, particularmente en lo relativo a la interacción con docentes y pares, y a la
percepción de calidad comparada con la presencialidad. Esta ambivalencia sugiere que la virtualidad
opera como una vía de inclusión, pero aún no logra consolidarse como equivalente simbólica y
académicamente a la experiencia universitaria presencial.
En contraste, la presencialidad mantiene un fuerte arraigo cultural en los jóvenes de Puerto Wilches,
asociada a la calidad, la interacción humana y las oportunidades de desarrollo integral, la cual se
entiende como un espacio de formación que trasciende lo estrictamente académico al brindar redes
sociales, prácticas extracurriculares y experiencias comunitarias que configuran un capital social y
cultural de alto valor. La preferencia por la presencialidad, sin embargo, está condicionada por barreras
geográficas y económicas que la convierten en una opción deseada, pero no siempre alcanzable, lo que
genera tensiones entre expectativas y posibilidades reales de acceso.
La información también revela que el género constituye un factor diferenciador en las percepciones,
pues mientras las mujeres expresan una valoración relativamente más favorable hacia la virtualidad, los
hombres otorgan mayor legitimidad a la presencialidad; hallazgo que debe interpretarse a la luz de las
dinámicas sociales locales, ya que en muchos casos, las mujeres enfrentan mayores restricciones de
movilidad o cargas domésticas, por lo cual la flexibilidad de la virtualidad se ajusta mejor a sus
condiciones de vida. Los hombres, en cambio, tienden a valorar la presencialidad como un espacio de
CONCLUSIONES
El análisis de la información recopilada en torno a las percepciones estudiantiles sobre la educación
universitaria virtual y presencial en Puerto Wilches permite comprender con mayor claridad el
entramado de condiciones sociales, económicas y culturales que median en la construcción de
expectativas educativas de los jóvenes. La interpretación de los resultados es una expresión de
dinámicas sociales más amplias que atraviesan las prácticas familiares, las trayectorias escolares previas
y los imaginarios que orientan las aspiraciones de continuidad formativa.
Lo primero que se destaca es la presencia de una valoración diferenciada de las modalidades en la que
la virtualidad es reconocida como una alternativa que amplía la accesibilidad, especialmente en
términos de flexibilidad horaria y reducción de costos asociados, aspectos relevantes en un contexto
donde las limitaciones económicas son un condicionante central. No obstante, persisten reservas frente
a su efectividad pedagógica, particularmente en lo relativo a la interacción con docentes y pares, y a la
percepción de calidad comparada con la presencialidad. Esta ambivalencia sugiere que la virtualidad
opera como una vía de inclusión, pero aún no logra consolidarse como equivalente simbólica y
académicamente a la experiencia universitaria presencial.
En contraste, la presencialidad mantiene un fuerte arraigo cultural en los jóvenes de Puerto Wilches,
asociada a la calidad, la interacción humana y las oportunidades de desarrollo integral, la cual se
entiende como un espacio de formación que trasciende lo estrictamente académico al brindar redes
sociales, prácticas extracurriculares y experiencias comunitarias que configuran un capital social y
cultural de alto valor. La preferencia por la presencialidad, sin embargo, está condicionada por barreras
geográficas y económicas que la convierten en una opción deseada, pero no siempre alcanzable, lo que
genera tensiones entre expectativas y posibilidades reales de acceso.
La información también revela que el género constituye un factor diferenciador en las percepciones,
pues mientras las mujeres expresan una valoración relativamente más favorable hacia la virtualidad, los
hombres otorgan mayor legitimidad a la presencialidad; hallazgo que debe interpretarse a la luz de las
dinámicas sociales locales, ya que en muchos casos, las mujeres enfrentan mayores restricciones de
movilidad o cargas domésticas, por lo cual la flexibilidad de la virtualidad se ajusta mejor a sus
condiciones de vida. Los hombres, en cambio, tienden a valorar la presencialidad como un espacio de
pág. 702
socialización y legitimación académica. Esta diferencia de percepciones remite a las desigualdades de
género que atraviesan el acceso a la educación superior en Colombia, donde las condiciones sociales y
familiares influyen directamente en la modalidad de formación preferida.
Otro aspecto clave es que, al analizar las percepciones globales, se evidencia un predominio de niveles
intermedios y altos, lo que indica que los estudiantes reconocen tanto limitaciones como posibilidades
en su tránsito hacia la educación superior como posturas matizadas que reflejan la complejidad del
contexto. La neutralidad frecuente en las respuestas puede leerse como la expresión de una cierta
incertidumbre: los jóvenes conocen las ventajas y desventajas de cada modalidad, pero no siempre
cuentan con experiencias previas ni con información suficiente para construir expectativas sólidas. Aquí
adquiere relevancia la orientación académica recibida en la educación media, que muchas veces resulta
insuficiente para acompañar la toma de decisiones en torno al futuro universitario. El contexto
institucional tampoco marca diferencias sustantivas en las percepciones estudiantiles, lo que sugiere
que las condiciones de acceso y valoración de la educación universitaria no dependen exclusivamente
de la escuela de procedencia, sino de factores estructurales transversales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bohórquez, G. B. (2022). Experiencias en la implementación de un modelo de evaluación de
resultados de aprendizaje en espacios académicos en un programa de pregrado por ciclos
propedéuticos [congreso]. Encuentro Internacional de Educación en Ingeniería. Cartagena de
Indias, Colombia. https://doi.org/10.26507/paper.2610
Centro de Estudios Regionales Cafeteros y Empresariales-CRECE (2020). Decisiones, diseño e
implementación de programas de desarrollo agrícola y reducción de la pobreza rural.
https://crece.org.co/
Córdoba, A. (2024). Relaciones entre el puntaje del examen de Estado de la educación media y las
variables del entorno rural en Medellín (Colombia). Revista Senderos Pedagógicos, 15(1), 81-
97. https://ojs.tdea.edu.co/index.php/senderos/article/view/1540
Fontalvo, T. J., Delahoz, E. J., & De la Hoz, G. (2022). Resultados de aprendizaje y mecanismos de
evaluación en los programas académicos de educación superior en Colombia. Formación
socialización y legitimación académica. Esta diferencia de percepciones remite a las desigualdades de
género que atraviesan el acceso a la educación superior en Colombia, donde las condiciones sociales y
familiares influyen directamente en la modalidad de formación preferida.
Otro aspecto clave es que, al analizar las percepciones globales, se evidencia un predominio de niveles
intermedios y altos, lo que indica que los estudiantes reconocen tanto limitaciones como posibilidades
en su tránsito hacia la educación superior como posturas matizadas que reflejan la complejidad del
contexto. La neutralidad frecuente en las respuestas puede leerse como la expresión de una cierta
incertidumbre: los jóvenes conocen las ventajas y desventajas de cada modalidad, pero no siempre
cuentan con experiencias previas ni con información suficiente para construir expectativas sólidas. Aquí
adquiere relevancia la orientación académica recibida en la educación media, que muchas veces resulta
insuficiente para acompañar la toma de decisiones en torno al futuro universitario. El contexto
institucional tampoco marca diferencias sustantivas en las percepciones estudiantiles, lo que sugiere
que las condiciones de acceso y valoración de la educación universitaria no dependen exclusivamente
de la escuela de procedencia, sino de factores estructurales transversales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bohórquez, G. B. (2022). Experiencias en la implementación de un modelo de evaluación de
resultados de aprendizaje en espacios académicos en un programa de pregrado por ciclos
propedéuticos [congreso]. Encuentro Internacional de Educación en Ingeniería. Cartagena de
Indias, Colombia. https://doi.org/10.26507/paper.2610
Centro de Estudios Regionales Cafeteros y Empresariales-CRECE (2020). Decisiones, diseño e
implementación de programas de desarrollo agrícola y reducción de la pobreza rural.
https://crece.org.co/
Córdoba, A. (2024). Relaciones entre el puntaje del examen de Estado de la educación media y las
variables del entorno rural en Medellín (Colombia). Revista Senderos Pedagógicos, 15(1), 81-
97. https://ojs.tdea.edu.co/index.php/senderos/article/view/1540
Fontalvo, T. J., Delahoz, E. J., & De la Hoz, G. (2022). Resultados de aprendizaje y mecanismos de
evaluación en los programas académicos de educación superior en Colombia. Formación
pág. 703
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2019). Revista Colombiana de Educación, (88), 185-210.
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