pág. 10383
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
CIENCIAS DE LA NATURALEZA DESDE UN
ENFOQUE POR COMPETENCIAS: CREENCIAS
DOCENTES Y CONTEXTO EN EL DISTRITO
EDUCATIVO 03 (REGIONAL 02), REPÚBLICA
DOMINICANA
ASSESSMENT OF LEARNING IN NATURAL SCIENCES FROM
A COMPETENCY-BASED APPROACH: TEACHER BELIEFS
AND CONTEXT IN EDUCATIONAL DISTRICT 03 (REGION 02),
DOMINICAN REPUBLIC
Jeannette Annelice Rosario Carela
Universidad Católica Nordestana (UCNE)
pág. 10384
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.22169
Evaluación de los aprendizajes en Ciencias de la Naturaleza desde un
enfoque por competencias: creencias docentes y contexto en el Distrito
Educativo 03 (Regional 02), República Dominicana
Jeannette Annelice Rosario Carela1
jeannette_rosario1@ucne.edu.do
Jeannette.rosario@minerd.gob.do
https://orcid.org/0000-0001-6918-2760
Universidad Católica Nordestana (UCNE)
Ministerio de Educación de la República Dominicana
República Dominicana
RESUMEN
La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque por competencias continúa siendo un desafío para
los docentes. En el nivel secundario del Distrito Educativo 03 (Regional 02) de la República
Dominicana, se evidenció que los docentes de Ciencias de la Naturaleza muestran confianza en la
enseñanza, pero presentan dificultades para vincular los resultados de evaluación con los indicadores
de logro y las competencias definidas en el currículo. Esta investigación tuvo como propósito
comprender los significados que los docentes atribuyen a la evaluación desde sus prácticas y
testimonios. Se adoptó un enfoque cualitativo con método etnográfico, sustentado en el
construccionismo social (perspectivas ontológica y epistemológica). Se utilizó como técnica la
entrevista en profundidad y como instrumento el cuestionario abierto. Los hallazgos revelan que las
prácticas evaluativas responden principalmente a creencias, experiencias y al contexto escolar, más
que a los lineamientos curriculares y normativos. Las categorías emergentes se analizaron según
teorías pertinentes y se discutieron implicaciones para la mejora de la evaluación. Se concluye que los
procesos evaluativos están condicionados por el contexto y las creencias docentes, por encima de las
disposiciones oficiales, lo que demanda acompañamiento formativo y herramientas de alineación
curricular.
Palabras clave: evaluación de aprendizajes; enfoque por competencias; ciencias de la naturaleza;
construccionismo social; etnografía.
1 Autor principal
Correspondencia: jeannette_rosario1@ucne.edu.do
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i6.22169
Evaluación de los aprendizajes en Ciencias de la Naturaleza desde un
enfoque por competencias: creencias docentes y contexto en el Distrito
Educativo 03 (Regional 02), República Dominicana
Jeannette Annelice Rosario Carela1
jeannette_rosario1@ucne.edu.do
Jeannette.rosario@minerd.gob.do
https://orcid.org/0000-0001-6918-2760
Universidad Católica Nordestana (UCNE)
Ministerio de Educación de la República Dominicana
República Dominicana
RESUMEN
La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque por competencias continúa siendo un desafío para
los docentes. En el nivel secundario del Distrito Educativo 03 (Regional 02) de la República
Dominicana, se evidenció que los docentes de Ciencias de la Naturaleza muestran confianza en la
enseñanza, pero presentan dificultades para vincular los resultados de evaluación con los indicadores
de logro y las competencias definidas en el currículo. Esta investigación tuvo como propósito
comprender los significados que los docentes atribuyen a la evaluación desde sus prácticas y
testimonios. Se adoptó un enfoque cualitativo con método etnográfico, sustentado en el
construccionismo social (perspectivas ontológica y epistemológica). Se utilizó como técnica la
entrevista en profundidad y como instrumento el cuestionario abierto. Los hallazgos revelan que las
prácticas evaluativas responden principalmente a creencias, experiencias y al contexto escolar, más
que a los lineamientos curriculares y normativos. Las categorías emergentes se analizaron según
teorías pertinentes y se discutieron implicaciones para la mejora de la evaluación. Se concluye que los
procesos evaluativos están condicionados por el contexto y las creencias docentes, por encima de las
disposiciones oficiales, lo que demanda acompañamiento formativo y herramientas de alineación
curricular.
Palabras clave: evaluación de aprendizajes; enfoque por competencias; ciencias de la naturaleza;
construccionismo social; etnografía.
1 Autor principal
Correspondencia: jeannette_rosario1@ucne.edu.do
pág. 10385
Assessment of Learning in Natural Sciences from a Competency-Based
Approach: Teacher Beliefs and Context in Educational District 03 (Region
02), Dominican Republic
ABSTRACT
The assessment of learning under the competency-based approach continues to be a challenge for
teachers. At the secondary level in Educational District 03 (Regional 02) of the Dominican Republic,
it was found that Natural Science teachers are confident in their teaching, but have difficulties linking
assessment results with the achievement indicators and competencies defined in the curriculum. This
research aimed to understand the meanings that teachers attribute to assessment based on their
practices and testimonies. A qualitative approach with an ethnographic method was adopted, grounded
in social constructionism (ontological and epistemological perspectives). In-depth interviews were
used as the technique and an open-ended questionnaire as the instrument. The findings reveal that
assessment practices are driven mainly by beliefs, experiences, and the school context, rather than by
curricular guidelines and regulations. The emerging categories were analyzed according to relevant
theories, and implications for the improvement of assessment were discussed. It is concluded that
evaluative processes are conditioned by the context and teachers' beliefs, above official regulations,
which requires training support and tools for curriculum alignment.
Keywords: learning assessment; competency-based approach; natural sciences; social constructionism;
ethnography.
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Assessment of Learning in Natural Sciences from a Competency-Based
Approach: Teacher Beliefs and Context in Educational District 03 (Region
02), Dominican Republic
ABSTRACT
The assessment of learning under the competency-based approach continues to be a challenge for
teachers. At the secondary level in Educational District 03 (Regional 02) of the Dominican Republic,
it was found that Natural Science teachers are confident in their teaching, but have difficulties linking
assessment results with the achievement indicators and competencies defined in the curriculum. This
research aimed to understand the meanings that teachers attribute to assessment based on their
practices and testimonies. A qualitative approach with an ethnographic method was adopted, grounded
in social constructionism (ontological and epistemological perspectives). In-depth interviews were
used as the technique and an open-ended questionnaire as the instrument. The findings reveal that
assessment practices are driven mainly by beliefs, experiences, and the school context, rather than by
curricular guidelines and regulations. The emerging categories were analyzed according to relevant
theories, and implications for the improvement of assessment were discussed. It is concluded that
evaluative processes are conditioned by the context and teachers' beliefs, above official regulations,
which requires training support and tools for curriculum alignment.
Keywords: learning assessment; competency-based approach; natural sciences; social constructionism;
ethnography.
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 10386
INTRODUCCIÓN
La evolución de la evaluación de los aprendizajes hacia la concepción por competencias, ha tenido
varios escenarios que muchas veces colindan en las apreciaciones, por ello es necesario aclarar y
puntualizar los aspectos biunívocos de ambas apreciaciones, para dar sentido epistemológico al debate
y discusión que se realiza (Córdoba y Lanuza, 2023).
La evaluación orientada a competencias demanda coherencia entre evidencias, criterios y desempeños,
y una retroalimentación que promueva el aprendizaje (Black & Wiliam, 1998; Sadler, 1989). En
ciencias de la naturaleza, la complejidad aumenta por la integración de saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales, junto con la resolución de problemas y el pensamiento científico
(Tardif, 2006; Wiggins, 1998).
Sin embargo, en contextos reales los docentes suelen articular sus prácticas desde creencias y
experiencias, especialmente cuando perciben distancia entre lo prescrito y las condiciones del aula
(Pajares, 1992; Fullan, 2007). Comprender estos significados es clave para mejorar la evaluación y su
alineación con indicadores de logro y competencias (Stiggins, 2002; Popham, 2008).
Con el tiempo la experiencia como docente de aula del área de ciencias de la naturaleza, me permiten
enfatizar sobre la necesidad de elaborar propuestas de mejoras para los procesos evaluativos, que
denoten el desarrollo real de competencias tanto fundamentales, como específicas en los estudiantes
del nivel secundario, en lugar de la memorización de conceptos. Acorde con lo planteado con Álvarez
(2008), cuando dice que, “en contextos educativos, la evaluación está llamada a desempeñar funciones
esencialmente formativas”. (p. 206)
Desde una perspectiva de construccionismo social, los significados de “evaluar por competencias” se
construyen en interacción, cultura escolar y micro políticas del centro (Berger & Luckmann, 1966;
Gergen, 1999). Por ello, este estudio explora las prácticas y testimonios docentes para identificar
tensiones y oportunidades de mejora.
Por lo dicho anteriormente, esta investigación tubo como objetivo, identificar la forma de evaluación
de los aprendizajes, utilizada por los docentes de ciencias de la naturaleza en el nivel secundario del
Distrito Educativo 03, Las Matas de Farfán, Regional 02, San Juan, y la relación de ese proceso con la
evaluación bajo un enfoque por competencia, para comprender como influyen las experiencias y
INTRODUCCIÓN
La evolución de la evaluación de los aprendizajes hacia la concepción por competencias, ha tenido
varios escenarios que muchas veces colindan en las apreciaciones, por ello es necesario aclarar y
puntualizar los aspectos biunívocos de ambas apreciaciones, para dar sentido epistemológico al debate
y discusión que se realiza (Córdoba y Lanuza, 2023).
La evaluación orientada a competencias demanda coherencia entre evidencias, criterios y desempeños,
y una retroalimentación que promueva el aprendizaje (Black & Wiliam, 1998; Sadler, 1989). En
ciencias de la naturaleza, la complejidad aumenta por la integración de saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales, junto con la resolución de problemas y el pensamiento científico
(Tardif, 2006; Wiggins, 1998).
Sin embargo, en contextos reales los docentes suelen articular sus prácticas desde creencias y
experiencias, especialmente cuando perciben distancia entre lo prescrito y las condiciones del aula
(Pajares, 1992; Fullan, 2007). Comprender estos significados es clave para mejorar la evaluación y su
alineación con indicadores de logro y competencias (Stiggins, 2002; Popham, 2008).
Con el tiempo la experiencia como docente de aula del área de ciencias de la naturaleza, me permiten
enfatizar sobre la necesidad de elaborar propuestas de mejoras para los procesos evaluativos, que
denoten el desarrollo real de competencias tanto fundamentales, como específicas en los estudiantes
del nivel secundario, en lugar de la memorización de conceptos. Acorde con lo planteado con Álvarez
(2008), cuando dice que, “en contextos educativos, la evaluación está llamada a desempeñar funciones
esencialmente formativas”. (p. 206)
Desde una perspectiva de construccionismo social, los significados de “evaluar por competencias” se
construyen en interacción, cultura escolar y micro políticas del centro (Berger & Luckmann, 1966;
Gergen, 1999). Por ello, este estudio explora las prácticas y testimonios docentes para identificar
tensiones y oportunidades de mejora.
Por lo dicho anteriormente, esta investigación tubo como objetivo, identificar la forma de evaluación
de los aprendizajes, utilizada por los docentes de ciencias de la naturaleza en el nivel secundario del
Distrito Educativo 03, Las Matas de Farfán, Regional 02, San Juan, y la relación de ese proceso con la
evaluación bajo un enfoque por competencia, para comprender como influyen las experiencias y
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percepción de los docentes en la construcción del significado que le dan al proceso de evaluación y
presentar una propuesta que fortalezca las estrategias de evaluación utilizada por los docentes del área.
En esta investigación se utilizó el enfoque cualitativos incluyendo justificaciones, detalles y
descripciones sobre el problema planteado que den rigor científico al estudio. Se trata de una tendencia
actualizada que toma como referente las apreciaciones que se realizan en las aulas de clases y en las
actividades de evaluación en esta importante asignatura.
El trasfondo e interés surge por la experiencia de la autora en el área de evaluación en ciencias de la
naturaleza, cuya experiencia sugiere una aproximación a los acontecimientos que se suscitan al interior
d el as instituciones, en el sentido de la actualización en lo atinente a la evaluación por competencias y
los niveles de conocimientos de los docentes en este particular.
Con los resultados obtenidos se esperó saber sobre la evaluación de los aprendizajes que realizan los
docentes del área de ciencias de la naturaleza del nivel secundario perteneciente al distrito educativo
03, de la regional 02, en la República Dominicana, y las posibles razones que influyen en la forma de
evaluar, buscando entender y explicar porque no hay una relación entre lo que se enseña y lo que se
evalúa.
La importancia de esta propuesta enfatiza en los aportes que hará a la educación, disponer de
estrategias que permitan reforzar la práctica docente con relación a la forma de evaluar los
aprendizajes para impulsar una educación efectiva, donde nuestros jóvenes se inserten en los estudios
superiores atendiendo las demandas sociales.
Tobón (2017), señala que la evaluación por competencias es el proceso mediante el cual se recopilan
evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios
preestablecidos, para dar finalmente una retroalimentación que busque mejorar la idoneidad.
Para Ríos (2017). “La evaluación por competencias en el ámbito educativo propone una
transformación no sólo en el área misma de la evaluación, sino en todo lo que atañe al proceso de
enseñanza y aprendizaje”. Esto nos da una luz sobre la importancia del de la evaluación con relación a
todos los procesos que se desarrollan en las escuelas con mira a alcanzar un proceso de enseñanza
aprendizaje de calidad.
percepción de los docentes en la construcción del significado que le dan al proceso de evaluación y
presentar una propuesta que fortalezca las estrategias de evaluación utilizada por los docentes del área.
En esta investigación se utilizó el enfoque cualitativos incluyendo justificaciones, detalles y
descripciones sobre el problema planteado que den rigor científico al estudio. Se trata de una tendencia
actualizada que toma como referente las apreciaciones que se realizan en las aulas de clases y en las
actividades de evaluación en esta importante asignatura.
El trasfondo e interés surge por la experiencia de la autora en el área de evaluación en ciencias de la
naturaleza, cuya experiencia sugiere una aproximación a los acontecimientos que se suscitan al interior
d el as instituciones, en el sentido de la actualización en lo atinente a la evaluación por competencias y
los niveles de conocimientos de los docentes en este particular.
Con los resultados obtenidos se esperó saber sobre la evaluación de los aprendizajes que realizan los
docentes del área de ciencias de la naturaleza del nivel secundario perteneciente al distrito educativo
03, de la regional 02, en la República Dominicana, y las posibles razones que influyen en la forma de
evaluar, buscando entender y explicar porque no hay una relación entre lo que se enseña y lo que se
evalúa.
La importancia de esta propuesta enfatiza en los aportes que hará a la educación, disponer de
estrategias que permitan reforzar la práctica docente con relación a la forma de evaluar los
aprendizajes para impulsar una educación efectiva, donde nuestros jóvenes se inserten en los estudios
superiores atendiendo las demandas sociales.
Tobón (2017), señala que la evaluación por competencias es el proceso mediante el cual se recopilan
evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta criterios
preestablecidos, para dar finalmente una retroalimentación que busque mejorar la idoneidad.
Para Ríos (2017). “La evaluación por competencias en el ámbito educativo propone una
transformación no sólo en el área misma de la evaluación, sino en todo lo que atañe al proceso de
enseñanza y aprendizaje”. Esto nos da una luz sobre la importancia del de la evaluación con relación a
todos los procesos que se desarrollan en las escuelas con mira a alcanzar un proceso de enseñanza
aprendizaje de calidad.
pág. 10388
Ríos y Araya (2017) al orientar al currículo puede generar espacios de innovación de los aprendizajes
formativos que desea implementar. A su vez, puede establecer lineamientos certeros sobre el qué,
cómo, cuándo, dónde y a través de qué evaluar (p. 1078). Los autores siguen afirmando que “la
evaluación por competencias obliga a la utilización de una diversidad de instrumentos y a incorporar
diferentes agentes educativos”.
Considerando que la evaluación debe contribuir al auto aprendizaje y la autorregulación de los
estudiantes, con la finalidad de que sean más conscientes de sus propias prácticas y aprendizajes,
podríamos afirmar la idea de Ríos y Araya de que “la evaluación por competencias es un constructo
global”, considerado lo que dicen los autores de que “los instrumentos de evaluación empleados no
pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos” (p. 1079).
En la Base del Diseño Curricular (2018), se expresa que “el fin último de la evaluación en un currículo
basado en competencias es promover aprendizajes en función de dichas competencias”. Ahora bien,
¿se corresponde lo que plantea la base curricular del sistema educativo dominicano, con lo que
realmente ocurre en las escuelas? para que esto ocurra los docentes deben apropiarse de lo que
establece la base curricular al decir que “la evaluación debe estar completamente alineada y ser
coherente con las intenciones curriculares”, pero no se debe dejar atrás las necesidades, expectativas y
características de los y las estudiantes (p.57).
Considerando lo antes dicho y corroborando con la idea de Ríos y Herrera (2017), “la mejor forma de
evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver como consigue
comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos”. En ese mismo orden de ideas, en un
enfoque por competencia, “la evaluación puede ser vista como un elemento del desarrollo de la
práctica pedagógica y docencia”.
Vargas (2008) asegura que, “si la evaluación ha de ser integral, se deben utilizar métodos que permitan
revelar los conocimientos, la comprensión, la resolución de dificultades, las habilidades técnicas, las
actitudes y la ética”. Al ser holística, la evaluación de competencias recurre a una variedad de
estrategias no excluyentes, sino complementarias (p. 72).
La investigación se realizó en 9 centros educativos del nivel secundario del Distrito 03, Regional de
Educación 02 en la provincia San Juan, parte sur de la República Dominicana. Estos centros cuentan
Ríos y Araya (2017) al orientar al currículo puede generar espacios de innovación de los aprendizajes
formativos que desea implementar. A su vez, puede establecer lineamientos certeros sobre el qué,
cómo, cuándo, dónde y a través de qué evaluar (p. 1078). Los autores siguen afirmando que “la
evaluación por competencias obliga a la utilización de una diversidad de instrumentos y a incorporar
diferentes agentes educativos”.
Considerando que la evaluación debe contribuir al auto aprendizaje y la autorregulación de los
estudiantes, con la finalidad de que sean más conscientes de sus propias prácticas y aprendizajes,
podríamos afirmar la idea de Ríos y Araya de que “la evaluación por competencias es un constructo
global”, considerado lo que dicen los autores de que “los instrumentos de evaluación empleados no
pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos” (p. 1079).
En la Base del Diseño Curricular (2018), se expresa que “el fin último de la evaluación en un currículo
basado en competencias es promover aprendizajes en función de dichas competencias”. Ahora bien,
¿se corresponde lo que plantea la base curricular del sistema educativo dominicano, con lo que
realmente ocurre en las escuelas? para que esto ocurra los docentes deben apropiarse de lo que
establece la base curricular al decir que “la evaluación debe estar completamente alineada y ser
coherente con las intenciones curriculares”, pero no se debe dejar atrás las necesidades, expectativas y
características de los y las estudiantes (p.57).
Considerando lo antes dicho y corroborando con la idea de Ríos y Herrera (2017), “la mejor forma de
evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver como consigue
comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos”. En ese mismo orden de ideas, en un
enfoque por competencia, “la evaluación puede ser vista como un elemento del desarrollo de la
práctica pedagógica y docencia”.
Vargas (2008) asegura que, “si la evaluación ha de ser integral, se deben utilizar métodos que permitan
revelar los conocimientos, la comprensión, la resolución de dificultades, las habilidades técnicas, las
actitudes y la ética”. Al ser holística, la evaluación de competencias recurre a una variedad de
estrategias no excluyentes, sino complementarias (p. 72).
La investigación se realizó en 9 centros educativos del nivel secundario del Distrito 03, Regional de
Educación 02 en la provincia San Juan, parte sur de la República Dominicana. Estos centros cuentan
pág. 10389
con docentes del área los cuales imparten en los grados del primer y segundo ciclo las asignaturas que
contempla el currículo en el área de ciencias de la naturaleza.
Las nuevas propuestas curriculares deben transformar las formas rutinarias que hasta ahora se han
concertado para la formación en los espacios escolares, permitiendo ajustarse de manera práctica a los
acontecimientos de la contemporaneidad, para dar un sentido moderno a la educación en su contexto
más amplio.
Las nuevas corrientes sugieren que los diseños curriculares consideren para su planificación las
competencias como insumos básicos para una educación que responda a las demandas actuales, para
ello se deben describir los perfiles que se desean y sin necesarios, establecer una estructura flexible y
proactiva, además de procurar la aproximación a un constructo que de cuente de las particularidades
epistemológicas de estas transformaciones (Morales, et al., 2020).
Los cambios y modificaciones que se han suscitado a nivel mundial en la mayoría de las esferas del
estamento social, así como en lo educativo con impactos importantes en lo científico y tecnológico,
obliga de manera diametral a tomar decisiones para compilar políticas formativas que tengan una
incidencia asertiva en las estructuras del currículo del país (Molina, 2019).
Muchas de las teorías que hoy circulan, que son enfoque novedosos, bajo los mantos de paradigmas
que justifican su evolución en los albores de la tercera década del presente siglo, obliga a los
académicos e investigadores a realizar estudios e investigaciones que den cuenta de la posibilidad
aplicar un currículo por competencia en las instituciones escolares, y la consecuente evaluación de los
aprendizajes en esa materia, que brinde evidencias mínimas necesarias para realizar los ajustes en los
procesos y en los contenidos en todas las áreas, en particular en ciencias de la naturaleza.
El acto escolar requiere de una valoración que indique los logros alcanzados por los estudiantes en el
proceso formativo escolarizado, lo que es un indicador se sus avances que son percibidos mediante el
análisis de las evidencias mostradas en sus desempeños cotidianos (Penagos, 2023).
Partiendo de la realidad planteada, este estudio pretende recoger las percepciones y experiencias de los
docente sobre la aplicación, desafíos e implicaciones con el fin de comprender los significados que los
docentes atribuyen a la evaluación desde sus prácticas y testimonios.
con docentes del área los cuales imparten en los grados del primer y segundo ciclo las asignaturas que
contempla el currículo en el área de ciencias de la naturaleza.
Las nuevas propuestas curriculares deben transformar las formas rutinarias que hasta ahora se han
concertado para la formación en los espacios escolares, permitiendo ajustarse de manera práctica a los
acontecimientos de la contemporaneidad, para dar un sentido moderno a la educación en su contexto
más amplio.
Las nuevas corrientes sugieren que los diseños curriculares consideren para su planificación las
competencias como insumos básicos para una educación que responda a las demandas actuales, para
ello se deben describir los perfiles que se desean y sin necesarios, establecer una estructura flexible y
proactiva, además de procurar la aproximación a un constructo que de cuente de las particularidades
epistemológicas de estas transformaciones (Morales, et al., 2020).
Los cambios y modificaciones que se han suscitado a nivel mundial en la mayoría de las esferas del
estamento social, así como en lo educativo con impactos importantes en lo científico y tecnológico,
obliga de manera diametral a tomar decisiones para compilar políticas formativas que tengan una
incidencia asertiva en las estructuras del currículo del país (Molina, 2019).
Muchas de las teorías que hoy circulan, que son enfoque novedosos, bajo los mantos de paradigmas
que justifican su evolución en los albores de la tercera década del presente siglo, obliga a los
académicos e investigadores a realizar estudios e investigaciones que den cuenta de la posibilidad
aplicar un currículo por competencia en las instituciones escolares, y la consecuente evaluación de los
aprendizajes en esa materia, que brinde evidencias mínimas necesarias para realizar los ajustes en los
procesos y en los contenidos en todas las áreas, en particular en ciencias de la naturaleza.
El acto escolar requiere de una valoración que indique los logros alcanzados por los estudiantes en el
proceso formativo escolarizado, lo que es un indicador se sus avances que son percibidos mediante el
análisis de las evidencias mostradas en sus desempeños cotidianos (Penagos, 2023).
Partiendo de la realidad planteada, este estudio pretende recoger las percepciones y experiencias de los
docente sobre la aplicación, desafíos e implicaciones con el fin de comprender los significados que los
docentes atribuyen a la evaluación desde sus prácticas y testimonios.
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Se entiende la necesidad de profundizar en el objeto de estudio de una forma clara y precisa de lo que
se pretende lograr. Por lo que surge la siguiente interrogante. ¿Qué dicen los docentes de ciencias
naturales sobre el proceso de evaluación bajo el enfoque por competencia?
METODOLOGÍA
La investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo con método etnográfico, orientada a comprender
significados, prácticas y racionalidades docentes en su contexto (Hammersley & Atkinson, 2007;
Creswell, 2013).
Para su desarrollo se consideraron 9 centros educativos que imparten los grados de secundaria
correspondientes al Distrito Educativo 03, Regional 02, República Dominicana.
En los diseños cualitativos cuando se hace mención a “la muestra” se interpreta que es estructural la
cual no tiene representatividad estadística, en el sentido de la ausencia de inferencias o proyecciones a
partir de los hallazgos obtenidos, de tal manera que los perfiles, que en este particular representan los
docentes seleccionados, cumplen con las características intrínsecas exigidas, es decir que administran
la asignatura de ciencias de la naturaleza (Astudillo et al., 2023).
La muestra seleccionada de forma intencional estuvo conformada por 12 docentes que imparten el área
de ciencias de la naturaleza en los centros mencionados, en primer y segundo ciclo, abarcando los seis
grados que conforman el nivel.
La técnica que se utilizada en la presente investigación es la entrevista en profundidad, que es sugerida
para los estudios cualitativos, cuyo propósito fundamental se realizar una aproximación comprensiva
de las opiniones emitidas por los entrevistados (Gerea, 2021).
La entrevista en profundidad es uno de los procedimientos metodológicos más potentes en
investigación cualitativa, ya que permite captar una dimensión de la realidad social que no es posible
desde otros paradigmas metodológicos. Se puede decir que es la esencia de la metodología cualitativa.
Se trata de un diálogo, una conversación, entre entrevistado y entrevistador de manera abierta,
relajada, flexible que facilita la interacción y la comunicación… (Morales et al., 2023, p. 193).
La técnicas de entrevista estructurada y el cuestionario de preguntas abiertas como instrumento
facilitaron obtener informaciones relevantes sobre el conocimiento de los docentes sobre la evaluación
de los aprendizajes y sus percepciones sobre el proceso que realizan.
Se entiende la necesidad de profundizar en el objeto de estudio de una forma clara y precisa de lo que
se pretende lograr. Por lo que surge la siguiente interrogante. ¿Qué dicen los docentes de ciencias
naturales sobre el proceso de evaluación bajo el enfoque por competencia?
METODOLOGÍA
La investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo con método etnográfico, orientada a comprender
significados, prácticas y racionalidades docentes en su contexto (Hammersley & Atkinson, 2007;
Creswell, 2013).
Para su desarrollo se consideraron 9 centros educativos que imparten los grados de secundaria
correspondientes al Distrito Educativo 03, Regional 02, República Dominicana.
En los diseños cualitativos cuando se hace mención a “la muestra” se interpreta que es estructural la
cual no tiene representatividad estadística, en el sentido de la ausencia de inferencias o proyecciones a
partir de los hallazgos obtenidos, de tal manera que los perfiles, que en este particular representan los
docentes seleccionados, cumplen con las características intrínsecas exigidas, es decir que administran
la asignatura de ciencias de la naturaleza (Astudillo et al., 2023).
La muestra seleccionada de forma intencional estuvo conformada por 12 docentes que imparten el área
de ciencias de la naturaleza en los centros mencionados, en primer y segundo ciclo, abarcando los seis
grados que conforman el nivel.
La técnica que se utilizada en la presente investigación es la entrevista en profundidad, que es sugerida
para los estudios cualitativos, cuyo propósito fundamental se realizar una aproximación comprensiva
de las opiniones emitidas por los entrevistados (Gerea, 2021).
La entrevista en profundidad es uno de los procedimientos metodológicos más potentes en
investigación cualitativa, ya que permite captar una dimensión de la realidad social que no es posible
desde otros paradigmas metodológicos. Se puede decir que es la esencia de la metodología cualitativa.
Se trata de un diálogo, una conversación, entre entrevistado y entrevistador de manera abierta,
relajada, flexible que facilita la interacción y la comunicación… (Morales et al., 2023, p. 193).
La técnicas de entrevista estructurada y el cuestionario de preguntas abiertas como instrumento
facilitaron obtener informaciones relevantes sobre el conocimiento de los docentes sobre la evaluación
de los aprendizajes y sus percepciones sobre el proceso que realizan.
pág. 10391
Para el procedimiento, primero se solicitaron los permisos y autorizaciones para que los docentes
puedan participar de manera confiada, luego se preparó el instrumento a utilizar durante las entrevistas,
posteriormente se sostuvo encuentro con los docentes de distintos grados y se dialogó con ellos
siguiendo la guía de preguntas previamente elaborada organizadas en tres categorías principales las
cuales a su vez presentaban los puntos claves a dialogar. Este instrumento profundizaba en la
experiencia y comprensión del enfoque, la aplicación y la práctica docente, los desafíos y percepciones
incluyendo críticas y por último reflexiones finales que incluían sugerencias para la mejora.
Para el análisis se categorizarón las temáticas y se realizó contraste teórico; triangulación de fuentes;
reflexividad del investigador (Braun & Clarke, 2006; Flick, 2014).
Como consideraciones éticas, se consideró el consentimiento informado, confidencialidad,
anonimización y devolución de resultados a los centros participantes (Creswell, 2013).
Las categorías de análisis que sirvieron como base en esta investigación se resumen en la tabla que se
presenta a continuación.
Tabla 1
Categorías de análisis
Categorías Subcategorías Dimensiones Indicadores
Experiencia y
comprensión del
enfoque
Definición y rol
Diferencias
Metodología
Nivel de conocimiento
sobre los conceptos.
Diferenciación entre
enfoque tradicional y por
competencias.
Metodologias utilizadas.
Conocimiento conceptuales
sobre la evaluación bajo el
enfoque de competencias.
Capacidad para diferenciar
entre un enfoque y otro.
Conocimiento de las
estrategias y metodologías de
evaluación en el enfoque.
Aplicación y
práctica docente
Diseño de
instrumentos
Pertinencia y consistencia
de los instrumentos de
evaluación aplicados por
los docentes.
Capacidad en la preparación
y aplicación de diversos
instrumentos de evaluación.
Desempeño y
evidencias Identificación y
documentación de los
niveles de desempeño.
Comprensión sobre
evidencias de aprendizajes.
Desempeño docente
Para el procedimiento, primero se solicitaron los permisos y autorizaciones para que los docentes
puedan participar de manera confiada, luego se preparó el instrumento a utilizar durante las entrevistas,
posteriormente se sostuvo encuentro con los docentes de distintos grados y se dialogó con ellos
siguiendo la guía de preguntas previamente elaborada organizadas en tres categorías principales las
cuales a su vez presentaban los puntos claves a dialogar. Este instrumento profundizaba en la
experiencia y comprensión del enfoque, la aplicación y la práctica docente, los desafíos y percepciones
incluyendo críticas y por último reflexiones finales que incluían sugerencias para la mejora.
Para el análisis se categorizarón las temáticas y se realizó contraste teórico; triangulación de fuentes;
reflexividad del investigador (Braun & Clarke, 2006; Flick, 2014).
Como consideraciones éticas, se consideró el consentimiento informado, confidencialidad,
anonimización y devolución de resultados a los centros participantes (Creswell, 2013).
Las categorías de análisis que sirvieron como base en esta investigación se resumen en la tabla que se
presenta a continuación.
Tabla 1
Categorías de análisis
Categorías Subcategorías Dimensiones Indicadores
Experiencia y
comprensión del
enfoque
Definición y rol
Diferencias
Metodología
Nivel de conocimiento
sobre los conceptos.
Diferenciación entre
enfoque tradicional y por
competencias.
Metodologias utilizadas.
Conocimiento conceptuales
sobre la evaluación bajo el
enfoque de competencias.
Capacidad para diferenciar
entre un enfoque y otro.
Conocimiento de las
estrategias y metodologías de
evaluación en el enfoque.
Aplicación y
práctica docente
Diseño de
instrumentos
Pertinencia y consistencia
de los instrumentos de
evaluación aplicados por
los docentes.
Capacidad en la preparación
y aplicación de diversos
instrumentos de evaluación.
Desempeño y
evidencias Identificación y
documentación de los
niveles de desempeño.
Comprensión sobre
evidencias de aprendizajes.
Desempeño docente
pág. 10392
Retroalimentación
Aspectos considerados
para una efectiva
retroaliemtación.
Aplicación de la
retroalimentación para
informar y mejorar los
procesos.
Desafíos y
percepciones
críticas
Principales
obstáculos
Desafíos y dificultades
identificadas
Capacidad para reconocer los
desafíos del contexto.
Formación y apoyo Aprovechamiento de la
formación y apoyo
institucional.
Valoración del impacto
generado por la aplicación de
estrategias orientadas por el
enfoque.
Reflexión final Sugerencias Cambios o mejoras en los
resultados.
Presentación de
oportunidades de mejoras.
Nota: Elaboración propia, 2025
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Considerando que la evaluación debe contribuir al autoaprendizaje y la autorregulación de los
estudiantes, con la finalidad de que sean más conscientes de sus propias prácticas y aprendizajes,
podríamos afirmar la idea de Ríos y Araya de que “la evaluación por competencias es un constructo
global”, considerado lo que dicen los autores de que “los instrumentos de evaluación empleados no
pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos” (p. 1079).
En la Base del Diseño Curricular (2018), se expresa que “el fin último de la evaluación en un currículo
basado en competencias es promover aprendizajes en función de dichas competencias”. Ahora bien,
¿se corresponde lo que plantea la base curricular del sistema educativo dominicano, con lo que
realmente ocurre en las escuelas? para que esto ocurra los docentes deben apropiarse de lo que
establece la base curricular al decir que “la evaluación debe estar completamente alineada y ser
coherente con las intenciones curriculares”, pero no se debe dejar atrás las necesidades, expectativas y
características de los y las estudiantes (p.57).
Para poder explicar los procesos de evaluación que realizan los docentes de ciencias de la naturaleza
se hace necesario profundizar en las percepciones y experiencias que presentan desde el contexto de su
propia realidad. Estas experiencia se presentan en la tabla 2 donde se extraen los hallazgos más
Retroalimentación
Aspectos considerados
para una efectiva
retroaliemtación.
Aplicación de la
retroalimentación para
informar y mejorar los
procesos.
Desafíos y
percepciones
críticas
Principales
obstáculos
Desafíos y dificultades
identificadas
Capacidad para reconocer los
desafíos del contexto.
Formación y apoyo Aprovechamiento de la
formación y apoyo
institucional.
Valoración del impacto
generado por la aplicación de
estrategias orientadas por el
enfoque.
Reflexión final Sugerencias Cambios o mejoras en los
resultados.
Presentación de
oportunidades de mejoras.
Nota: Elaboración propia, 2025
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Considerando que la evaluación debe contribuir al autoaprendizaje y la autorregulación de los
estudiantes, con la finalidad de que sean más conscientes de sus propias prácticas y aprendizajes,
podríamos afirmar la idea de Ríos y Araya de que “la evaluación por competencias es un constructo
global”, considerado lo que dicen los autores de que “los instrumentos de evaluación empleados no
pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos” (p. 1079).
En la Base del Diseño Curricular (2018), se expresa que “el fin último de la evaluación en un currículo
basado en competencias es promover aprendizajes en función de dichas competencias”. Ahora bien,
¿se corresponde lo que plantea la base curricular del sistema educativo dominicano, con lo que
realmente ocurre en las escuelas? para que esto ocurra los docentes deben apropiarse de lo que
establece la base curricular al decir que “la evaluación debe estar completamente alineada y ser
coherente con las intenciones curriculares”, pero no se debe dejar atrás las necesidades, expectativas y
características de los y las estudiantes (p.57).
Para poder explicar los procesos de evaluación que realizan los docentes de ciencias de la naturaleza
se hace necesario profundizar en las percepciones y experiencias que presentan desde el contexto de su
propia realidad. Estas experiencia se presentan en la tabla 2 donde se extraen los hallazgos más
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relevantes de las percepciones de los docentes durante el estudio y que describen cómo se configura la
evaluación en la práctica:
Tabla 2
Hallazgos más relevantes
Categorias emergentes Descripción
Alineación Débil entre las actividades, evidencias, indicadores de logro y
competencias.
Conocimiento del
enfoque
No distingue con claridad la diferencias entre lo tradicional y por
competencias.
Débil entre teorías sobre el enfoque.
Confusión entre evaluación de competencias y contenidos.
Confunde las metodologías de evaluación con actividades.
Creencias Predominio de creencias y experiencias como guías de decisión, por
encima de lineamientos curriculares.
Instrumentos Centrados en lo sumativo, con retroalimentación limitada para el
aprendizaje.
Confusión entre criterios de evaluación y actividades de enseñanzas.
Confusión entre instrumentos y evidencias.
Condicionamiento por el
contexto
Carga laboral, disponibilidad de tiempos, recursos, cultura escolar y
expectativas externas.
Se enfatiza en la falta de recursos como una militante para el proceso.
Necesidad de
herramientas y formación
Rúbricas, matrices de evidencia, ejemplos de desempeño, ejemplos
prácticos y acompañamiento formativo.
Siente que las formaciones no son suficientes y que se necesitan de forma
continua y especializadas.
Desafíos y limitaciones Presenta como desafío el diseño de instrumentos adecuado a las
necesidades.
relevantes de las percepciones de los docentes durante el estudio y que describen cómo se configura la
evaluación en la práctica:
Tabla 2
Hallazgos más relevantes
Categorias emergentes Descripción
Alineación Débil entre las actividades, evidencias, indicadores de logro y
competencias.
Conocimiento del
enfoque
No distingue con claridad la diferencias entre lo tradicional y por
competencias.
Débil entre teorías sobre el enfoque.
Confusión entre evaluación de competencias y contenidos.
Confunde las metodologías de evaluación con actividades.
Creencias Predominio de creencias y experiencias como guías de decisión, por
encima de lineamientos curriculares.
Instrumentos Centrados en lo sumativo, con retroalimentación limitada para el
aprendizaje.
Confusión entre criterios de evaluación y actividades de enseñanzas.
Confusión entre instrumentos y evidencias.
Condicionamiento por el
contexto
Carga laboral, disponibilidad de tiempos, recursos, cultura escolar y
expectativas externas.
Se enfatiza en la falta de recursos como una militante para el proceso.
Necesidad de
herramientas y formación
Rúbricas, matrices de evidencia, ejemplos de desempeño, ejemplos
prácticos y acompañamiento formativo.
Siente que las formaciones no son suficientes y que se necesitan de forma
continua y especializadas.
Desafíos y limitaciones Presenta como desafío el diseño de instrumentos adecuado a las
necesidades.
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Presenta los recursos como limitaciones.
Gestionar el tiempo es un desafía para la retroalimentación efectiva.
Gestionar el tiempo es un desafía para la retroalimentación efectiva.
Nota: Elaboración propia a partir de los testimonio de los docentes.
Los testimonios confirman una tensión entre lo prescrito y lo posible en aula, y señalan oportunidades
para fortalecer lo formativo y la coherencia con el enfoque por competencias (Black & Wiliam, 1998;
Wiliam, 2011).
Los hallazgos se alinean con la literatura que evidencia la influencia de las creencias docentes sobre
las decisiones evaluativas (Pajares, 1992; Shulman, 1986). La retroalimentación de calidad y el uso de
evidencias para ajustar la enseñanza son condiciones necesarias para transformar la evaluación en
aprendizaje (Sadler, 1989; Hattie & Timperley, 2007).
La desalineación entre currículo, instrumentos y criterios sugiere reforzar el diseño evaluativo y el uso
de rúbricas con descriptores de desempeño y evidencias observables (Wiggins, 1998; Popham, 2008).
Desde el construccionismo social, las prácticas evaluativas se construyen en contextos específicos; por
tanto, el desarrollo profesional debe ser situado, colaborativo y sostenido (Gergen, 1999; Fullan,
2007).
Implicaciones: (a) formación continua con modelos y ejemplos de evaluación por competencias; (b)
uso de rúbricas analíticas, listas de cotejo y protocolos de retroalimentación; (c) acompañamiento
pedagógico en centros; (d) comunidades de práctica para calibrar criterios y compartir evidencias.
CONCLUSIONES
A través de este estudio, se puede comprender que la evaluación del aprendizaje en ciencias naturales,
bajo el enfoque basado en competencias, aún presenta algunas dificultades en la práctica. Aunque el
currículo dominicano propone una evaluación basada en competencias, todavía existen brechas entre
la forma en que se prescribe y la manera en que se lleva a cabo en las aulas.
Los resultados muestran que muchos docentes aún confunden ideas, técnicas y métodos, y que están
tomando decisiones basadas en creencias y experiencias en lugar de seguir las orientaciones
curriculares. Hay un fuerte énfasis en la provisión de recursos para realizar evaluaciones de acuerdo
con el enfoque basado en competencias. La pregunta entonces es, ¿cuál es la relación entre los
Presenta los recursos como limitaciones.
Gestionar el tiempo es un desafía para la retroalimentación efectiva.
Gestionar el tiempo es un desafía para la retroalimentación efectiva.
Nota: Elaboración propia a partir de los testimonio de los docentes.
Los testimonios confirman una tensión entre lo prescrito y lo posible en aula, y señalan oportunidades
para fortalecer lo formativo y la coherencia con el enfoque por competencias (Black & Wiliam, 1998;
Wiliam, 2011).
Los hallazgos se alinean con la literatura que evidencia la influencia de las creencias docentes sobre
las decisiones evaluativas (Pajares, 1992; Shulman, 1986). La retroalimentación de calidad y el uso de
evidencias para ajustar la enseñanza son condiciones necesarias para transformar la evaluación en
aprendizaje (Sadler, 1989; Hattie & Timperley, 2007).
La desalineación entre currículo, instrumentos y criterios sugiere reforzar el diseño evaluativo y el uso
de rúbricas con descriptores de desempeño y evidencias observables (Wiggins, 1998; Popham, 2008).
Desde el construccionismo social, las prácticas evaluativas se construyen en contextos específicos; por
tanto, el desarrollo profesional debe ser situado, colaborativo y sostenido (Gergen, 1999; Fullan,
2007).
Implicaciones: (a) formación continua con modelos y ejemplos de evaluación por competencias; (b)
uso de rúbricas analíticas, listas de cotejo y protocolos de retroalimentación; (c) acompañamiento
pedagógico en centros; (d) comunidades de práctica para calibrar criterios y compartir evidencias.
CONCLUSIONES
A través de este estudio, se puede comprender que la evaluación del aprendizaje en ciencias naturales,
bajo el enfoque basado en competencias, aún presenta algunas dificultades en la práctica. Aunque el
currículo dominicano propone una evaluación basada en competencias, todavía existen brechas entre
la forma en que se prescribe y la manera en que se lleva a cabo en las aulas.
Los resultados muestran que muchos docentes aún confunden ideas, técnicas y métodos, y que están
tomando decisiones basadas en creencias y experiencias en lugar de seguir las orientaciones
curriculares. Hay un fuerte énfasis en la provisión de recursos para realizar evaluaciones de acuerdo
con el enfoque basado en competencias. La pregunta entonces es, ¿cuál es la relación entre los
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recursos de los docentes y la evaluación del aprendizaje? La pregunta anterior es una oportunidad para
entender más a fondo esta importante cuestión que afecta a todos los niveles de la educación
académica en la República Dominicana.
La falta de recursos, la falta de tiempo y la formación continua inadecuada son los factores que
condicionan la efectividad de esta práctica. Pero también había oportunidades: los docentes notan el
margen de mejora, piden herramientas prácticas como rúbricas y ejemplos, y aprecian el apoyo
pedagógico. Así que avanzar hacia una evaluación auténtica y formativa implica actos concretos:
fortalecer la formación situada, proporcionar recursos claros y accesibles, y desarrollar espacios
colaborativos en los que los docentes puedan reflexionar y compartir prácticas que sean buenas. Solo
entonces, la evaluación será menos unidireccional y más una herramienta de aprendizaje para nuestros
estudiantes, capaces de convertirse en la nueva generación de competentes y preparar nuestro mundo
con las herramientas del siglo XXI.
Para progresar hacia una evaluación coherente basada en competencias, es necesario un enfoque
integrador de estrategias formativas, herramientas de diseño y apoyo situado que incluya evidencia,
criterios y retroalimentación. Además, es importante desarrollar espacios para la reflexión docente
para dar una resignificación de las prácticas evaluativas con fines curriculares.
Los resultados indican que la formación continua debe utilizar ejemplos de la vida real, rúbricas
analíticas y protocolos, para proporcionar validez y fiabilidad a los procesos. Se sugiere que se
establezca y fomente una cultura más fuerte de colaboración entre los docentes a través de
comunidades de práctica, en las que se desarrollen experiencias y toma de decisiones comunes sobre
las características del desempeño.
Finalmente, la investigación futura podría examinar cómo la integración tecnológica en el modelo de
evaluación basado en competencias puede influir en el aprendizaje, y cómo se utiliza la
retroalimentación digital para mejorar los procesos de aprendizaje.
recursos de los docentes y la evaluación del aprendizaje? La pregunta anterior es una oportunidad para
entender más a fondo esta importante cuestión que afecta a todos los niveles de la educación
académica en la República Dominicana.
La falta de recursos, la falta de tiempo y la formación continua inadecuada son los factores que
condicionan la efectividad de esta práctica. Pero también había oportunidades: los docentes notan el
margen de mejora, piden herramientas prácticas como rúbricas y ejemplos, y aprecian el apoyo
pedagógico. Así que avanzar hacia una evaluación auténtica y formativa implica actos concretos:
fortalecer la formación situada, proporcionar recursos claros y accesibles, y desarrollar espacios
colaborativos en los que los docentes puedan reflexionar y compartir prácticas que sean buenas. Solo
entonces, la evaluación será menos unidireccional y más una herramienta de aprendizaje para nuestros
estudiantes, capaces de convertirse en la nueva generación de competentes y preparar nuestro mundo
con las herramientas del siglo XXI.
Para progresar hacia una evaluación coherente basada en competencias, es necesario un enfoque
integrador de estrategias formativas, herramientas de diseño y apoyo situado que incluya evidencia,
criterios y retroalimentación. Además, es importante desarrollar espacios para la reflexión docente
para dar una resignificación de las prácticas evaluativas con fines curriculares.
Los resultados indican que la formación continua debe utilizar ejemplos de la vida real, rúbricas
analíticas y protocolos, para proporcionar validez y fiabilidad a los procesos. Se sugiere que se
establezca y fomente una cultura más fuerte de colaboración entre los docentes a través de
comunidades de práctica, en las que se desarrollen experiencias y toma de decisiones comunes sobre
las características del desempeño.
Finalmente, la investigación futura podría examinar cómo la integración tecnológica en el modelo de
evaluación basado en competencias puede influir en el aprendizaje, y cómo se utiliza la
retroalimentación digital para mejorar los procesos de aprendizaje.
pág. 10396
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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