CLIMA ESCOLAR Y HABILIDADES PARA
LA VIDA: UN ANÁLISIS DESDE JÓVENES
ESTUDIANTES DESPLAZADOS DEL
DEPARTAMENTO DE CÓRDOBA,
COLOMBIA
SCHOOL CLIMATE AND LIFE SKILLS: AN ANALYSIS FROM
THE PERSPECTIVE OF YOUNG DISPLACED STUDENTS IN
THE DEPARTMENT OF CORDOBA, COLOMBIA
María Mercedes Meléndez Gómez
Universidad de Panamá
Marcela Aravena Domich
Universidad de Panamá
pág. 4037
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21513
Clima Escolar y Habilidades para la Vida: Un Análisis desde Jóvenes
Estudiantes Desplazados del Departamento de Córdoba, Colombia
María Mercedes Meléndez Gómez1
mariaememelendez@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-1363-6774
Universidad de Panamá
Marcela Aravena Domich
domich2@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-6951-0960
Universidad de Panamá
RESUMEN
La sociedad de hoy hace visible la importancia que tiene abordar otros ambientes donde se desenvuelven
los estudiantes como lo es la familia y los factores sociales que contribuyen al desarrollo de la dimensión
socioafectiva. El objetivo de la investigación fue analizar el clima escolar y las habilidades para la vida
en jóvenes estudiantes universitarios de centros educativos privados cuyas edades oscilan entre los 16
y 25 años y que se encuentran en situación de desplazamiento del departamento de Córdoba, Colombia.
Este estudio se desarrolla apoyado en el paradigma socio crítico con un enfoque mixto, el cual posibilita
la incorporación de técnicas cuantitativas y cualitativas con el objetivo de conseguir una visión más
integral y profunda del fenómeno estudiado. El impacto del presente trabajo de investigación contribuye
a generar conocimiento sobre las percepciones, vivencias y circunstancias experimentadas por jóvenes
estudiantes en condición de desplazamiento en el departamento de Córdoba, en relación con el clima
escolar y sus habilidades para la vida. Los resultados muestran percepciones positivas del clima escolar,
con una única diferencia por sexo en la relación con compañeros, donde los hombres reportaron
valoraciones más favorables. En habilidades para la vida se evidenciaron niveles medio-altos,
destacándose la empatía y las relaciones interpersonales, con diferencias por sexo solo en comunicación
asertiva a favor de los hombres. El análisis cualitativo reveló que los jóvenes desplazados afrontan su
salud mental mediante resiliencia y apoyo social, reconociendo la educación como un espacio protector.
Todos coinciden en la relevancia de las redes de apoyo para enfrentar su experiencia de desplazamiento
Palabras clave: habilidades para la vida, clima escolar, salud mental, educación, estudiantes
desplazados
1 Autor principal
Correspondencia: mariaememelendez@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.21513
Clima Escolar y Habilidades para la Vida: Un Análisis desde Jóvenes
Estudiantes Desplazados del Departamento de Córdoba, Colombia
María Mercedes Meléndez Gómez1
mariaememelendez@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0005-1363-6774
Universidad de Panamá
Marcela Aravena Domich
domich2@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0002-6951-0960
Universidad de Panamá
RESUMEN
La sociedad de hoy hace visible la importancia que tiene abordar otros ambientes donde se desenvuelven
los estudiantes como lo es la familia y los factores sociales que contribuyen al desarrollo de la dimensión
socioafectiva. El objetivo de la investigación fue analizar el clima escolar y las habilidades para la vida
en jóvenes estudiantes universitarios de centros educativos privados cuyas edades oscilan entre los 16
y 25 años y que se encuentran en situación de desplazamiento del departamento de Córdoba, Colombia.
Este estudio se desarrolla apoyado en el paradigma socio crítico con un enfoque mixto, el cual posibilita
la incorporación de técnicas cuantitativas y cualitativas con el objetivo de conseguir una visión más
integral y profunda del fenómeno estudiado. El impacto del presente trabajo de investigación contribuye
a generar conocimiento sobre las percepciones, vivencias y circunstancias experimentadas por jóvenes
estudiantes en condición de desplazamiento en el departamento de Córdoba, en relación con el clima
escolar y sus habilidades para la vida. Los resultados muestran percepciones positivas del clima escolar,
con una única diferencia por sexo en la relación con compañeros, donde los hombres reportaron
valoraciones más favorables. En habilidades para la vida se evidenciaron niveles medio-altos,
destacándose la empatía y las relaciones interpersonales, con diferencias por sexo solo en comunicación
asertiva a favor de los hombres. El análisis cualitativo reveló que los jóvenes desplazados afrontan su
salud mental mediante resiliencia y apoyo social, reconociendo la educación como un espacio protector.
Todos coinciden en la relevancia de las redes de apoyo para enfrentar su experiencia de desplazamiento
Palabras clave: habilidades para la vida, clima escolar, salud mental, educación, estudiantes
desplazados
1 Autor principal
Correspondencia: mariaememelendez@hotmail.com
pág. 4038
School Climate and Life Skills: An Analysis from the Perspective of Young
Displaced Students in the Department of Cordoba, Colombia
ABSTRACT
Today's society highlights the importance of addressing other environments where students develop,
such as the family and the social factors that contribute to the development of their socio-emotional
dimension. The objective of this research was to analyze the school climate and life skills of young
university students aged 16 to 25 from private educational institutions who are displaced from the
department of Córdoba, Colombia. This study is based on the socio-critical paradigm with a mixed-
methods approach, which allows for the incorporation of quantitative and qualitative techniques to
achieve a more comprehensive and in-depth understanding of the phenomenon under study. The impact
of this research contributes to generating knowledge about the perceptions, experiences, and
circumstances of young displaced students in the department of Córdoba, in relation to the school
climate and their life skills. The results show positive perceptions of the school climate, with the only
difference being gender in relationships with peers, where males reported more favorable assessments.
In life skills, medium-to-high levels were evident, particularly in empathy and interpersonal
relationships, with gender differences only in assertive communication, which favored males. The
qualitative analysis revealed that displaced youth address their mental health through resilience and
social support, recognizing education as a protective environment. All participants agreed on the
importance of support networks in coping with their displacement experience
Keywords: life skills, school climate, mental health, education, displaced students
Artículo recibido 8 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
School Climate and Life Skills: An Analysis from the Perspective of Young
Displaced Students in the Department of Cordoba, Colombia
ABSTRACT
Today's society highlights the importance of addressing other environments where students develop,
such as the family and the social factors that contribute to the development of their socio-emotional
dimension. The objective of this research was to analyze the school climate and life skills of young
university students aged 16 to 25 from private educational institutions who are displaced from the
department of Córdoba, Colombia. This study is based on the socio-critical paradigm with a mixed-
methods approach, which allows for the incorporation of quantitative and qualitative techniques to
achieve a more comprehensive and in-depth understanding of the phenomenon under study. The impact
of this research contributes to generating knowledge about the perceptions, experiences, and
circumstances of young displaced students in the department of Córdoba, in relation to the school
climate and their life skills. The results show positive perceptions of the school climate, with the only
difference being gender in relationships with peers, where males reported more favorable assessments.
In life skills, medium-to-high levels were evident, particularly in empathy and interpersonal
relationships, with gender differences only in assertive communication, which favored males. The
qualitative analysis revealed that displaced youth address their mental health through resilience and
social support, recognizing education as a protective environment. All participants agreed on the
importance of support networks in coping with their displacement experience
Keywords: life skills, school climate, mental health, education, displaced students
Artículo recibido 8 noviembre 2025
Aceptado para publicación: 15 diciembre 2025
pág. 4039
INTRODUCCIÓN
La teoría crítica, retomada principalmente desde lo planteado por Habermas (1981) y desarrollada por
autores como Loza et al. (2020), permite comprender que las afectaciones en la salud mental de los
jóvenes desplazados no se explican únicamente desde las vivencias individuales, sino desde estructuras
sociales que reproducen exclusión, desigualdad y barreras de acceso al apoyo. Desde esta perspectiva,
el análisis de esta población implica reconocer cómo la pérdida del territorio, la discriminación, la
ruptura de vínculos y las limitaciones institucionales impactan su bienestar emocional, así como la
importancia de promover habilidades que favorezcan la resiliencia y la autonomía. Bajo este enfoque,
las habilidades para la vida se interpretan como herramientas que permiten a los jóvenes enfrentar
injusticias, fortalecer su identidad y participar de manera activa en su comunidad educativa.
En relación con la escuela, la educación y la identidad, distintos autores explican que el contexto escolar
cumple un papel fundamental en la formación del sujeto. Bourdieu (1998) destaca la influencia del
capital económico y cultural en las trayectorias educativas; Meirieu (2020) resalta el carácter ciudadano
de la educación; y Freire (1970) plantea que educar es un acto de humanización que impulsa la
conciencia crítica. A su vez, Dewey (1916) entiende la educación como experiencia, mientras que
Durkheim (1922) la concibe como un proceso de integración social. Otros autores, como Bernstein
(1990), Giroux (1997), Apple (1997) y Nussbaum (2010), profundizan en la forma en que la escuela
forma pensamiento, códigos culturales, participación democrática y capacidades humanas. En paralelo,
la identidad se entiende como un proceso dinámico influido por experiencias, relaciones y contextos,
en diálogo con perspectivas como las de Mead (1934), Dubet (2004), Giddens (1991) y Bauman (2005).
En conjunto, estas miradas muestran que la identidad se construye en la interacción entre historia
personal, prácticas escolares y vínculos comunitarios, elementos decisivos para comprender el
desarrollo de los jóvenes desplazados.
Por otra parte, las experiencias y percepciones se plantean como dimensiones esenciales para interpretar
cómo los jóvenes significan su realidad. Schutz (1967) explica que las experiencias integran vivencias,
emociones y significados que orientan la acción, mientras que Bárcena (2002), Skliar y Larrosa (2005)
destacan que la experiencia educativa implica transformación, encuentro con lo nuevo y reconocimiento
de la alteridad.
INTRODUCCIÓN
La teoría crítica, retomada principalmente desde lo planteado por Habermas (1981) y desarrollada por
autores como Loza et al. (2020), permite comprender que las afectaciones en la salud mental de los
jóvenes desplazados no se explican únicamente desde las vivencias individuales, sino desde estructuras
sociales que reproducen exclusión, desigualdad y barreras de acceso al apoyo. Desde esta perspectiva,
el análisis de esta población implica reconocer cómo la pérdida del territorio, la discriminación, la
ruptura de vínculos y las limitaciones institucionales impactan su bienestar emocional, así como la
importancia de promover habilidades que favorezcan la resiliencia y la autonomía. Bajo este enfoque,
las habilidades para la vida se interpretan como herramientas que permiten a los jóvenes enfrentar
injusticias, fortalecer su identidad y participar de manera activa en su comunidad educativa.
En relación con la escuela, la educación y la identidad, distintos autores explican que el contexto escolar
cumple un papel fundamental en la formación del sujeto. Bourdieu (1998) destaca la influencia del
capital económico y cultural en las trayectorias educativas; Meirieu (2020) resalta el carácter ciudadano
de la educación; y Freire (1970) plantea que educar es un acto de humanización que impulsa la
conciencia crítica. A su vez, Dewey (1916) entiende la educación como experiencia, mientras que
Durkheim (1922) la concibe como un proceso de integración social. Otros autores, como Bernstein
(1990), Giroux (1997), Apple (1997) y Nussbaum (2010), profundizan en la forma en que la escuela
forma pensamiento, códigos culturales, participación democrática y capacidades humanas. En paralelo,
la identidad se entiende como un proceso dinámico influido por experiencias, relaciones y contextos,
en diálogo con perspectivas como las de Mead (1934), Dubet (2004), Giddens (1991) y Bauman (2005).
En conjunto, estas miradas muestran que la identidad se construye en la interacción entre historia
personal, prácticas escolares y vínculos comunitarios, elementos decisivos para comprender el
desarrollo de los jóvenes desplazados.
Por otra parte, las experiencias y percepciones se plantean como dimensiones esenciales para interpretar
cómo los jóvenes significan su realidad. Schutz (1967) explica que las experiencias integran vivencias,
emociones y significados que orientan la acción, mientras que Bárcena (2002), Skliar y Larrosa (2005)
destacan que la experiencia educativa implica transformación, encuentro con lo nuevo y reconocimiento
de la alteridad.
pág. 4040
A su vez, Gibson (1979) y Bruner (1990) señalan que la percepción es un proceso activo influido por la
cultura, los aprendizajes y el contexto, lo que explica que los jóvenes desplazados interpreten su clima
escolar y su salud mental desde marcos configurados por sus trayectorias de vida. La construcción de
sentido, como plantean Berger y Luckmann (1966), depende de los significados compartidos
socialmente, mientras que Taylor y Bogdan (1992) enfatizan que analizar experiencias y percepciones
permite comprender fenómenos subjetivos, procesos de bienestar y formas de participación.
En lo referente al clima escolar, se retoman aportes de López (2014), Cohen et al. (2009), Fernández
(2008) y Bronfenbrenner (1979), quienes coinciden en que este constructo influye directamente en el
bienestar emocional, la seguridad, la convivencia, la participación y el sentido de pertenencia. Otras
perspectivas, como las de Aguerrondo (2008), Benbenaste et al. (2020), Apple (2000) y Giroux (1992),
muestran que el clima escolar no solo refleja relaciones interpersonales, sino estructuras de poder,
prácticas institucionales y discursos educativos. Para los estudiantes en condición de desplazamiento,
este ambiente puede convertirse en un factor protector o de riesgo, determinando su integración, su
resiliencia y su permanencia en el sistema educativo.
En cuanto a las habilidades para la vida, la OMS (1993) propone diez competencias psicosociales que
favorecen la autonomía, la regulación emocional, la convivencia, la toma de decisiones y la resolución
de problemas, principios retomados también por Mantilla y Chahín (2012). Bajo esta línea, el BID
(2023) amplía su comprensión como habilidades transversales que permiten adaptarse al cambio y
reconocer oportunidades. Estas perspectivas apoyan la importancia de fortalecer dichas habilidades en
jóvenes desplazados, especialmente como vía para potenciar factores protectores y mitigar el impacto
emocional y social de su condición.
Finalmente, la población de jóvenes desplazados se enmarca en un contexto nacional donde el
desplazamiento forzado constituye una problemática mayoritaria. La Unidad para las Víctimas (2024)
señala la magnitud de este fenómeno, cuyos efectos repercuten en la identidad, la estructura familiar y
el bienestar emocional de quienes lo experimentan. Comprender sus características y necesidades
resulta indispensable para analizar su salud mental y plantear intervenciones psicoeducativas acordes a
su realidad.
A su vez, Gibson (1979) y Bruner (1990) señalan que la percepción es un proceso activo influido por la
cultura, los aprendizajes y el contexto, lo que explica que los jóvenes desplazados interpreten su clima
escolar y su salud mental desde marcos configurados por sus trayectorias de vida. La construcción de
sentido, como plantean Berger y Luckmann (1966), depende de los significados compartidos
socialmente, mientras que Taylor y Bogdan (1992) enfatizan que analizar experiencias y percepciones
permite comprender fenómenos subjetivos, procesos de bienestar y formas de participación.
En lo referente al clima escolar, se retoman aportes de López (2014), Cohen et al. (2009), Fernández
(2008) y Bronfenbrenner (1979), quienes coinciden en que este constructo influye directamente en el
bienestar emocional, la seguridad, la convivencia, la participación y el sentido de pertenencia. Otras
perspectivas, como las de Aguerrondo (2008), Benbenaste et al. (2020), Apple (2000) y Giroux (1992),
muestran que el clima escolar no solo refleja relaciones interpersonales, sino estructuras de poder,
prácticas institucionales y discursos educativos. Para los estudiantes en condición de desplazamiento,
este ambiente puede convertirse en un factor protector o de riesgo, determinando su integración, su
resiliencia y su permanencia en el sistema educativo.
En cuanto a las habilidades para la vida, la OMS (1993) propone diez competencias psicosociales que
favorecen la autonomía, la regulación emocional, la convivencia, la toma de decisiones y la resolución
de problemas, principios retomados también por Mantilla y Chahín (2012). Bajo esta línea, el BID
(2023) amplía su comprensión como habilidades transversales que permiten adaptarse al cambio y
reconocer oportunidades. Estas perspectivas apoyan la importancia de fortalecer dichas habilidades en
jóvenes desplazados, especialmente como vía para potenciar factores protectores y mitigar el impacto
emocional y social de su condición.
Finalmente, la población de jóvenes desplazados se enmarca en un contexto nacional donde el
desplazamiento forzado constituye una problemática mayoritaria. La Unidad para las Víctimas (2024)
señala la magnitud de este fenómeno, cuyos efectos repercuten en la identidad, la estructura familiar y
el bienestar emocional de quienes lo experimentan. Comprender sus características y necesidades
resulta indispensable para analizar su salud mental y plantear intervenciones psicoeducativas acordes a
su realidad.
pág. 4041
A partir de estas perspectivas teóricas, se comprende que las experiencias, el clima escolar, la identidad
y las habilidades para la vida se entrelazan con las condiciones sociales que afectan el bienestar de los
jóvenes desplazados. Sin embargo, para entender cómo estos conceptos se expresan en la realidad
cotidiana y cómo se han manifestado en diversos contextos educativos y sociales, es necesario revisar
investigaciones recientes que han abordado estas problemáticas en poblaciones similares. Los estudios
desarrollados en los últimos años permiten observar de qué manera estos factores influyen
concretamente en la salud mental, el desarrollo emocional y la integración escolar, y ofrecen evidencia
útil para contextualizar y sustentar la importancia del presente trabajo.
La salud mental de adolescentes y jóvenes ha sido abordada desde diversas perspectivas que coinciden
en resaltar la influencia de factores psicosociales, familiares, académicos y culturales en su bienestar.
Diversas investigaciones evidencian que el apoyo social, las dinámicas colectivas y la manera en que
se configuran las relaciones interpersonales en los entornos inmediatos se relacionan de forma directa
con el fortalecimiento o deterioro del bienestar emocional (Barrera & Flores, 2020). En contextos
afectados por situaciones de violencia, desplazamiento forzado o rupturas familiares, estos factores
adquieren mayor relevancia, ya que las experiencias traumáticas tienden a impactar la estabilidad
psicológica, favoreciendo la presencia de síntomas emocionales y conductuales que requieren atención
especializada (Sánchez y Jaramillo, 2019).
La literatura reciente también destaca la importancia de las habilidades para la vida como un conjunto
de recursos emocionales, sociales y cognitivos que facilitan la adaptación de niños y jóvenes a las
demandas del entorno. Estas competencias, como la comunicación asertiva, la regulación emocional, el
pensamiento crítico o la toma de decisiones, constituyen un eje fundamental para promover la salud
mental y el desarrollo integral, especialmente en contextos educativos y familiares que requieren
fortalecer su capacidad preventiva y formativa (Díaz & Acosta, 2022). En el ámbito universitario, se ha
encontrado que altos niveles de ansiedad y depresión pueden afectar el rendimiento académico y la
permanencia estudiantil, lo cual evidencia la necesidad de comprender e intervenir estos fenómenos
desde una perspectiva pedagógica y psicosocial (Guillén, 2022).
En situaciones de vulnerabilidad social, como las provocadas por la pandemia, la violencia o la pobreza,
se han impulsado programas psicoeducativos que buscan promover competencias emocionales y ofrecer
A partir de estas perspectivas teóricas, se comprende que las experiencias, el clima escolar, la identidad
y las habilidades para la vida se entrelazan con las condiciones sociales que afectan el bienestar de los
jóvenes desplazados. Sin embargo, para entender cómo estos conceptos se expresan en la realidad
cotidiana y cómo se han manifestado en diversos contextos educativos y sociales, es necesario revisar
investigaciones recientes que han abordado estas problemáticas en poblaciones similares. Los estudios
desarrollados en los últimos años permiten observar de qué manera estos factores influyen
concretamente en la salud mental, el desarrollo emocional y la integración escolar, y ofrecen evidencia
útil para contextualizar y sustentar la importancia del presente trabajo.
La salud mental de adolescentes y jóvenes ha sido abordada desde diversas perspectivas que coinciden
en resaltar la influencia de factores psicosociales, familiares, académicos y culturales en su bienestar.
Diversas investigaciones evidencian que el apoyo social, las dinámicas colectivas y la manera en que
se configuran las relaciones interpersonales en los entornos inmediatos se relacionan de forma directa
con el fortalecimiento o deterioro del bienestar emocional (Barrera & Flores, 2020). En contextos
afectados por situaciones de violencia, desplazamiento forzado o rupturas familiares, estos factores
adquieren mayor relevancia, ya que las experiencias traumáticas tienden a impactar la estabilidad
psicológica, favoreciendo la presencia de síntomas emocionales y conductuales que requieren atención
especializada (Sánchez y Jaramillo, 2019).
La literatura reciente también destaca la importancia de las habilidades para la vida como un conjunto
de recursos emocionales, sociales y cognitivos que facilitan la adaptación de niños y jóvenes a las
demandas del entorno. Estas competencias, como la comunicación asertiva, la regulación emocional, el
pensamiento crítico o la toma de decisiones, constituyen un eje fundamental para promover la salud
mental y el desarrollo integral, especialmente en contextos educativos y familiares que requieren
fortalecer su capacidad preventiva y formativa (Díaz & Acosta, 2022). En el ámbito universitario, se ha
encontrado que altos niveles de ansiedad y depresión pueden afectar el rendimiento académico y la
permanencia estudiantil, lo cual evidencia la necesidad de comprender e intervenir estos fenómenos
desde una perspectiva pedagógica y psicosocial (Guillén, 2022).
En situaciones de vulnerabilidad social, como las provocadas por la pandemia, la violencia o la pobreza,
se han impulsado programas psicoeducativos que buscan promover competencias emocionales y ofrecer
pág. 4042
acompañamiento a jóvenes expuestos a diversas formas de riesgo. Estas propuestas resaltan la utilidad
de enfoques interculturales y del uso de herramientas digitales para ampliar el acceso a la atención y
facilitar intervenciones adaptadas a las características socioculturales de cada territorio (Cabas et al.,
2022). De manera similar, se ha observado que los jóvenes afectados por el conflicto armado presentan
fortalezas en dimensiones como la comunicación y el manejo del estrés, aunque también dificultades
en empatía, resolución de problemas y regulación emocional, elementos centrales para su adaptación
socioemocional (Cardona & Díaz, 2021).
Las revisiones sobre intervenciones en salud mental destinadas a estudiantes resaltan la efectividad de
estrategias como la psicoeducación, el acompañamiento multicanal y la detección temprana de síntomas
mediante herramientas tecnológicas, especialmente en momentos de crisis sanitaria o de alta exigencia
académica (Zapata et al., 2021). En esta misma línea, se han identificado factores asociados al burnout
académico y al deterioro emocional, tales como el estrés, los hábitos saludables y las características de
personalidad, aspectos que afectan con mayor fuerza a estudiantes de áreas como enfermería y
educación en escenarios postpandemia (Cuevas, 2024; Parra et al., 2023).
El análisis de la conducta suicida en jóvenes revela la importancia de considerar los cambios propios
de la transición a la vida adulta, las presiones académicas y las dinámicas relacionales como elementos
que pueden incrementar la vulnerabilidad psicológica (Soto, 2023). Asimismo, se destaca que las
experiencias adversas en la infancia y la baja funcionalidad familiar constituyen factores cruciales para
comprender la aparición de síntomas emocionales y problemas de salud mental en etapas posteriores
(Soto & Rubí, 2021). Esto se relaciona con la relevancia de la vinculación familiar y el acompañamiento
educativo en el desarrollo emocional durante la adolescencia, reconociendo que la escuela suele asumir
funciones que anteriormente recaían en el núcleo familiar (Torres et al., 2024).
Otros aportes relevantes señalan la relación entre afectividad, resiliencia y salud mental, mostrando que
la capacidad de afrontar situaciones de estrés favorece el equilibrio emocional en escenarios posteriores
al confinamiento (Morales, 2023). Finalmente, se evidencia que el sentido de vida funciona como un
factor protector frente a comportamientos de riesgo, ansiedad y depresión, siendo fundamental para la
construcción de proyectos personales que orienten el bienestar emocional de jóvenes y adolescentes
(Saleme & Coronado, 2024).
acompañamiento a jóvenes expuestos a diversas formas de riesgo. Estas propuestas resaltan la utilidad
de enfoques interculturales y del uso de herramientas digitales para ampliar el acceso a la atención y
facilitar intervenciones adaptadas a las características socioculturales de cada territorio (Cabas et al.,
2022). De manera similar, se ha observado que los jóvenes afectados por el conflicto armado presentan
fortalezas en dimensiones como la comunicación y el manejo del estrés, aunque también dificultades
en empatía, resolución de problemas y regulación emocional, elementos centrales para su adaptación
socioemocional (Cardona & Díaz, 2021).
Las revisiones sobre intervenciones en salud mental destinadas a estudiantes resaltan la efectividad de
estrategias como la psicoeducación, el acompañamiento multicanal y la detección temprana de síntomas
mediante herramientas tecnológicas, especialmente en momentos de crisis sanitaria o de alta exigencia
académica (Zapata et al., 2021). En esta misma línea, se han identificado factores asociados al burnout
académico y al deterioro emocional, tales como el estrés, los hábitos saludables y las características de
personalidad, aspectos que afectan con mayor fuerza a estudiantes de áreas como enfermería y
educación en escenarios postpandemia (Cuevas, 2024; Parra et al., 2023).
El análisis de la conducta suicida en jóvenes revela la importancia de considerar los cambios propios
de la transición a la vida adulta, las presiones académicas y las dinámicas relacionales como elementos
que pueden incrementar la vulnerabilidad psicológica (Soto, 2023). Asimismo, se destaca que las
experiencias adversas en la infancia y la baja funcionalidad familiar constituyen factores cruciales para
comprender la aparición de síntomas emocionales y problemas de salud mental en etapas posteriores
(Soto & Rubí, 2021). Esto se relaciona con la relevancia de la vinculación familiar y el acompañamiento
educativo en el desarrollo emocional durante la adolescencia, reconociendo que la escuela suele asumir
funciones que anteriormente recaían en el núcleo familiar (Torres et al., 2024).
Otros aportes relevantes señalan la relación entre afectividad, resiliencia y salud mental, mostrando que
la capacidad de afrontar situaciones de estrés favorece el equilibrio emocional en escenarios posteriores
al confinamiento (Morales, 2023). Finalmente, se evidencia que el sentido de vida funciona como un
factor protector frente a comportamientos de riesgo, ansiedad y depresión, siendo fundamental para la
construcción de proyectos personales que orienten el bienestar emocional de jóvenes y adolescentes
(Saleme & Coronado, 2024).
pág. 4043
Estos antecedentes sirven como base para analizar la manera en que el clima escolar, las habilidades
para la vida y las experiencias de desplazamiento influyen en el bienestar de los jóvenes, orientando así
la pertinencia y el enfoque de la presente investigación.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un paradigma sociocrítico, el cual permitió comprender la realidad
como una construcción social e histórica abierta a la interpretación y al cambio. Este enfoque facilitó el
análisis crítico de las experiencias de los jóvenes en situación de desplazamiento, entendiendo sus
vivencias, significados y necesidades desde una perspectiva humana y contextualizada, tal como lo
plantean Habermas (1987) y Arnal et al. (1992), quienes destacan la importancia de interpretar las
prácticas sociales desde la voz de los propios sujetos.
Metodológicamente, el estudio integró métodos cualitativos y cuantitativos con el fin de lograr una
comprensión amplia del fenómeno, en coherencia con lo señalado por Creswell y Plano Clark (2018)
sobre el valor explicativo de los enfoques mixtos para fenómenos complejos. Esta combinación resultó
pertinente al analizar el clima escolar, la salud mental y las habilidades para la vida, pues permitió
articular tanto patrones medibles como relatos subjetivos derivados de la experiencia del
desplazamiento.
Desde una perspectiva explicativa, se buscó describir y examinar las percepciones y circunstancias de
los jóvenes universitarios afectados por el desplazamiento forzado, comprendiendo sus dinámicas
psicoeducativas sin intervenir en su realidad, como lo sugiere Dankhe (1989) al referirse a estudios que
buscan caracterizar fenómenos en su contexto.
El diseño adoptado fue el estudio de caso, ya que posibilitó una indagación profunda y situada sobre un
grupo específico de estudiantes, siguiendo los planteamientos de Yin (2018) y Stake (1995, 1998),
quienes destacan la utilidad de este enfoque para comprender fenómenos actuales en su entorno natural
y para captar la singularidad de poblaciones vulnerables. El caso se centró en jóvenes desplazados
matriculados en instituciones universitarias privadas de Montería, cuyas experiencias académicas y
emocionales continúan atravesadas por los efectos de la movilidad forzada. La estructura metodológica
definió variables cuantitativas relacionadas con el clima escolar y las habilidades para la vida, así como
categorías cualitativas vinculadas con la salud mental y las experiencias derivadas del desplazamiento.
Estos antecedentes sirven como base para analizar la manera en que el clima escolar, las habilidades
para la vida y las experiencias de desplazamiento influyen en el bienestar de los jóvenes, orientando así
la pertinencia y el enfoque de la presente investigación.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un paradigma sociocrítico, el cual permitió comprender la realidad
como una construcción social e histórica abierta a la interpretación y al cambio. Este enfoque facilitó el
análisis crítico de las experiencias de los jóvenes en situación de desplazamiento, entendiendo sus
vivencias, significados y necesidades desde una perspectiva humana y contextualizada, tal como lo
plantean Habermas (1987) y Arnal et al. (1992), quienes destacan la importancia de interpretar las
prácticas sociales desde la voz de los propios sujetos.
Metodológicamente, el estudio integró métodos cualitativos y cuantitativos con el fin de lograr una
comprensión amplia del fenómeno, en coherencia con lo señalado por Creswell y Plano Clark (2018)
sobre el valor explicativo de los enfoques mixtos para fenómenos complejos. Esta combinación resultó
pertinente al analizar el clima escolar, la salud mental y las habilidades para la vida, pues permitió
articular tanto patrones medibles como relatos subjetivos derivados de la experiencia del
desplazamiento.
Desde una perspectiva explicativa, se buscó describir y examinar las percepciones y circunstancias de
los jóvenes universitarios afectados por el desplazamiento forzado, comprendiendo sus dinámicas
psicoeducativas sin intervenir en su realidad, como lo sugiere Dankhe (1989) al referirse a estudios que
buscan caracterizar fenómenos en su contexto.
El diseño adoptado fue el estudio de caso, ya que posibilitó una indagación profunda y situada sobre un
grupo específico de estudiantes, siguiendo los planteamientos de Yin (2018) y Stake (1995, 1998),
quienes destacan la utilidad de este enfoque para comprender fenómenos actuales en su entorno natural
y para captar la singularidad de poblaciones vulnerables. El caso se centró en jóvenes desplazados
matriculados en instituciones universitarias privadas de Montería, cuyas experiencias académicas y
emocionales continúan atravesadas por los efectos de la movilidad forzada. La estructura metodológica
definió variables cuantitativas relacionadas con el clima escolar y las habilidades para la vida, así como
categorías cualitativas vinculadas con la salud mental y las experiencias derivadas del desplazamiento.
pág. 4044
Para ello se emplearon instrumentos estandarizados como el Test de Habilidades para la Vida (OMS,
1993; Díaz et al., 2013) y la Escala de Clima Escolar Universitario (García et al., 2022), los cuales
permitieron operacionalizar dimensiones clave sobre desarrollo personal, bienestar emocional y
percepción institucional. De manera complementaria, se utilizaron entrevistas semiestructuradas
guiadas por los criterios planteados por Kvale (1996), Taylor y Bogdan (1994) y Patton (2002), quienes
resaltan la importancia de este tipo de entrevistas para explorar significados, creencias y experiencias
profundas.
La población estuvo conformada por estudiantes reconocidos como víctimas de desplazamiento
forzado, y la muestra se obtuvo mediante muestreo no probabilístico por conveniencia. Se aplicaron 64
cuestionarios, 41 mujeres y 23 hombres, y se realizaron entrevistas a 15 jóvenes seleccionados
intencionalmente. El criterio de saturación, entendido según Strauss y Corbin (2002), se alcanzó cuando
ya no emergieron nuevos aportes relevantes.
La validez y confiabilidad se aseguraron a través de juicio de expertos para la entrevista, siguiendo lo
planteado por López y Fachelli (2015), y mediante coeficientes de consistencia interna reportados en
las validaciones psicométricas de los instrumentos cuantitativos, cuyos valores demostraron adecuados
niveles de fiabilidad (Oviedo y Campo, 2005). Los datos se recolectaron mediante cuestionarios
estructurados y entrevistas individuales. Posteriormente, la información cuantitativa fue procesada en
SPSS mediante análisis descriptivos e inferenciales, mientras que las entrevistas fueron transcritas y
sometidas a codificación abierta y axial, con el fin de identificar patrones y categorías emergentes que
permitieran triangular los hallazgos en ambas fases.
En todo el proceso se respetaron principios éticos fundamentales: confidencialidad, manejo seguro de
la información, consentimiento informado y protocolos de atención psicológica ante la evocación de
recuerdos sensibles. Asimismo, se garantizó que la participación fuese voluntaria y que los estudiantes
comprendieran los alcances y propósitos del estudio antes de su vinculación.
RESULTADOS
En el presente estudio se buscó comprender el clima escolar y las habilidades para la vida en jóvenes
estudiantes en situación de desplazamiento del departamento de Córdoba, Colombia. El clima escolar
se evaluó mediante el Cuestionario de Clima Escolar en Estudiantes Universitarios, el cual incluye seis
Para ello se emplearon instrumentos estandarizados como el Test de Habilidades para la Vida (OMS,
1993; Díaz et al., 2013) y la Escala de Clima Escolar Universitario (García et al., 2022), los cuales
permitieron operacionalizar dimensiones clave sobre desarrollo personal, bienestar emocional y
percepción institucional. De manera complementaria, se utilizaron entrevistas semiestructuradas
guiadas por los criterios planteados por Kvale (1996), Taylor y Bogdan (1994) y Patton (2002), quienes
resaltan la importancia de este tipo de entrevistas para explorar significados, creencias y experiencias
profundas.
La población estuvo conformada por estudiantes reconocidos como víctimas de desplazamiento
forzado, y la muestra se obtuvo mediante muestreo no probabilístico por conveniencia. Se aplicaron 64
cuestionarios, 41 mujeres y 23 hombres, y se realizaron entrevistas a 15 jóvenes seleccionados
intencionalmente. El criterio de saturación, entendido según Strauss y Corbin (2002), se alcanzó cuando
ya no emergieron nuevos aportes relevantes.
La validez y confiabilidad se aseguraron a través de juicio de expertos para la entrevista, siguiendo lo
planteado por López y Fachelli (2015), y mediante coeficientes de consistencia interna reportados en
las validaciones psicométricas de los instrumentos cuantitativos, cuyos valores demostraron adecuados
niveles de fiabilidad (Oviedo y Campo, 2005). Los datos se recolectaron mediante cuestionarios
estructurados y entrevistas individuales. Posteriormente, la información cuantitativa fue procesada en
SPSS mediante análisis descriptivos e inferenciales, mientras que las entrevistas fueron transcritas y
sometidas a codificación abierta y axial, con el fin de identificar patrones y categorías emergentes que
permitieran triangular los hallazgos en ambas fases.
En todo el proceso se respetaron principios éticos fundamentales: confidencialidad, manejo seguro de
la información, consentimiento informado y protocolos de atención psicológica ante la evocación de
recuerdos sensibles. Asimismo, se garantizó que la participación fuese voluntaria y que los estudiantes
comprendieran los alcances y propósitos del estudio antes de su vinculación.
RESULTADOS
En el presente estudio se buscó comprender el clima escolar y las habilidades para la vida en jóvenes
estudiantes en situación de desplazamiento del departamento de Córdoba, Colombia. El clima escolar
se evaluó mediante el Cuestionario de Clima Escolar en Estudiantes Universitarios, el cual incluye seis
pág. 4045
factores clave: soporte del profesor, pertenencia universitaria, relación con compañeros, agresividad
escolar, reglamentación universitaria y recursos institucionales. Los ítems correspondientes al factor de
agresividad se invirtieron antes del análisis para asegurar la coherencia en la dirección de las
puntuaciones. El análisis estadístico tuvo como propósito describir las características del clima escolar
y de las habilidades para la vida, así como comparar dichas dimensiones según el sexo de los
participantes, con el fin de identificar posibles diferencias en la percepción y manifestación de estos
factores. En la fase cuantitativa participaron 64 jóvenes estudiantes en situación de desplazamiento,
matriculados en diferentes instituciones educativas del departamento de Córdoba. La selección de los
participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando criterios
de accesibilidad, disposición y pertenencia al grupo poblacional de interés. De acuerdo con ello, los
resultados se presentan conforme a cada una de las variables abordadas iniciando por el Clima escolar
y seguidamente aparecen los resultados de Habilidades para la vida.
Resultados clima escolar
Con el propósito de caracterizar las percepciones de los estudiantes desplazados sobre el clima escolar,
se realizó un análisis descriptivo de las seis dimensiones que componen el Cuestionario de Clima
Escolar en Estudiantes Universitarios: soporte del profesor, pertenencia universitaria, relación con
compañeros, agresividad escolar, reglamentación universitaria y recursos institucionales. Además, se
evaluó la normalidad de las distribuciones mediante la prueba de Shapiro-Wilk, con el fin de determinar
la naturaleza de los datos y orientar la selección de pruebas estadísticas apropiadas para los análisis
comparativos posteriores.
Tabla 1. Estadísticas descriptivas y prueba de normalidad para las escalas del clima escolar
Factor Estadísticos Shapiro-Wilk
Media Mediana DS IQR W P-valor
Soporte del profesor 5,45 5,25 1,13 1,75 0,9314 0,0019
Pertenencia universitaria 6,35 6,75 0,87 1,00 0,7621 0,0000
Relación con compañeros 5,65 6,00 1,34 1,13 0,8838 0,0000
Agresividad escolar 4,82 5,00 1,24 1,00 0,9382 0,0038
Reglamentación universitaria 6,27 7,00 0,98 1,25 0,7606 0,0000
Recursos institucionales 5,88 6,33 1,21 2,00 0,8340 0,0000
Fuente: Construcción propia
factores clave: soporte del profesor, pertenencia universitaria, relación con compañeros, agresividad
escolar, reglamentación universitaria y recursos institucionales. Los ítems correspondientes al factor de
agresividad se invirtieron antes del análisis para asegurar la coherencia en la dirección de las
puntuaciones. El análisis estadístico tuvo como propósito describir las características del clima escolar
y de las habilidades para la vida, así como comparar dichas dimensiones según el sexo de los
participantes, con el fin de identificar posibles diferencias en la percepción y manifestación de estos
factores. En la fase cuantitativa participaron 64 jóvenes estudiantes en situación de desplazamiento,
matriculados en diferentes instituciones educativas del departamento de Córdoba. La selección de los
participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando criterios
de accesibilidad, disposición y pertenencia al grupo poblacional de interés. De acuerdo con ello, los
resultados se presentan conforme a cada una de las variables abordadas iniciando por el Clima escolar
y seguidamente aparecen los resultados de Habilidades para la vida.
Resultados clima escolar
Con el propósito de caracterizar las percepciones de los estudiantes desplazados sobre el clima escolar,
se realizó un análisis descriptivo de las seis dimensiones que componen el Cuestionario de Clima
Escolar en Estudiantes Universitarios: soporte del profesor, pertenencia universitaria, relación con
compañeros, agresividad escolar, reglamentación universitaria y recursos institucionales. Además, se
evaluó la normalidad de las distribuciones mediante la prueba de Shapiro-Wilk, con el fin de determinar
la naturaleza de los datos y orientar la selección de pruebas estadísticas apropiadas para los análisis
comparativos posteriores.
Tabla 1. Estadísticas descriptivas y prueba de normalidad para las escalas del clima escolar
Factor Estadísticos Shapiro-Wilk
Media Mediana DS IQR W P-valor
Soporte del profesor 5,45 5,25 1,13 1,75 0,9314 0,0019
Pertenencia universitaria 6,35 6,75 0,87 1,00 0,7621 0,0000
Relación con compañeros 5,65 6,00 1,34 1,13 0,8838 0,0000
Agresividad escolar 4,82 5,00 1,24 1,00 0,9382 0,0038
Reglamentación universitaria 6,27 7,00 0,98 1,25 0,7606 0,0000
Recursos institucionales 5,88 6,33 1,21 2,00 0,8340 0,0000
Fuente: Construcción propia
pág. 4046
Los resultados de la tabla 5 muestran que las medias de las dimensiones oscilaron entre 4,82 y 6,35, lo
que refleja una tendencia general hacia percepciones positivas del clima escolar, especialmente en los
factores pertenencia universitaria (Media = 6,35) y reglamentación universitaria (Media = 6,27), que
evidencian un alto nivel de satisfacción y claridad institucional. Por su parte, el factor agresividad
escolar obtuvo la media más baja (4,82), aunque dentro de un rango medio, lo que sugiere una
percepción moderadamente favorable de convivencia, con presencia ocasional de comportamientos
agresivos o tensiones entre pares.
Las medianas, situadas entre 5,00 y 7,00, confirman esta tendencia hacia puntuaciones medias-altas,
mientras que las desviaciones estándar (de 0,86 a 1,34) indican una variabilidad moderada en las
respuestas, coherente con la heterogeneidad esperable en muestras de estudiantes de distintos contextos.
El rango intercuartílico (IQR), situado entre 1,00 y 2,13, indica que la mayoría de los participantes se
agrupan dentro de un intervalo reducido de puntuaciones, lo que evidencia consistencia interna en las
percepciones por cada dimensión del clima escolar.
En los resultados del Cuestionario de Clima Escolar por, la mayoría de las dimensiones no mostraron
diferencias estadísticamente significativas entre sexos (p > 0,05), tanto en la prueba t como en la U de
Mann-Whitney. No obstante, la dimensión “Relación con compañeros” mostró diferencias
significativas (t = 2,516; p = 0,0153 y U = 629,0; p = 0,0081), lo que sugiere que la percepción de las
relaciones interpersonales entre compañeros varía según el sexo, siendo probable que uno de los grupos
valore más positivamente la convivencia y el apoyo mutuo en el entorno académico.
Figura 1. Prueba t-test para la escala de relación con compañeros por sexo
Fuente: Construcción propia
Los resultados de la tabla 5 muestran que las medias de las dimensiones oscilaron entre 4,82 y 6,35, lo
que refleja una tendencia general hacia percepciones positivas del clima escolar, especialmente en los
factores pertenencia universitaria (Media = 6,35) y reglamentación universitaria (Media = 6,27), que
evidencian un alto nivel de satisfacción y claridad institucional. Por su parte, el factor agresividad
escolar obtuvo la media más baja (4,82), aunque dentro de un rango medio, lo que sugiere una
percepción moderadamente favorable de convivencia, con presencia ocasional de comportamientos
agresivos o tensiones entre pares.
Las medianas, situadas entre 5,00 y 7,00, confirman esta tendencia hacia puntuaciones medias-altas,
mientras que las desviaciones estándar (de 0,86 a 1,34) indican una variabilidad moderada en las
respuestas, coherente con la heterogeneidad esperable en muestras de estudiantes de distintos contextos.
El rango intercuartílico (IQR), situado entre 1,00 y 2,13, indica que la mayoría de los participantes se
agrupan dentro de un intervalo reducido de puntuaciones, lo que evidencia consistencia interna en las
percepciones por cada dimensión del clima escolar.
En los resultados del Cuestionario de Clima Escolar por, la mayoría de las dimensiones no mostraron
diferencias estadísticamente significativas entre sexos (p > 0,05), tanto en la prueba t como en la U de
Mann-Whitney. No obstante, la dimensión “Relación con compañeros” mostró diferencias
significativas (t = 2,516; p = 0,0153 y U = 629,0; p = 0,0081), lo que sugiere que la percepción de las
relaciones interpersonales entre compañeros varía según el sexo, siendo probable que uno de los grupos
valore más positivamente la convivencia y el apoyo mutuo en el entorno académico.
Figura 1. Prueba t-test para la escala de relación con compañeros por sexo
Fuente: Construcción propia
pág. 4047
En la figura 1 se observa que el grupo de hombres presenta, en promedio, puntajes más altos en la
dimensión de relación con compañeros en comparación con el grupo de mujeres, diferencia que resulta
estadísticamente significativa según la prueba t de Student (p = 0,0153). Esto indica que los hombres
reportan una percepción más positiva en cuanto a la calidad de las relaciones interpersonales con sus
compañeros dentro del entorno universitario.
La representación en forma de violín permite observar la distribución de las respuestas por sexo: en los
hombres, los puntajes se concentran en niveles altos, indicando una valoración consistente y positiva
de la relación con compañeros. En contraste, las mujeres muestran una mayor dispersión, con
puntuaciones más amplias que se extienden hacia valores medios e inferiores, evidenciando mayor
variabilidad en su percepción de esta dimensión.
El diagrama de caja (boxplot) superpuesto muestra la mediana (línea interna) y los cuartiles (límites de
la caja), mientras que el rombo blanco representa la media. En el grupo masculino, tanto la mediana
como la media se ubican en niveles más altos, reforzando la diferencia entre los sexos. Las líneas
verticales (bigotes) reflejan la amplitud de los datos, mostrando que, aunque existe cierta dispersión en
ambos grupos, los hombres tienden a agruparse más en torno a valores elevados.
Resultados habilidades para la vida
Por su parte, las habilidades para la vida se midieron a través de un cuestionario estructurado en diez
dimensiones: autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva, relaciones interpersonales, toma de
decisiones, solución de problemas y conflictos, pensamiento creativo, pensamiento crítico, manejo de
emociones y sentimientos, y manejo de la tensión y el estrés, las cuales representan competencias
psicosociales que favorecen el afrontamiento positivo de las demandas cotidianas. Los ítems con
formulación negativa fueron recodificados para conservar la lógica de interpretación en la que mayores
puntajes reflejan un mejor desarrollo de la habilidad.
Los resultados del Test de Habilidades para la Vida de la tabla 6 evidencian un perfil general favorable
y homogéneo en las distintas dimensiones evaluadas, con puntuaciones que se concentran entre 3,4 y
3,9 en una escala de 1 a 5. Esto indica que los jóvenes participantes presentan un nivel medio-alto de
desarrollo de habilidades personales y sociales, esenciales para la adaptación, la resolución de conflictos
y el bienestar emocional.
En la figura 1 se observa que el grupo de hombres presenta, en promedio, puntajes más altos en la
dimensión de relación con compañeros en comparación con el grupo de mujeres, diferencia que resulta
estadísticamente significativa según la prueba t de Student (p = 0,0153). Esto indica que los hombres
reportan una percepción más positiva en cuanto a la calidad de las relaciones interpersonales con sus
compañeros dentro del entorno universitario.
La representación en forma de violín permite observar la distribución de las respuestas por sexo: en los
hombres, los puntajes se concentran en niveles altos, indicando una valoración consistente y positiva
de la relación con compañeros. En contraste, las mujeres muestran una mayor dispersión, con
puntuaciones más amplias que se extienden hacia valores medios e inferiores, evidenciando mayor
variabilidad en su percepción de esta dimensión.
El diagrama de caja (boxplot) superpuesto muestra la mediana (línea interna) y los cuartiles (límites de
la caja), mientras que el rombo blanco representa la media. En el grupo masculino, tanto la mediana
como la media se ubican en niveles más altos, reforzando la diferencia entre los sexos. Las líneas
verticales (bigotes) reflejan la amplitud de los datos, mostrando que, aunque existe cierta dispersión en
ambos grupos, los hombres tienden a agruparse más en torno a valores elevados.
Resultados habilidades para la vida
Por su parte, las habilidades para la vida se midieron a través de un cuestionario estructurado en diez
dimensiones: autoconocimiento, empatía, comunicación asertiva, relaciones interpersonales, toma de
decisiones, solución de problemas y conflictos, pensamiento creativo, pensamiento crítico, manejo de
emociones y sentimientos, y manejo de la tensión y el estrés, las cuales representan competencias
psicosociales que favorecen el afrontamiento positivo de las demandas cotidianas. Los ítems con
formulación negativa fueron recodificados para conservar la lógica de interpretación en la que mayores
puntajes reflejan un mejor desarrollo de la habilidad.
Los resultados del Test de Habilidades para la Vida de la tabla 6 evidencian un perfil general favorable
y homogéneo en las distintas dimensiones evaluadas, con puntuaciones que se concentran entre 3,4 y
3,9 en una escala de 1 a 5. Esto indica que los jóvenes participantes presentan un nivel medio-alto de
desarrollo de habilidades personales y sociales, esenciales para la adaptación, la resolución de conflictos
y el bienestar emocional.
pág. 4048
Tabla 2.
Estadísticas descriptivas y prueba de normalidad para las escalas test de habilidades para la vida
Dimensión Estadísticos Shapiro-Wilk
Media Mediana DS IQR W P-valor
Autoconocimiento 3,76 3,75 0,42 0,50 0,9767 0,2849
Empatía 3,91 3,88 0,51 0,75 0,9771 0,2970
Comunicación asertiva 3,68 3,69 0,58 0,63 0,9884 0,8265
Relaciones interpersonales 3,89 4,00 0,48 0,50 0,9300 0,0016
Toma de decisiones 3,74 3,75 0,46 0,72 0,9709 0,1477
Solución de problemas y conflictos 3,88 3,86 0,50 0,71 0,9867 0,7404
Pensamiento creativo 3,74 3,72 0,58 0,75 0,9847 0,6334
Pensamiento crítico 3,65 3,57 0,65 0,82 0,9774 0,3084
Manejo de emociones y sentimientos 3,45 3,44 0,66 1,08 0,9644 0,0693
Manejo de la tensión y el estrés 3,43 3,38 0,65 0,81 0,9795 0,3845
Fuente: Construcción propia
En términos descriptivos, las dimensiones con mayores medias y medianas fueron Empatía (media =
3,91; mediana = 3,88) y Relaciones interpersonales (media = 3,89; mediana = 4,00), lo cual refleja una
tendencia positiva hacia la sensibilidad social, la cooperación y la calidad de los vínculos con otras
personas. De manera similar, las dimensiones Solución de problemas y conflictos (media = 3,88) y
Toma de decisiones (media = 3,74) se sitúan en un nivel alto, lo que indica que los jóvenes presentan
una adecuada capacidad para enfrentar situaciones complejas y seleccionar alternativas apropiadas.
Por otro lado, las dimensiones Manejo de emociones y sentimientos (media = 3,45) y Manejo de la
tensión y el estrés (media = 3,43) registran los puntajes más bajos. Aunque todavía reflejan un
desempeño aceptable, evidencian mayores desafíos en la regulación emocional y la gestión del estrés,
competencias fundamentales en contextos de vulnerabilidad, como el desplazamiento forzado y las
transiciones académicas.
En cuanto a la dispersión de los datos, las desviaciones estándar se mantienen bajas (entre 0,42 y 0,66),
lo que indica una consistencia notable en las respuestas entre los participantes. El rango intercuartílico
(IQR) entre 0,50 y 1,08 muestra que la mayoría de los jóvenes se agrupan dentro de valores similares
en cada habilidad.
Tabla 2.
Estadísticas descriptivas y prueba de normalidad para las escalas test de habilidades para la vida
Dimensión Estadísticos Shapiro-Wilk
Media Mediana DS IQR W P-valor
Autoconocimiento 3,76 3,75 0,42 0,50 0,9767 0,2849
Empatía 3,91 3,88 0,51 0,75 0,9771 0,2970
Comunicación asertiva 3,68 3,69 0,58 0,63 0,9884 0,8265
Relaciones interpersonales 3,89 4,00 0,48 0,50 0,9300 0,0016
Toma de decisiones 3,74 3,75 0,46 0,72 0,9709 0,1477
Solución de problemas y conflictos 3,88 3,86 0,50 0,71 0,9867 0,7404
Pensamiento creativo 3,74 3,72 0,58 0,75 0,9847 0,6334
Pensamiento crítico 3,65 3,57 0,65 0,82 0,9774 0,3084
Manejo de emociones y sentimientos 3,45 3,44 0,66 1,08 0,9644 0,0693
Manejo de la tensión y el estrés 3,43 3,38 0,65 0,81 0,9795 0,3845
Fuente: Construcción propia
En términos descriptivos, las dimensiones con mayores medias y medianas fueron Empatía (media =
3,91; mediana = 3,88) y Relaciones interpersonales (media = 3,89; mediana = 4,00), lo cual refleja una
tendencia positiva hacia la sensibilidad social, la cooperación y la calidad de los vínculos con otras
personas. De manera similar, las dimensiones Solución de problemas y conflictos (media = 3,88) y
Toma de decisiones (media = 3,74) se sitúan en un nivel alto, lo que indica que los jóvenes presentan
una adecuada capacidad para enfrentar situaciones complejas y seleccionar alternativas apropiadas.
Por otro lado, las dimensiones Manejo de emociones y sentimientos (media = 3,45) y Manejo de la
tensión y el estrés (media = 3,43) registran los puntajes más bajos. Aunque todavía reflejan un
desempeño aceptable, evidencian mayores desafíos en la regulación emocional y la gestión del estrés,
competencias fundamentales en contextos de vulnerabilidad, como el desplazamiento forzado y las
transiciones académicas.
En cuanto a la dispersión de los datos, las desviaciones estándar se mantienen bajas (entre 0,42 y 0,66),
lo que indica una consistencia notable en las respuestas entre los participantes. El rango intercuartílico
(IQR) entre 0,50 y 1,08 muestra que la mayoría de los jóvenes se agrupan dentro de valores similares
en cada habilidad.
pág. 4049
En relación con el Test de Habilidades para la Vida, los resultados indican que la mayoría de las
dimensiones no presentan diferencias significativas entre hombres y mujeres (valores de p > 0,05),
sugiriendo una similitud general en las competencias personales y sociales evaluadas. Sin embargo, se
identificó una diferencia estadísticamente significativa en la dimensión “Comunicación asertiva” (t =
3,4895; p = 0,0010 y U = 660,5; p = 0,0020), lo que evidencia que la capacidad de expresar ideas,
emociones y necesidades de manera clara, respetuosa y adecuada al contexto varía según el sexo de los
participantes. En las demás dimensiones, las diferencias no alcanzaron significancia estadística, aunque
algunas, como empatía y toma de decisiones, mostraron tendencias cercanas al umbral (p < 0,10).
Figura 2. Prueba t-test para la escala de comunicación asertiva por sexo
Fuente: Construcción propia
La figura 2 evidencia la diferencia estadísticamente significativa entre hombres y mujeres (t = 3,4895;
p = 0,0010 en la prueba t de Student), lo que indica que los hombres presentan puntajes más altos en
comunicación asertiva en comparación con las mujeres. Esto indica que los hombres reportan una
mayor facilidad para expresar sus ideas, opiniones y emociones de manera clara, directa y respetuosa,
en comparación con las mujeres, quienes muestran una mayor variabilidad en esta habilidad.
Los resultados indican que, en el grupo masculino (color azul), la distribución se concentra
principalmente en valores altos, con menor dispersión y una densidad significativa alrededor del
promedio de 4 puntos, lo que demuestra que la mayoría de los hombres tienden a puntuar de manera
consistente en niveles medio-altos de comunicación asertiva.
En relación con el Test de Habilidades para la Vida, los resultados indican que la mayoría de las
dimensiones no presentan diferencias significativas entre hombres y mujeres (valores de p > 0,05),
sugiriendo una similitud general en las competencias personales y sociales evaluadas. Sin embargo, se
identificó una diferencia estadísticamente significativa en la dimensión “Comunicación asertiva” (t =
3,4895; p = 0,0010 y U = 660,5; p = 0,0020), lo que evidencia que la capacidad de expresar ideas,
emociones y necesidades de manera clara, respetuosa y adecuada al contexto varía según el sexo de los
participantes. En las demás dimensiones, las diferencias no alcanzaron significancia estadística, aunque
algunas, como empatía y toma de decisiones, mostraron tendencias cercanas al umbral (p < 0,10).
Figura 2. Prueba t-test para la escala de comunicación asertiva por sexo
Fuente: Construcción propia
La figura 2 evidencia la diferencia estadísticamente significativa entre hombres y mujeres (t = 3,4895;
p = 0,0010 en la prueba t de Student), lo que indica que los hombres presentan puntajes más altos en
comunicación asertiva en comparación con las mujeres. Esto indica que los hombres reportan una
mayor facilidad para expresar sus ideas, opiniones y emociones de manera clara, directa y respetuosa,
en comparación con las mujeres, quienes muestran una mayor variabilidad en esta habilidad.
Los resultados indican que, en el grupo masculino (color azul), la distribución se concentra
principalmente en valores altos, con menor dispersión y una densidad significativa alrededor del
promedio de 4 puntos, lo que demuestra que la mayoría de los hombres tienden a puntuar de manera
consistente en niveles medio-altos de comunicación asertiva.
pág. 4050
En contraste, el grupo femenino (color naranja) presenta una distribución más amplia, con mayor
dispersión hacia valores medios e inferiores, lo que evidencia una mayor variabilidad en la manera en
que las mujeres perciben o ejercen esta habilidad.
El boxplot superpuesto confirma estas diferencias: tanto la mediana (línea central) como la media
(rombo blanco) presentan valores más elevados en los hombres, mientras que en las mujeres se sitúan
en niveles algo más bajos. Además, los bigotes más extendidos en el grupo femenino evidencian una
mayor amplitud en los puntajes, lo que refleja una diversidad más amplia de respuestas dentro de este
grupo.
Resultados de la entrevista semiestructurada sobre las experiencias y vivencias relacionadas con
la salud mental
El análisis de las narrativas de los quince participantes, ocho mujeres y siete hombres jóvenes víctimas
de desplazamiento forzado del departamento de Córdoba, permitió comprender cómo la salud mental,
la educación y las experiencias de desarraigo se entrelazan en la configuración de sus vidas actuales. A
partir de la codificación abierta, surgieron categorías relacionadas con la percepción de la salud mental,
el impacto emocional del desplazamiento, el desarrollo de habilidades para la vida y el papel del
contexto educativo como un espacio de reparación y bienestar.
Posteriormente, mediante la codificación axial, se identificaron las relaciones entre estas dimensiones,
evidenciando cómo los procesos emocionales y educativos se integran para dar sentido a las vivencias
pasadas y proyectar nuevas formas de afrontamiento. Finalmente, en la identificación de patrones y
relaciones, se observó que la salud mental, más que una condición estática, se percibe como una
construcción continua, atravesada por la resiliencia, la comunicación, el apoyo familiar y la oportunidad
de estudiar como forma de reconstrucción personal. Siguiendo los conceptos definidores establecidos
para este análisis, a continuación, se presentan los temas abordados que pudieron identificarse en los
discursos de los participantes. Asimismo, durante el proceso emergieron subcategorías que enriquecen
la comprensión de sus experiencias y permiten profundizar en las dinámicas emocionales, sociales y
educativas que atraviesan sus relatos.
En contraste, el grupo femenino (color naranja) presenta una distribución más amplia, con mayor
dispersión hacia valores medios e inferiores, lo que evidencia una mayor variabilidad en la manera en
que las mujeres perciben o ejercen esta habilidad.
El boxplot superpuesto confirma estas diferencias: tanto la mediana (línea central) como la media
(rombo blanco) presentan valores más elevados en los hombres, mientras que en las mujeres se sitúan
en niveles algo más bajos. Además, los bigotes más extendidos en el grupo femenino evidencian una
mayor amplitud en los puntajes, lo que refleja una diversidad más amplia de respuestas dentro de este
grupo.
Resultados de la entrevista semiestructurada sobre las experiencias y vivencias relacionadas con
la salud mental
El análisis de las narrativas de los quince participantes, ocho mujeres y siete hombres jóvenes víctimas
de desplazamiento forzado del departamento de Córdoba, permitió comprender cómo la salud mental,
la educación y las experiencias de desarraigo se entrelazan en la configuración de sus vidas actuales. A
partir de la codificación abierta, surgieron categorías relacionadas con la percepción de la salud mental,
el impacto emocional del desplazamiento, el desarrollo de habilidades para la vida y el papel del
contexto educativo como un espacio de reparación y bienestar.
Posteriormente, mediante la codificación axial, se identificaron las relaciones entre estas dimensiones,
evidenciando cómo los procesos emocionales y educativos se integran para dar sentido a las vivencias
pasadas y proyectar nuevas formas de afrontamiento. Finalmente, en la identificación de patrones y
relaciones, se observó que la salud mental, más que una condición estática, se percibe como una
construcción continua, atravesada por la resiliencia, la comunicación, el apoyo familiar y la oportunidad
de estudiar como forma de reconstrucción personal. Siguiendo los conceptos definidores establecidos
para este análisis, a continuación, se presentan los temas abordados que pudieron identificarse en los
discursos de los participantes. Asimismo, durante el proceso emergieron subcategorías que enriquecen
la comprensión de sus experiencias y permiten profundizar en las dinámicas emocionales, sociales y
educativas que atraviesan sus relatos.
pág. 4051
Bienestar emocional
Las percepciones sobre la salud mental expresadas por los participantes muestran una comprensión
amplia y vivencial del bienestar emocional. Para la mayoría, mantener una buena salud mental implica
saber manejar las emociones, conservar la calma y encontrar espacios para el autocuidado. E1 afirma:
“Mantener la calma ejerciendo técnicas de respiración o dibujando”, mientras E2 complementa que
“meditar, hacer deporte y tener diálogos familiares” le permiten conservar el equilibrio. E3 encuentra
bienestar en actividades que le conectan emocionalmente: “Escuchar música, leer, hacer deporte y estar
en familia”. Otros jóvenes, como E4, señalan simplemente que les funciona “hacer un deporte”,
mientras E5 destaca que lo que más le ayuda es “jugar fútbol, relacionarme con personas que me
aporten y me generen confianza”. En el mismo sentido, E6 indica que “me gusta hacer deportes de
fútbol en el tiempo libre”, y E7 completa que su bienestar emocional también depende de “el deporte,
conocer más del mundo que me rodea, escuchar música, estudiar y aprender cada vez más”. En todos
los casos, la salud mental se asocia con la tranquilidad, la distracción positiva y la conexión afectiva
con personas significativas.
Ansiedad
Algunos participantes describen experiencias relacionadas con la preocupación constante y la
incertidumbre. E10 relata que “las dificultades económicas y la incertidumbre” generan una
preocupación permanente, lo que refleja estados de ansiedad asociados a la inestabilidad y a la
reconstrucción de sus vidas tras el desplazamiento. De manera similar, E7 reconoce que su bienestar se
afecta cuando enfrenta “mucho estrés, ansiedad, y querer mantener todo controlado”, señalando cómo
la exigencia de autocontrol puede convertirse en un factor que desencadena episodios ansiosos. E14
también menciona que su salud emocional se deteriora cuando “me estreso que no sé qué hacer”,
mostrando la relación entre sobrecarga, falta de claridad y respuestas emocionales intensas. La ansiedad
también emerge como respuesta a situaciones de cambio o transición. E12 comenta que al viajar a
estudiar experimentó “muchas emociones y cambios” que le generaron inquietud y desestabilización.
Por su parte, E9 señala que eventos como “perder a una persona importante” afectan profundamente
su tranquilidad, provocando estados prolongados de preocupación y dolor emocional. En conjunto estas
emociones se intensifican ante retos académicos o económicos, afectando su equilibrio diario.
Bienestar emocional
Las percepciones sobre la salud mental expresadas por los participantes muestran una comprensión
amplia y vivencial del bienestar emocional. Para la mayoría, mantener una buena salud mental implica
saber manejar las emociones, conservar la calma y encontrar espacios para el autocuidado. E1 afirma:
“Mantener la calma ejerciendo técnicas de respiración o dibujando”, mientras E2 complementa que
“meditar, hacer deporte y tener diálogos familiares” le permiten conservar el equilibrio. E3 encuentra
bienestar en actividades que le conectan emocionalmente: “Escuchar música, leer, hacer deporte y estar
en familia”. Otros jóvenes, como E4, señalan simplemente que les funciona “hacer un deporte”,
mientras E5 destaca que lo que más le ayuda es “jugar fútbol, relacionarme con personas que me
aporten y me generen confianza”. En el mismo sentido, E6 indica que “me gusta hacer deportes de
fútbol en el tiempo libre”, y E7 completa que su bienestar emocional también depende de “el deporte,
conocer más del mundo que me rodea, escuchar música, estudiar y aprender cada vez más”. En todos
los casos, la salud mental se asocia con la tranquilidad, la distracción positiva y la conexión afectiva
con personas significativas.
Ansiedad
Algunos participantes describen experiencias relacionadas con la preocupación constante y la
incertidumbre. E10 relata que “las dificultades económicas y la incertidumbre” generan una
preocupación permanente, lo que refleja estados de ansiedad asociados a la inestabilidad y a la
reconstrucción de sus vidas tras el desplazamiento. De manera similar, E7 reconoce que su bienestar se
afecta cuando enfrenta “mucho estrés, ansiedad, y querer mantener todo controlado”, señalando cómo
la exigencia de autocontrol puede convertirse en un factor que desencadena episodios ansiosos. E14
también menciona que su salud emocional se deteriora cuando “me estreso que no sé qué hacer”,
mostrando la relación entre sobrecarga, falta de claridad y respuestas emocionales intensas. La ansiedad
también emerge como respuesta a situaciones de cambio o transición. E12 comenta que al viajar a
estudiar experimentó “muchas emociones y cambios” que le generaron inquietud y desestabilización.
Por su parte, E9 señala que eventos como “perder a una persona importante” afectan profundamente
su tranquilidad, provocando estados prolongados de preocupación y dolor emocional. En conjunto estas
emociones se intensifican ante retos académicos o económicos, afectando su equilibrio diario.
pág. 4052
Tristeza
La tristeza emerge como una emoción recurrente al recordar circunstancias pasadas. E7 expresa que
“recordar el pasado y el tiempo” se ha convertido en fuente de tristeza, mientras que E2 reconoce que
le afecta “recordar los momentos cuando mi familia estaba unida”. E1 también menciona que el “estrés
académico” deteriora su estabilidad emocional. A su vez, E12 señala que, en momentos de dificultad,
especialmente “en fechas especiales que no están conmigo las personas que quiero”, experimenta una
tristeza marcada por la distancia afectiva.
Otros participantes vinculan este sentimiento a situaciones específicas. E4 recuerda que la separación
de sus padres fue un momento especialmente doloroso, describiéndolo como “algo repentino y no lo
tomé muy bien”. Por su parte, E9 afirma que perder a un ser querido “te desestabiliza a tal punto de no
dejarte continuar con tus metas”, lo que evidencia el impacto emocional de la muerte en sus trayectorias
de vida. Estas narraciones evidencian cómo la memoria del desarraigo y las pérdidas familiares se
reflejan en sentimientos persistentes de melancolía.
Resiliencia
La resiliencia se identifica como un elemento transversal en las narrativas. Los jóvenes han
transformado el sufrimiento en motor de crecimiento. E8 afirma: “He aprendido a valorar más la
seguridad, la familia y las oportunidades que tengo”, mientras E9 sostiene “Me he adaptado
apoyándome en mi familia y aprovechando las oportunidades de estudio”. E13 resalta el papel de la
educación como herramienta de superación: “A través de la educación y mejorando mi forma de
socializar he podido superar lo vivido”.
Varios participantes coinciden en que la resiliencia se materializa en la capacidad de mantener la calma,
buscar soluciones y apoyarse en actividades significativas. E1, por ejemplo, describe que para enfrentar
momentos de tensión procura “mantener la calma y pensar las posibilidades que poseo para salir de
ahí”, demostrando estrategias de afrontamiento reflexivas y orientadas a la resolución de problemas.
El apoyo familiar y social continúa emergiendo como eje para sostener la resiliencia. E2 menciona que
su bienestar ha dependido del acompañamiento de quienes lo rodean, y que en situaciones difíciles ha
recurrido a “mi familia y las personas que aprecio” como una fuente constante de fortaleza emocional.
Tristeza
La tristeza emerge como una emoción recurrente al recordar circunstancias pasadas. E7 expresa que
“recordar el pasado y el tiempo” se ha convertido en fuente de tristeza, mientras que E2 reconoce que
le afecta “recordar los momentos cuando mi familia estaba unida”. E1 también menciona que el “estrés
académico” deteriora su estabilidad emocional. A su vez, E12 señala que, en momentos de dificultad,
especialmente “en fechas especiales que no están conmigo las personas que quiero”, experimenta una
tristeza marcada por la distancia afectiva.
Otros participantes vinculan este sentimiento a situaciones específicas. E4 recuerda que la separación
de sus padres fue un momento especialmente doloroso, describiéndolo como “algo repentino y no lo
tomé muy bien”. Por su parte, E9 afirma que perder a un ser querido “te desestabiliza a tal punto de no
dejarte continuar con tus metas”, lo que evidencia el impacto emocional de la muerte en sus trayectorias
de vida. Estas narraciones evidencian cómo la memoria del desarraigo y las pérdidas familiares se
reflejan en sentimientos persistentes de melancolía.
Resiliencia
La resiliencia se identifica como un elemento transversal en las narrativas. Los jóvenes han
transformado el sufrimiento en motor de crecimiento. E8 afirma: “He aprendido a valorar más la
seguridad, la familia y las oportunidades que tengo”, mientras E9 sostiene “Me he adaptado
apoyándome en mi familia y aprovechando las oportunidades de estudio”. E13 resalta el papel de la
educación como herramienta de superación: “A través de la educación y mejorando mi forma de
socializar he podido superar lo vivido”.
Varios participantes coinciden en que la resiliencia se materializa en la capacidad de mantener la calma,
buscar soluciones y apoyarse en actividades significativas. E1, por ejemplo, describe que para enfrentar
momentos de tensión procura “mantener la calma y pensar las posibilidades que poseo para salir de
ahí”, demostrando estrategias de afrontamiento reflexivas y orientadas a la resolución de problemas.
El apoyo familiar y social continúa emergiendo como eje para sostener la resiliencia. E2 menciona que
su bienestar ha dependido del acompañamiento de quienes lo rodean, y que en situaciones difíciles ha
recurrido a “mi familia y las personas que aprecio” como una fuente constante de fortaleza emocional.
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Por otro lado, E12 destaca que, aunque algunas experiencias le han generado dolor, ha logrado
sobreponerse gracias a su capacidad de adaptación y a las actividades que le ayudan a mantenerse
equilibrada, como aquellas que le permiten “distraer mi mente” y reconectarse consigo misma.
Incluso quienes reconocen momentos de profunda vulnerabilidad muestran procesos de recuperación
emocional. E11 relata que en instantes de agobio recurre a prácticas que le permiten “tomar el control
y pensar en positivo”, reflejando una conciencia creciente sobre la necesidad de gestionar las emociones
para avanzar. E6 también aporta a esta construcción cuando afirma que, pese a las dificultades, ha
aprendido a manejar la “sobresaturación de información” mediante estrategias que reducen la carga
emocional y le permiten continuar con sus responsabilidades. En conjunto, estas voces evidencian una
resiliencia postraumática significativa, donde el dolor, lejos de inmovilizar, se convierte en aprendizaje,
fuerza interior y motivación para proyectarse hacia el futuro.
Expresión afectiva
Las narraciones señalan que los participantes han aprendido a expresar mejor sus emociones. E2 afirma:
“He desarrollado estas habilidades al aprender a expresarme mejor, controlar mis emociones y tomar
decisiones con el apoyo de mi familia”. E6 señala que “las experiencias de vida me han exigido
expresarme con claridad y actuar con serenidad”, lo que evidencia un proceso de crecimiento en la
manifestación y regulación de las emociones. Otros testimonios también reflejan ese proceso de
apertura emocional. E12 comparte que cuando enfrenta momentos de estrés procura “tomar tiempo,
respirar, pensar y actuar”, lo que sugiere una regulación afectiva consciente y orientada al autocontrol.
E8 menciona que en situaciones emocionalmente complejas recurre primero a “llorar, y luego hablar,
soltar lo que me está afectando”, mostrando una forma de catarsis emocional que le permite procesar
lo vivido y buscar apoyo en su entorno cercano. A su vez, E14 expresa que evita “quedarme sola, busco
apoyo de Dios y de mi familia”, enfatizando la búsqueda de conexión como una vía para manejar la
carga emocional.
La importancia de comunicar emociones también se evidencia cuando algunos participantes reconocen
las consecuencias de no hacerlo. E11 señala que uno de los factores que afecta su salud emocional es
“guardarme emociones y no decir cómo me siento”, lo que refuerza la idea de que aprender a expresarlas
constituye un avance significativo en su bienestar.
Por otro lado, E12 destaca que, aunque algunas experiencias le han generado dolor, ha logrado
sobreponerse gracias a su capacidad de adaptación y a las actividades que le ayudan a mantenerse
equilibrada, como aquellas que le permiten “distraer mi mente” y reconectarse consigo misma.
Incluso quienes reconocen momentos de profunda vulnerabilidad muestran procesos de recuperación
emocional. E11 relata que en instantes de agobio recurre a prácticas que le permiten “tomar el control
y pensar en positivo”, reflejando una conciencia creciente sobre la necesidad de gestionar las emociones
para avanzar. E6 también aporta a esta construcción cuando afirma que, pese a las dificultades, ha
aprendido a manejar la “sobresaturación de información” mediante estrategias que reducen la carga
emocional y le permiten continuar con sus responsabilidades. En conjunto, estas voces evidencian una
resiliencia postraumática significativa, donde el dolor, lejos de inmovilizar, se convierte en aprendizaje,
fuerza interior y motivación para proyectarse hacia el futuro.
Expresión afectiva
Las narraciones señalan que los participantes han aprendido a expresar mejor sus emociones. E2 afirma:
“He desarrollado estas habilidades al aprender a expresarme mejor, controlar mis emociones y tomar
decisiones con el apoyo de mi familia”. E6 señala que “las experiencias de vida me han exigido
expresarme con claridad y actuar con serenidad”, lo que evidencia un proceso de crecimiento en la
manifestación y regulación de las emociones. Otros testimonios también reflejan ese proceso de
apertura emocional. E12 comparte que cuando enfrenta momentos de estrés procura “tomar tiempo,
respirar, pensar y actuar”, lo que sugiere una regulación afectiva consciente y orientada al autocontrol.
E8 menciona que en situaciones emocionalmente complejas recurre primero a “llorar, y luego hablar,
soltar lo que me está afectando”, mostrando una forma de catarsis emocional que le permite procesar
lo vivido y buscar apoyo en su entorno cercano. A su vez, E14 expresa que evita “quedarme sola, busco
apoyo de Dios y de mi familia”, enfatizando la búsqueda de conexión como una vía para manejar la
carga emocional.
La importancia de comunicar emociones también se evidencia cuando algunos participantes reconocen
las consecuencias de no hacerlo. E11 señala que uno de los factores que afecta su salud emocional es
“guardarme emociones y no decir cómo me siento”, lo que refuerza la idea de que aprender a expresarlas
constituye un avance significativo en su bienestar.
pág. 4054
Asimismo, E5 destaca el valor de compartir sus inquietudes y sentimientos, pues en los momentos
difíciles opta por “hablar con mis compañeros”, encontrando en la interacción una manera de disminuir
el malestar. En conjunto, estos relatos muestran un fortalecimiento progresivo de la expresión afectiva,
donde la comunicación emocional, la búsqueda de apoyo y la autorregulación se consolidan como
estrategias fundamentales para enfrentar la adversidad
Autocuidado
Las prácticas de autocuidado aparecen como estrategias fundamentales para mantener la estabilidad
emocional. E1 se apoya en “técnicas de respiración y dibujo”; E2 “en la meditación, el deporte y la
conversación familiar”; E3 “en actividades recreativas como la música y la lectura”. Además, frente a
momentos difíciles, E2 indica: “Busco apoyo en mi familia y me distraigo con actividades que me
gustan”, y E4 señala: “Trato de distraer mi mente haciendo una actividad o saliendo con mis amigos
“lo que evidencia que la socialización y el movimiento son recursos fundamentales para evitar la
saturación emocional. E8, por su parte, describe una forma muy humana de autocuidado emocional al
señalar que, en momentos intensos, primero procura “llorar, y luego hablar, soltar lo que me está
afectando, y comer helado”, mostrando que el alivio emocional se construye combinando expresión
afectiva, apoyo social y pequeños gestos de bienestar personal.
Este repertorio de prácticas se amplía con otros testimonios. E12 menciona que para manejar situaciones
difíciles necesita “tomar tiempo, respirar, pensar y actuar”, lo que refleja una actitud reflexiva y de
contención. E15 encuentra estabilidad al “refugiarme en mis papás, que me dan aliento y me apoyan”,
reafirmando la importancia del acompañamiento familiar como parte del cuidado propio. Asimismo, E9
subraya la relevancia de actividades de descarga física al señalar “El ejercicio”, mientras que E10
menciona la necesidad de “cuidar mi cuerpo, comer bien, conectar con otros, hacer ejercicio, manejar
el estrés”, integrando dimensiones físicas, sociales y emocionales del autocuidado.
Vínculos significativos
Las relaciones familiares funcionan como pilar emocional. La codificación axial permitió identificar
que la familia es el principal sostén afectivo. E2 reconoce el valor de “el apoyo de mi familia”, mientras
E9 y E13 destacan cómo la contención familiar y social ha sido vital en la superación del
desplazamiento.
Asimismo, E5 destaca el valor de compartir sus inquietudes y sentimientos, pues en los momentos
difíciles opta por “hablar con mis compañeros”, encontrando en la interacción una manera de disminuir
el malestar. En conjunto, estos relatos muestran un fortalecimiento progresivo de la expresión afectiva,
donde la comunicación emocional, la búsqueda de apoyo y la autorregulación se consolidan como
estrategias fundamentales para enfrentar la adversidad
Autocuidado
Las prácticas de autocuidado aparecen como estrategias fundamentales para mantener la estabilidad
emocional. E1 se apoya en “técnicas de respiración y dibujo”; E2 “en la meditación, el deporte y la
conversación familiar”; E3 “en actividades recreativas como la música y la lectura”. Además, frente a
momentos difíciles, E2 indica: “Busco apoyo en mi familia y me distraigo con actividades que me
gustan”, y E4 señala: “Trato de distraer mi mente haciendo una actividad o saliendo con mis amigos
“lo que evidencia que la socialización y el movimiento son recursos fundamentales para evitar la
saturación emocional. E8, por su parte, describe una forma muy humana de autocuidado emocional al
señalar que, en momentos intensos, primero procura “llorar, y luego hablar, soltar lo que me está
afectando, y comer helado”, mostrando que el alivio emocional se construye combinando expresión
afectiva, apoyo social y pequeños gestos de bienestar personal.
Este repertorio de prácticas se amplía con otros testimonios. E12 menciona que para manejar situaciones
difíciles necesita “tomar tiempo, respirar, pensar y actuar”, lo que refleja una actitud reflexiva y de
contención. E15 encuentra estabilidad al “refugiarme en mis papás, que me dan aliento y me apoyan”,
reafirmando la importancia del acompañamiento familiar como parte del cuidado propio. Asimismo, E9
subraya la relevancia de actividades de descarga física al señalar “El ejercicio”, mientras que E10
menciona la necesidad de “cuidar mi cuerpo, comer bien, conectar con otros, hacer ejercicio, manejar
el estrés”, integrando dimensiones físicas, sociales y emocionales del autocuidado.
Vínculos significativos
Las relaciones familiares funcionan como pilar emocional. La codificación axial permitió identificar
que la familia es el principal sostén afectivo. E2 reconoce el valor de “el apoyo de mi familia”, mientras
E9 y E13 destacan cómo la contención familiar y social ha sido vital en la superación del
desplazamiento.
pág. 4055
La pérdida o separación de estos vínculos se percibe con intensidad emocional. E11 recuerda que uno
de los momentos más difíciles fue “separarme de toda mi familia”, lo que evidencia que la ausencia de
estos lazos afecta significativamente el bienestar y puede generar sentimientos de tristeza, ansiedad o
vulnerabilidad. E10 también hace referencia al valor de las relaciones significativas al mencionar que
busca refugio en sus padres, quienes “me dan aliento y me apoyan”, lo que refleja la importancia del
acompañamiento constante en la gestión de emociones y en la construcción de seguridad afectiva.
Además, los lazos sociales más amplios, como amigos y compañeros de estudio, se presentan como
elementos complementarios que refuerzan la sensación de pertenencia y soporte emocional. E4 indica
que ante dificultades trata de “distraer mi mente haciendo una actividad o saliendo con mis amigos”,
mientras que E6 enfatiza que las experiencias de vida le han enseñado a “expresarme con claridad y
actuar con serenidad” en interacción con otros, mostrando que las relaciones interpersonales amplían
el círculo de contención más allá del núcleo familiar. En síntesis, los vínculos significativos,
especialmente los familiares, funcionan como estrategias protectoras frente a la vulnerabilidad
emocional. Brindan apoyo afectivo, seguridad y confianza, contribuyendo al desarrollo de resiliencia y
a la capacidad de los jóvenes para adaptarse a los retos del desplazamiento y la vida universitaria.
Sentido de pertenencia
La educación emerge como un espacio de acogida y reconstrucción del sentido de pertenencia. E2
afirma que “el ambiente en la universidad es respetuoso y de apoyo”, E15 indica que “el clima
institucional es bastante bueno”, y E5 reconoce que “la universidad me ha enseñado a manejar
situaciones difíciles”. Los programas de bienestar universitario, mencionados por E9, refuerzan este
sentimiento de “integración y acompañamiento”.
Adaptación
Los participantes describen procesos de adaptación ante cambios abruptos y adversos. E6 menciona que
“la capacidad de adaptarme a nuevas situaciones y la fortaleza emocional han sido claves”. E9
reconoce que “me he adaptado apoyándome en mi familia y aprovechando las oportunidades de
estudio”. E1 comparte que, al ser desplazado en la infancia, “no lo vi como lo que realmente era”,
reflejando un proceso gradual de comprensión y ajuste emocional. Mientras que E8 mencionó:
La pérdida o separación de estos vínculos se percibe con intensidad emocional. E11 recuerda que uno
de los momentos más difíciles fue “separarme de toda mi familia”, lo que evidencia que la ausencia de
estos lazos afecta significativamente el bienestar y puede generar sentimientos de tristeza, ansiedad o
vulnerabilidad. E10 también hace referencia al valor de las relaciones significativas al mencionar que
busca refugio en sus padres, quienes “me dan aliento y me apoyan”, lo que refleja la importancia del
acompañamiento constante en la gestión de emociones y en la construcción de seguridad afectiva.
Además, los lazos sociales más amplios, como amigos y compañeros de estudio, se presentan como
elementos complementarios que refuerzan la sensación de pertenencia y soporte emocional. E4 indica
que ante dificultades trata de “distraer mi mente haciendo una actividad o saliendo con mis amigos”,
mientras que E6 enfatiza que las experiencias de vida le han enseñado a “expresarme con claridad y
actuar con serenidad” en interacción con otros, mostrando que las relaciones interpersonales amplían
el círculo de contención más allá del núcleo familiar. En síntesis, los vínculos significativos,
especialmente los familiares, funcionan como estrategias protectoras frente a la vulnerabilidad
emocional. Brindan apoyo afectivo, seguridad y confianza, contribuyendo al desarrollo de resiliencia y
a la capacidad de los jóvenes para adaptarse a los retos del desplazamiento y la vida universitaria.
Sentido de pertenencia
La educación emerge como un espacio de acogida y reconstrucción del sentido de pertenencia. E2
afirma que “el ambiente en la universidad es respetuoso y de apoyo”, E15 indica que “el clima
institucional es bastante bueno”, y E5 reconoce que “la universidad me ha enseñado a manejar
situaciones difíciles”. Los programas de bienestar universitario, mencionados por E9, refuerzan este
sentimiento de “integración y acompañamiento”.
Adaptación
Los participantes describen procesos de adaptación ante cambios abruptos y adversos. E6 menciona que
“la capacidad de adaptarme a nuevas situaciones y la fortaleza emocional han sido claves”. E9
reconoce que “me he adaptado apoyándome en mi familia y aprovechando las oportunidades de
estudio”. E1 comparte que, al ser desplazado en la infancia, “no lo vi como lo que realmente era”,
reflejando un proceso gradual de comprensión y ajuste emocional. Mientras que E8 mencionó:
pág. 4056
“Al principio fue complicado, pero a medida que pasó el tiempo me fui adaptando a través de la
educación y mejorando mi forma de socializar”. Sin embargo, varios participantes ofrecieron respuestas
muy escuetas o vagas, como E3: “Supongo que al pasar del tiempo”, lo que evidencia que algunos aún
procesan estas experiencias de manera incompleta o no desean profundizar en ellas.
El apoyo recibido por parte de la familia, instituciones y docentes fue un elemento clave para la
resiliencia de los participantes. E4 destacó: “Todo el apoyo emocional y académico por parte de mis
docentes”, mientras que E6 comentó: “He recibido el apoyo constante de mi familia y el
acompañamiento de mis profesores”. A pesar de ello, otros, como E9 y E15, indicaron que no habían
recibido apoyo adicional, mostrando desigualdad en el acceso a recursos de acompañamiento.
Comunicación
La comunicación asertiva ha sido clave en su desarrollo. E4 expresa que “he mejorado mi comunicación
con las personas que me rodean”. E6 indica que ha debido aprender a “expresarme con claridad”,
mientras que las relaciones con docentes también fortalecen estas habilidades, como afirma E2:
“Percibo una buena relación con mis docentes, marcada por el apoyo y la empatía”. y E13 indica que
“he aprendido a relacionarme con otras personas y a trabajar en equipo”. Estas experiencias muestran
que las interacciones respetuosas y de apoyo con docentes y compañeros no solo fortalecen la
comunicación verbal, sino que también facilitan la adaptación, la confianza y la participación activa en
la universidad.
Además, la comunicación ha sido una estrategia para superar situaciones difíciles y manejar emociones
complejas. E6 refiere que “las experiencias de vida me han exigido expresarme con claridad y actuar
con serenidad”, mientras que E12 resalta la importancia de la comunicación familiar “la comunicación
efectiva con mi familia ha sido de gran ayuda”. Estas narraciones reflejan cómo expresar pensamientos
y emociones de manera asertiva contribuye a la resiliencia, la resolución de problemas y la gestión de
conflictos. En síntesis, la comunicación funciona como un instrumento de empoderamiento y
adaptación, permitiendo a los jóvenes manifestar sus emociones, establecer vínculos significativos y
enfrentar los retos asociados al desplazamiento.
“Al principio fue complicado, pero a medida que pasó el tiempo me fui adaptando a través de la
educación y mejorando mi forma de socializar”. Sin embargo, varios participantes ofrecieron respuestas
muy escuetas o vagas, como E3: “Supongo que al pasar del tiempo”, lo que evidencia que algunos aún
procesan estas experiencias de manera incompleta o no desean profundizar en ellas.
El apoyo recibido por parte de la familia, instituciones y docentes fue un elemento clave para la
resiliencia de los participantes. E4 destacó: “Todo el apoyo emocional y académico por parte de mis
docentes”, mientras que E6 comentó: “He recibido el apoyo constante de mi familia y el
acompañamiento de mis profesores”. A pesar de ello, otros, como E9 y E15, indicaron que no habían
recibido apoyo adicional, mostrando desigualdad en el acceso a recursos de acompañamiento.
Comunicación
La comunicación asertiva ha sido clave en su desarrollo. E4 expresa que “he mejorado mi comunicación
con las personas que me rodean”. E6 indica que ha debido aprender a “expresarme con claridad”,
mientras que las relaciones con docentes también fortalecen estas habilidades, como afirma E2:
“Percibo una buena relación con mis docentes, marcada por el apoyo y la empatía”. y E13 indica que
“he aprendido a relacionarme con otras personas y a trabajar en equipo”. Estas experiencias muestran
que las interacciones respetuosas y de apoyo con docentes y compañeros no solo fortalecen la
comunicación verbal, sino que también facilitan la adaptación, la confianza y la participación activa en
la universidad.
Además, la comunicación ha sido una estrategia para superar situaciones difíciles y manejar emociones
complejas. E6 refiere que “las experiencias de vida me han exigido expresarme con claridad y actuar
con serenidad”, mientras que E12 resalta la importancia de la comunicación familiar “la comunicación
efectiva con mi familia ha sido de gran ayuda”. Estas narraciones reflejan cómo expresar pensamientos
y emociones de manera asertiva contribuye a la resiliencia, la resolución de problemas y la gestión de
conflictos. En síntesis, la comunicación funciona como un instrumento de empoderamiento y
adaptación, permitiendo a los jóvenes manifestar sus emociones, establecer vínculos significativos y
enfrentar los retos asociados al desplazamiento.
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Toma de decisiones
La toma de decisiones aparece vinculada al acompañamiento familiar y a la autonomía adquirida. E2
sostiene que ha aprendido a “tomar decisiones con el apoyo de mi familia”, mientras que otros
participantes describen cómo las experiencias de vida les han llevado a decidir con más seguridad, sobre
todo en contextos académicos y sociales. E4, por su parte, explica que “de manera muy positiva, he
mejorado mis decisiones ahora son más certeras, ya que la pienso con tranquilidad”, mostrando cómo
la experiencia de vida les permite analizar alternativas antes de actuar. E6 afirma que “he aprendido a
manejar mis emociones para no dejarme vencer por la tristeza o el miedo, y la toma de decisiones la
he practicado al tener que elegir entre diferentes caminos”, evidenciando cómo la regulación emocional
se combina con la capacidad de decidir de manera consciente.
La toma de decisiones también se relaciona con la vida académica y la proyección futura. E12 comenta:
“a la hora de elegir qué estudiar, eso es algo que impacta en el futuro, por lo que es una decisión difícil,
y lo que hice fue ver cuáles eran mis fortalezas y mis metas a futuro, y de esa manera escoger la carrera
adecuada”, lo que refleja la integración de auto conocimiento y planificación estratégica en sus
elecciones. E8 resalta que “considero que las he desarrollado de una gran manera puesto que me
expongo a nuevos retos e intento superarlos”, mostrando cómo la práctica constante y la exposición a
nuevas situaciones fortalecen esta habilidad. En síntesis, la toma de decisiones en los jóvenes
desplazados surge como un proceso dinámico, influenciado por la familia, la experiencia de vida y la
educación, y se evidencia como una herramienta fundamental para manejar incertidumbres, establecer
metas y enfrentar los desafíos propios del desplazamiento.
Fortaleza personal
Los relatos evidencian un desarrollo notable de fortaleza personal. E6 menciona la “fortaleza
emocional” como un recurso clave. E10 afirma: “A pesar de todo, trato de mantenerme positivo y seguir
aprendiendo de cada cosa que me pasa”. Este testimonio refleja la capacidad de transformar la
adversidad en motor de crecimiento y de construir una identidad resiliente y fortalecida.
Otros participantes también destacan la resiliencia como elemento central en su proceso de adaptación.
E8 señala: He aprendido a valorar más la seguridad, la familia y las oportunidades que tengo”,
evidenciando cómo la experiencia de desplazamiento les permite redefinir prioridades y fortalecer la
Toma de decisiones
La toma de decisiones aparece vinculada al acompañamiento familiar y a la autonomía adquirida. E2
sostiene que ha aprendido a “tomar decisiones con el apoyo de mi familia”, mientras que otros
participantes describen cómo las experiencias de vida les han llevado a decidir con más seguridad, sobre
todo en contextos académicos y sociales. E4, por su parte, explica que “de manera muy positiva, he
mejorado mis decisiones ahora son más certeras, ya que la pienso con tranquilidad”, mostrando cómo
la experiencia de vida les permite analizar alternativas antes de actuar. E6 afirma que “he aprendido a
manejar mis emociones para no dejarme vencer por la tristeza o el miedo, y la toma de decisiones la
he practicado al tener que elegir entre diferentes caminos”, evidenciando cómo la regulación emocional
se combina con la capacidad de decidir de manera consciente.
La toma de decisiones también se relaciona con la vida académica y la proyección futura. E12 comenta:
“a la hora de elegir qué estudiar, eso es algo que impacta en el futuro, por lo que es una decisión difícil,
y lo que hice fue ver cuáles eran mis fortalezas y mis metas a futuro, y de esa manera escoger la carrera
adecuada”, lo que refleja la integración de auto conocimiento y planificación estratégica en sus
elecciones. E8 resalta que “considero que las he desarrollado de una gran manera puesto que me
expongo a nuevos retos e intento superarlos”, mostrando cómo la práctica constante y la exposición a
nuevas situaciones fortalecen esta habilidad. En síntesis, la toma de decisiones en los jóvenes
desplazados surge como un proceso dinámico, influenciado por la familia, la experiencia de vida y la
educación, y se evidencia como una herramienta fundamental para manejar incertidumbres, establecer
metas y enfrentar los desafíos propios del desplazamiento.
Fortaleza personal
Los relatos evidencian un desarrollo notable de fortaleza personal. E6 menciona la “fortaleza
emocional” como un recurso clave. E10 afirma: “A pesar de todo, trato de mantenerme positivo y seguir
aprendiendo de cada cosa que me pasa”. Este testimonio refleja la capacidad de transformar la
adversidad en motor de crecimiento y de construir una identidad resiliente y fortalecida.
Otros participantes también destacan la resiliencia como elemento central en su proceso de adaptación.
E8 señala: He aprendido a valorar más la seguridad, la familia y las oportunidades que tengo”,
evidenciando cómo la experiencia de desplazamiento les permite redefinir prioridades y fortalecer la
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percepción de su entorno seguro. E9 resalta: “Me he adaptado apoyándome en mi familia y
aprovechando las oportunidades de estudio”, mostrando cómo la familia y la educación son
herramientas fundamentales para superar los desafíos. E13 indica que “a través de la educación y
mejorando mi forma de socializar he podido superar lo vivido”, subrayando el papel de la interacción
social y académica como mecanismo de crecimiento personal.
Asimismo, E2 reconoce que “considero que la resiliencia, la capacidad de adaptarme a nuevas
situaciones y la fortaleza emocional han sido claves”, mientras que E12 enfatiza la importancia de la
perseverancia y el apoyo familiar: “También la comunicación con mi familia me da apoyo en los
momentos más difíciles”. Estas narrativas reflejan una resiliencia postraumática, donde los jóvenes
convierten la adversidad en aprendizaje y fortaleza emocional, integrando recursos internos y externos
para afrontar los retos de manera efectiva.
En general, cuando se revisa de manera cuidadosa el discurso de los jóvenes en situación de
desplazamiento o con antecedentes familiares de esta experiencia, se puede identificar un panorama
complejo, lleno de matices, silencios y fragmentos de historias que, aunque no siempre se expresaron
con amplitud, dejan entrever vivencias profundad, muchas veces cargadas de dolor. De esta manera, el
nivel de apertura fue poco, algunos participantes pudieron ofrecer respuestas más amplias, mientras que
otros por su parte, se limitaron a contestar con frases cortas, evasivas o incluso, se negaron a expresarse
sobre ciertos aspectos. Esto no solo se consolida como un dato metodológico, sino que además permite
reflejar sus propias trayectorias y el grado en se sienten preparados para narrar lo que vivieron.
Experiencias de desplazamiento
Los relatos de los participantes reflejan la complejidad emocional vinculada al desplazamiento y cómo
este marcó sus vidas desde edades tempranas. E1 señaló: “Sinceramente, al haber sido desplazado a
muy temprana edad no lo vi como lo que realmente era; lo poco que viví fue curiosidad por dejar mi
lugar de origen”, lo que evidencia una percepción inicial más confusa que traumática, debido a su corta
edad al momento de la experiencia. Por otro lado, E4 describió el proceso como “Fue una experiencia
muy desagradable”, mientras que E7 resumió su vivencia como “Muy difícil, agobiante”, mostrando el
impacto emocional negativo que esta situación generó.
percepción de su entorno seguro. E9 resalta: “Me he adaptado apoyándome en mi familia y
aprovechando las oportunidades de estudio”, mostrando cómo la familia y la educación son
herramientas fundamentales para superar los desafíos. E13 indica que “a través de la educación y
mejorando mi forma de socializar he podido superar lo vivido”, subrayando el papel de la interacción
social y académica como mecanismo de crecimiento personal.
Asimismo, E2 reconoce que “considero que la resiliencia, la capacidad de adaptarme a nuevas
situaciones y la fortaleza emocional han sido claves”, mientras que E12 enfatiza la importancia de la
perseverancia y el apoyo familiar: “También la comunicación con mi familia me da apoyo en los
momentos más difíciles”. Estas narrativas reflejan una resiliencia postraumática, donde los jóvenes
convierten la adversidad en aprendizaje y fortaleza emocional, integrando recursos internos y externos
para afrontar los retos de manera efectiva.
En general, cuando se revisa de manera cuidadosa el discurso de los jóvenes en situación de
desplazamiento o con antecedentes familiares de esta experiencia, se puede identificar un panorama
complejo, lleno de matices, silencios y fragmentos de historias que, aunque no siempre se expresaron
con amplitud, dejan entrever vivencias profundad, muchas veces cargadas de dolor. De esta manera, el
nivel de apertura fue poco, algunos participantes pudieron ofrecer respuestas más amplias, mientras que
otros por su parte, se limitaron a contestar con frases cortas, evasivas o incluso, se negaron a expresarse
sobre ciertos aspectos. Esto no solo se consolida como un dato metodológico, sino que además permite
reflejar sus propias trayectorias y el grado en se sienten preparados para narrar lo que vivieron.
Experiencias de desplazamiento
Los relatos de los participantes reflejan la complejidad emocional vinculada al desplazamiento y cómo
este marcó sus vidas desde edades tempranas. E1 señaló: “Sinceramente, al haber sido desplazado a
muy temprana edad no lo vi como lo que realmente era; lo poco que viví fue curiosidad por dejar mi
lugar de origen”, lo que evidencia una percepción inicial más confusa que traumática, debido a su corta
edad al momento de la experiencia. Por otro lado, E4 describió el proceso como “Fue una experiencia
muy desagradable”, mientras que E7 resumió su vivencia como “Muy difícil, agobiante”, mostrando el
impacto emocional negativo que esta situación generó.
pág. 4059
Algunos participantes, como E10 y E13, directamente no quisieron profundizar en el tema, indicando
que la memoria de estos hechos puede ser dolorosa o difícil de procesar. E11 manifestó que lo más
fuerte fue “separarme de toda mi familia”, lo que evidencia la importancia de los vínculos familiares y
cómo la ruptura de estos afecta profundamente el bienestar emocional durante el desplazamiento. Los
testimonios también muestran diferencias en la percepción del tiempo y la adaptación, según la edad al
momento de desplazarse y la compañía con la que se encontraban, pero en general reflejan sentimientos
de pérdida, tristeza y miedo, así como la dificultad de integrar esta experiencia en su memoria y vida
cotidiana.
Vulnerabilidad emocional
Cuando se indagó sobre vulnerabilidad emocional, muchos participantes evitaron responder o lo
hicieron de forma muy escueta. E1 afirmó: “No quisiera hablar de ello”, y E4 agregó: “No me es
agradable hablar sobre eso”. E10 y E13 también evitaron referirse directamente al tema, mostrando
que la introspección sobre la salud mental puede generar incomodidad incluso en un espacio de
entrevista semiabierta. Solo unos pocos compartieron experiencias más profundas, como E7: “Mi
adolescencia, tuve problemas de depresión, inestabilidad emocional y problemas y más problemas”. E3
recordó momentos en los que “personalmente sufro mucho de estrés, ansiedad, y querer mantener todo
controlado, cuando algo de esto se altera, entro en depresión constante y muy fuertes”, reflejando la
intensidad de las emociones vividas. E2 añadió que situaciones como “la separación de mis padres, ya
que fue algo repentino y no lo tomé muy bien” también afectaron su estabilidad emocional. Estos
testimonios revelan que, aunque los jóvenes puedan mostrarse reservados, la vulnerabilidad emocional
está presente y se manifiesta de distintas maneras, desde la evitación hasta la expresión de angustia,
ansiedad o tristeza profunda. Por lo anterior, los participantes han enfrentado desafíos significativos en
lo relacionado al desplazamiento. Aunque muchos han desarrollado habilidades de resiliencia y
estrategias de afrontamiento adaptativas, hay una tendencia notable a responder de manera breve y
superficial o a evitar profundizar en aspectos sensibles. Esto sugiere que, si bien el acompañamiento
familiar, educativo e institucional ha sido relevante, la expresión emocional y la elaboración de
experiencias traumáticas, sigue siendo un proceso limitado para algunos, lo cual resalta la importancia
de espacios seguros y continuos de apoyo psicosocial y emocional.
Algunos participantes, como E10 y E13, directamente no quisieron profundizar en el tema, indicando
que la memoria de estos hechos puede ser dolorosa o difícil de procesar. E11 manifestó que lo más
fuerte fue “separarme de toda mi familia”, lo que evidencia la importancia de los vínculos familiares y
cómo la ruptura de estos afecta profundamente el bienestar emocional durante el desplazamiento. Los
testimonios también muestran diferencias en la percepción del tiempo y la adaptación, según la edad al
momento de desplazarse y la compañía con la que se encontraban, pero en general reflejan sentimientos
de pérdida, tristeza y miedo, así como la dificultad de integrar esta experiencia en su memoria y vida
cotidiana.
Vulnerabilidad emocional
Cuando se indagó sobre vulnerabilidad emocional, muchos participantes evitaron responder o lo
hicieron de forma muy escueta. E1 afirmó: “No quisiera hablar de ello”, y E4 agregó: “No me es
agradable hablar sobre eso”. E10 y E13 también evitaron referirse directamente al tema, mostrando
que la introspección sobre la salud mental puede generar incomodidad incluso en un espacio de
entrevista semiabierta. Solo unos pocos compartieron experiencias más profundas, como E7: “Mi
adolescencia, tuve problemas de depresión, inestabilidad emocional y problemas y más problemas”. E3
recordó momentos en los que “personalmente sufro mucho de estrés, ansiedad, y querer mantener todo
controlado, cuando algo de esto se altera, entro en depresión constante y muy fuertes”, reflejando la
intensidad de las emociones vividas. E2 añadió que situaciones como “la separación de mis padres, ya
que fue algo repentino y no lo tomé muy bien” también afectaron su estabilidad emocional. Estos
testimonios revelan que, aunque los jóvenes puedan mostrarse reservados, la vulnerabilidad emocional
está presente y se manifiesta de distintas maneras, desde la evitación hasta la expresión de angustia,
ansiedad o tristeza profunda. Por lo anterior, los participantes han enfrentado desafíos significativos en
lo relacionado al desplazamiento. Aunque muchos han desarrollado habilidades de resiliencia y
estrategias de afrontamiento adaptativas, hay una tendencia notable a responder de manera breve y
superficial o a evitar profundizar en aspectos sensibles. Esto sugiere que, si bien el acompañamiento
familiar, educativo e institucional ha sido relevante, la expresión emocional y la elaboración de
experiencias traumáticas, sigue siendo un proceso limitado para algunos, lo cual resalta la importancia
de espacios seguros y continuos de apoyo psicosocial y emocional.
pág. 4060
DISCUSIÓN
Los resultados evidenciaron que los jóvenes en situación de desplazamiento presentaron avances
importantes en habilidades interpersonales, como la comunicación y la toma de decisiones cotidianas,
mientras que persistieron mayores dificultades en competencias emocionales profundas, especialmente
en el manejo del estrés y la expresión de emociones. Esta tensión confirma lo propuesto por la OMS
(1993), al señalar que las habilidades para la vida no se desarrollan de forma homogénea y requieren
espacios educativos que favorezcan un aprendizaje consciente. Asimismo, se relaciona con lo planteado
por Mantilla y Chahín (2012) y el BID (2023), quienes destacan que en contextos marcados por la
violencia y la inestabilidad, la resiliencia y la adaptación se configuran como procesos que avanzan de
manera desigual.
Los testimonios cualitativos mostraron que, aunque los jóvenes han logrado insertarse en la vida
universitaria, persisten en ellos reacciones emocionales asociadas a la memoria del desplazamiento, lo
cual coincide con Ruíz (2020). Esta dificultad para regular emociones intensas también se comprende
desde la teoría crítica, que explica cómo las estructuras de desigualdad afectan el desarrollo de la
autonomía y la autoeficacia (Habermas, 1981; Loza et al., 2020).
En este marco, la universidad emergió como un escenario de reconstrucción emocional y social,
coherente con la perspectiva sociocrítica adoptada en el estudio, que reconoce el carácter transformador
del contexto educativo (Freire, 1970; Vásquez, 2019). Los participantes describieron un clima escolar
mayormente positivo, en el cual los docentes y pares se constituyen en agentes protectores, aunque este
acompañamiento no elimina del todo las inseguridades derivadas del pasado, como ya habían señalado
López et al. (2017). Esto se articula con la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979), que plantea que
los microsistemas influyen directamente en el desarrollo socioemocional y pueden fortalecer la
resiliencia si ofrecen acompañamiento adecuado.
Los resultados integrados mostraron que la historia de desplazamiento se asocia a una fragilidad
emocional aún presente, pese a la solidez mostrada en habilidades sociales como la cooperación y la
búsqueda de apoyo. Las dificultades en la tolerancia a la frustración y la regulación emocional coinciden
con las explicaciones de Galtung (2004), quien sostiene que las experiencias de violencia afectan la
confianza básica y la apertura al diálogo.
DISCUSIÓN
Los resultados evidenciaron que los jóvenes en situación de desplazamiento presentaron avances
importantes en habilidades interpersonales, como la comunicación y la toma de decisiones cotidianas,
mientras que persistieron mayores dificultades en competencias emocionales profundas, especialmente
en el manejo del estrés y la expresión de emociones. Esta tensión confirma lo propuesto por la OMS
(1993), al señalar que las habilidades para la vida no se desarrollan de forma homogénea y requieren
espacios educativos que favorezcan un aprendizaje consciente. Asimismo, se relaciona con lo planteado
por Mantilla y Chahín (2012) y el BID (2023), quienes destacan que en contextos marcados por la
violencia y la inestabilidad, la resiliencia y la adaptación se configuran como procesos que avanzan de
manera desigual.
Los testimonios cualitativos mostraron que, aunque los jóvenes han logrado insertarse en la vida
universitaria, persisten en ellos reacciones emocionales asociadas a la memoria del desplazamiento, lo
cual coincide con Ruíz (2020). Esta dificultad para regular emociones intensas también se comprende
desde la teoría crítica, que explica cómo las estructuras de desigualdad afectan el desarrollo de la
autonomía y la autoeficacia (Habermas, 1981; Loza et al., 2020).
En este marco, la universidad emergió como un escenario de reconstrucción emocional y social,
coherente con la perspectiva sociocrítica adoptada en el estudio, que reconoce el carácter transformador
del contexto educativo (Freire, 1970; Vásquez, 2019). Los participantes describieron un clima escolar
mayormente positivo, en el cual los docentes y pares se constituyen en agentes protectores, aunque este
acompañamiento no elimina del todo las inseguridades derivadas del pasado, como ya habían señalado
López et al. (2017). Esto se articula con la teoría ecológica de Bronfenbrenner (1979), que plantea que
los microsistemas influyen directamente en el desarrollo socioemocional y pueden fortalecer la
resiliencia si ofrecen acompañamiento adecuado.
Los resultados integrados mostraron que la historia de desplazamiento se asocia a una fragilidad
emocional aún presente, pese a la solidez mostrada en habilidades sociales como la cooperación y la
búsqueda de apoyo. Las dificultades en la tolerancia a la frustración y la regulación emocional coinciden
con las explicaciones de Galtung (2004), quien sostiene que las experiencias de violencia afectan la
confianza básica y la apertura al diálogo.
pág. 4061
De igual forma, se confirmó lo expuesto por Martínez y Rodríguez (2016), al señalar que la educación
superior representa una oportunidad de reconstrucción, aunque esta no progresa al mismo ritmo para
todos. En esta línea, Meirieu (2020) plantea que el aprendizaje y la identidad están profundamente
vinculados a las experiencias previas, lo que explica la variabilidad en los procesos de adaptación
observados.
Finalmente, la discusión se alinea con lo indicado por Calderón y Pineda (2019), al mostrar que la
juventud víctima del conflicto experimenta un choque entre expectativas académicas y realidades
emocionales. La necesidad de fortalecer la autoconfianza, el autocontrol y la resiliencia también
encuentra sustento en Bárcena (2002) y en Skliar y Larrosa (2005), quienes reconocen que la educación
transforma al sujeto cuando permite la experiencia auténtica y la relación con el otro. En este sentido,
el clima escolar actúa como un factor protector, como lo sugiere Ungar (2013), mientras que la escuela
puede funcionar simultáneamente como lugar de reproducción de desigualdades y escenario de
resistencia (Apple, 2000; Giroux, 1992).
En conjunto, los hallazgos permiten concluir que los jóvenes desplazados poseen capacidades
significativas para avanzar en su desarrollo personal y académico, pero requieren acompañamiento
emocional sostenido que complemente el apoyo institucional ofrecido en la universidad.
CONCLUSIONES
El análisis integrado de los datos permitió comprender que las habilidades para la vida, el clima escolar
y las experiencias asociadas a la salud mental se relacionan profundamente con las vivencias de los
jóvenes en situación de desplazamiento del departamento de Córdoba. En cuanto al clima escolar, los
participantes percibieron un ambiente mayormente positivo, especialmente en las dimensiones de
pertenencia y organización institucional. Estos elementos favorecieron su adaptación académica y
emocional, al ofrecer claridad normativa y un entorno que reconocen como seguro. Sin embargo, la
presencia de tensiones interpersonales reflejada en los puntajes más bajos de agresividad escolar
evidencia la necesidad de fortalecer estrategias que minimicen conflictos y potencien la convivencia.
Respecto a las habilidades para la vida, los jóvenes mostraron niveles medio-altos en competencias
como la empatía, las relaciones interpersonales, la toma de decisiones y la solución de problemas,
evidenciando recursos personales que facilitan su integración y respuesta ante retos cotidianos.
De igual forma, se confirmó lo expuesto por Martínez y Rodríguez (2016), al señalar que la educación
superior representa una oportunidad de reconstrucción, aunque esta no progresa al mismo ritmo para
todos. En esta línea, Meirieu (2020) plantea que el aprendizaje y la identidad están profundamente
vinculados a las experiencias previas, lo que explica la variabilidad en los procesos de adaptación
observados.
Finalmente, la discusión se alinea con lo indicado por Calderón y Pineda (2019), al mostrar que la
juventud víctima del conflicto experimenta un choque entre expectativas académicas y realidades
emocionales. La necesidad de fortalecer la autoconfianza, el autocontrol y la resiliencia también
encuentra sustento en Bárcena (2002) y en Skliar y Larrosa (2005), quienes reconocen que la educación
transforma al sujeto cuando permite la experiencia auténtica y la relación con el otro. En este sentido,
el clima escolar actúa como un factor protector, como lo sugiere Ungar (2013), mientras que la escuela
puede funcionar simultáneamente como lugar de reproducción de desigualdades y escenario de
resistencia (Apple, 2000; Giroux, 1992).
En conjunto, los hallazgos permiten concluir que los jóvenes desplazados poseen capacidades
significativas para avanzar en su desarrollo personal y académico, pero requieren acompañamiento
emocional sostenido que complemente el apoyo institucional ofrecido en la universidad.
CONCLUSIONES
El análisis integrado de los datos permitió comprender que las habilidades para la vida, el clima escolar
y las experiencias asociadas a la salud mental se relacionan profundamente con las vivencias de los
jóvenes en situación de desplazamiento del departamento de Córdoba. En cuanto al clima escolar, los
participantes percibieron un ambiente mayormente positivo, especialmente en las dimensiones de
pertenencia y organización institucional. Estos elementos favorecieron su adaptación académica y
emocional, al ofrecer claridad normativa y un entorno que reconocen como seguro. Sin embargo, la
presencia de tensiones interpersonales reflejada en los puntajes más bajos de agresividad escolar
evidencia la necesidad de fortalecer estrategias que minimicen conflictos y potencien la convivencia.
Respecto a las habilidades para la vida, los jóvenes mostraron niveles medio-altos en competencias
como la empatía, las relaciones interpersonales, la toma de decisiones y la solución de problemas,
evidenciando recursos personales que facilitan su integración y respuesta ante retos cotidianos.
pág. 4062
No obstante, las dificultades en el manejo de emociones, la gestión del estrés y la regulación afectiva
constituyen áreas críticas, especialmente considerando su historia de desplazamiento y las exigencias
académicas propias de la educación superior. Esto señala la importancia de fortalecer habilidades de
afrontamiento que les permitan sostener su bienestar emocional y académico.
Las experiencias relacionadas con la salud mental revelaron un equilibrio delicado entre vulnerabilidad
y fortaleza. Aunque las emociones negativas, como ansiedad o tristeza, emergen con frecuencia, los
jóvenes recurren a diversas estrategias de autocuidado, como el deporte, la música, la lectura o la
meditación, y al apoyo familiar, institucional o entre pares. La educación superior se consolida como
un espacio de reconstrucción del sentido de pertenencia, donde la resiliencia y la adaptabilidad se
desarrollan a partir de acompañamientos oportunos y vínculos significativos.
La comparación por sexo mostró que hombres y mujeres comparten percepciones similares sobre la
mayoría de las dimensiones del clima escolar y las habilidades para la vida. Sin embargo, aparecieron
diferencias específicas: los hombres reportaron una percepción más positiva de la relación con
compañeros y mostraron mayores puntajes en comunicación asertiva, mientras que las mujeres
evidenciaron mayor sensibilidad emocional y una expresión más abierta de sus vivencias. Estas
diferencias no representan desigualdades en desarrollo, sino estilos distintos de afrontamiento y
significación emocional.
En conjunto, los hallazgos resaltan la necesidad de consolidar estrategias educativas, emocionales y
psicosociales que fortalezcan el bienestar integral, la expresión emocional y la resiliencia de los jóvenes
desplazados, reconociendo sus trayectorias, recursos y desafíos particulares.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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- IIPE.
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socioemocionales y el rol de los docentes. Banco Interamericano de Desarrollo.
No obstante, las dificultades en el manejo de emociones, la gestión del estrés y la regulación afectiva
constituyen áreas críticas, especialmente considerando su historia de desplazamiento y las exigencias
académicas propias de la educación superior. Esto señala la importancia de fortalecer habilidades de
afrontamiento que les permitan sostener su bienestar emocional y académico.
Las experiencias relacionadas con la salud mental revelaron un equilibrio delicado entre vulnerabilidad
y fortaleza. Aunque las emociones negativas, como ansiedad o tristeza, emergen con frecuencia, los
jóvenes recurren a diversas estrategias de autocuidado, como el deporte, la música, la lectura o la
meditación, y al apoyo familiar, institucional o entre pares. La educación superior se consolida como
un espacio de reconstrucción del sentido de pertenencia, donde la resiliencia y la adaptabilidad se
desarrollan a partir de acompañamientos oportunos y vínculos significativos.
La comparación por sexo mostró que hombres y mujeres comparten percepciones similares sobre la
mayoría de las dimensiones del clima escolar y las habilidades para la vida. Sin embargo, aparecieron
diferencias específicas: los hombres reportaron una percepción más positiva de la relación con
compañeros y mostraron mayores puntajes en comunicación asertiva, mientras que las mujeres
evidenciaron mayor sensibilidad emocional y una expresión más abierta de sus vivencias. Estas
diferencias no representan desigualdades en desarrollo, sino estilos distintos de afrontamiento y
significación emocional.
En conjunto, los hallazgos resaltan la necesidad de consolidar estrategias educativas, emocionales y
psicosociales que fortalezcan el bienestar integral, la expresión emocional y la resiliencia de los jóvenes
desplazados, reconociendo sus trayectorias, recursos y desafíos particulares.
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pág. 4063
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