ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS PARA LA ATENCIÓN
INDIVIDUALIZADA EN EDUCACIÓN
BÁSICA
INCLUSIVE PEDAGOGICAL STRATEGIES FOR
INDIVIDUALIZED ATTENTION IN BASIC EDUCATION
María Dayana Pesántez Cedillo Tlga.
Instituto Superior Tecnológico Portoviejo
Roberth Olmedo Zambrano Santos Ph.D
Instituto Superior Tecnológico Portoviejo
pág. 709
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22170
Estrategias pedagógicas inclusivas para la atención individualizada en
educación básica
María Dayana Pesántez Cedillo1 Tlga.
maria.pesantez@itsup.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-7336-2786
Instituto Superior Tecnológico Portoviejo
Ecuador
Roberth Olmedo Zambrano Santos Ph.D
roberth.zambrano@itsup.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4072-4738
Instituto Superior Tecnológico Portoviejo
Ecuador
RESUMEN
El estudio evaluó los cambios percibidos tras implementar estrategias pedagógicas inclusivas para
fortalecer la atención individualizada en estudiantes de Educación General Básica que asistieron a un
centro de nivelación en Cuenca, Ecuador. Se empleó un enfoque mixto, de alcance descriptivo, con
diseño no experimental y mediciones pretest–postest en 30 estudiantes de 1.º a 7.º de EGB. Se aplicaron
dos cuestionarios (ocho ítems: siete en escala Likert y uno de selección múltiple sobre materias) y se
registraron observaciones de las sesiones. La intervención se estructuró en tres ejes: adaptaciones
curriculares e individualización; metodologías activas, cooperativas y lúdicas; y apoyos basados en
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. Los resultados mostraron mejoras percibidas en
comprensión, confianza para aprender y bienestar emocional, junto con mayor uso de materiales
adaptados y participación en actividades lúdicas. La mejora reportada se concentró en Matemáticas e
Inglés y se extendió hacia Lengua y Literatura y Educación Cultural y Artística. La autonomía avanzó
con mayor gradualidad, lo que sugirió necesidad de continuidad y articulación con la escuela regular.
Se concluyó que la propuesta favoreció el aprendizaje y el acompañamiento socioemocional en un
servicio extracurricular de apoyo. Los hallazgos respaldaron la pertinencia de sostener un seguimiento
pedagógico sistemático.
Palabras clave: estrategias pedagógicas, educación inclusiva, atención individualizada, dificultades de
aprendizaje, centro de nivelación
1 Autor principal.
Correspondencia: maria.pesantez@itsup.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22170
Estrategias pedagógicas inclusivas para la atención individualizada en
educación básica
María Dayana Pesántez Cedillo1 Tlga.
maria.pesantez@itsup.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-7336-2786
Instituto Superior Tecnológico Portoviejo
Ecuador
Roberth Olmedo Zambrano Santos Ph.D
roberth.zambrano@itsup.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4072-4738
Instituto Superior Tecnológico Portoviejo
Ecuador
RESUMEN
El estudio evaluó los cambios percibidos tras implementar estrategias pedagógicas inclusivas para
fortalecer la atención individualizada en estudiantes de Educación General Básica que asistieron a un
centro de nivelación en Cuenca, Ecuador. Se empleó un enfoque mixto, de alcance descriptivo, con
diseño no experimental y mediciones pretest–postest en 30 estudiantes de 1.º a 7.º de EGB. Se aplicaron
dos cuestionarios (ocho ítems: siete en escala Likert y uno de selección múltiple sobre materias) y se
registraron observaciones de las sesiones. La intervención se estructuró en tres ejes: adaptaciones
curriculares e individualización; metodologías activas, cooperativas y lúdicas; y apoyos basados en
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. Los resultados mostraron mejoras percibidas en
comprensión, confianza para aprender y bienestar emocional, junto con mayor uso de materiales
adaptados y participación en actividades lúdicas. La mejora reportada se concentró en Matemáticas e
Inglés y se extendió hacia Lengua y Literatura y Educación Cultural y Artística. La autonomía avanzó
con mayor gradualidad, lo que sugirió necesidad de continuidad y articulación con la escuela regular.
Se concluyó que la propuesta favoreció el aprendizaje y el acompañamiento socioemocional en un
servicio extracurricular de apoyo. Los hallazgos respaldaron la pertinencia de sostener un seguimiento
pedagógico sistemático.
Palabras clave: estrategias pedagógicas, educación inclusiva, atención individualizada, dificultades de
aprendizaje, centro de nivelación
1 Autor principal.
Correspondencia: maria.pesantez@itsup.edu.ec
pág. 710
Inclusive pedagogical strategies for individualized attention in basic
education
ABSTRACT
The study evaluated the perceived changes after implementing inclusive teaching strategies to
strengthen individualized attention in elementary school students who attended a remedial center in
Cuenca, Ecuador. A mixed-method approach was used, with a descriptive scope, a non-experimental
design, and pretest-posttest measurements in 30 students in grades 1 through 7. Two questionnaires were
administered (eight items: seven on a Likert scale and one multiple-choice item on subjects) and
observations of the sessions were recorded. The intervention was structured around three axes: curricular
adaptations and individualization; active, cooperative, and playful methodologies; and supports based
on Universal Design for Learning principles. The results showed perceived improvements in
comprehension, confidence in learning, and emotional well-being, along with greater use of adapted
materials and participation in playful activities. The reported improvement was concentrated in
mathematics and English and extended to language and literature and cultural and artistic education.
Autonomy progressed more gradually, suggesting a need for continuity and coordination with the
regular school. It was concluded that the proposal promoted learning and socio-emotional support in an
extracurricular support service. The findings supported the relevance of maintaining systematic
pedagogical monitoring.
Keywords: pedagogical strategies, inclusive education, individualized attention, learning difficulties,
academic support center
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Inclusive pedagogical strategies for individualized attention in basic
education
ABSTRACT
The study evaluated the perceived changes after implementing inclusive teaching strategies to
strengthen individualized attention in elementary school students who attended a remedial center in
Cuenca, Ecuador. A mixed-method approach was used, with a descriptive scope, a non-experimental
design, and pretest-posttest measurements in 30 students in grades 1 through 7. Two questionnaires were
administered (eight items: seven on a Likert scale and one multiple-choice item on subjects) and
observations of the sessions were recorded. The intervention was structured around three axes: curricular
adaptations and individualization; active, cooperative, and playful methodologies; and supports based
on Universal Design for Learning principles. The results showed perceived improvements in
comprehension, confidence in learning, and emotional well-being, along with greater use of adapted
materials and participation in playful activities. The reported improvement was concentrated in
mathematics and English and extended to language and literature and cultural and artistic education.
Autonomy progressed more gradually, suggesting a need for continuity and coordination with the
regular school. It was concluded that the proposal promoted learning and socio-emotional support in an
extracurricular support service. The findings supported the relevance of maintaining systematic
pedagogical monitoring.
Keywords: pedagogical strategies, inclusive education, individualized attention, learning difficulties,
academic support center
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 711
INTRODUCCIÓN
La educación básica constituye, según el Ministerio de Educación del Ecuador (2023), el periodo
formativo fundamental para la construcción de competencias académicas y sociales. Esta definición
permite comprender que dicho nivel no es solo una etapa inicial, sino el soporte crítico sobre el cual se
edifica el éxito futuro y el bienestar integral del niño. Sin embargo, en América Latina se ha evidenciado
una crisis de aprendizaje persistente puesto que, según el Banco Mundial (2023), esta problemática se
refleja en que aproximadamente el 80% de los niños en edad de finalizar la escuela primaria no logran
comprender un texto simple. Esta situación resulta alarmante, pues sugiere que la escolarización no está
garantizando el aprendizaje efectivo, lo que convierte al rezago académico en un obstáculo estructural
desde temprana edad.
Esta crisis se confirma con los resultados de evaluaciones internacionales como el estudio ERCE
(UNESCO, 2019), los cuales muestran que una proporción elevada del estudiantado no alcanza los
niveles mínimos de desempeño esperados. Específicamente, cerca del 40% de los estudiantes de tercer
grado y el 60% de sexto grado en la región presentan dificultades críticas en lectura y matemáticas. Bajo
una visión técnica, estos datos revelan una urgencia de calidad pedagógica que los sistemas tradicionales
no han logrado resolver, lo que justifica la necesidad de implementar estrategias de apoyo personalizado
y servicios de nivelación que rescaten a los estudiantes que se encuentran por debajo de estos estándares.
En PISA 2022, por ejemplo, alrededor de tres cuartas partes de los estudiantes de la región se situaron
por debajo del nivel básico en matemáticas y más de la mitad en lectura, lo cual evidenció dificultades
para aplicar los conocimientos en situaciones de la vida cotidiana. Estas brechas han afectado con mayor
fuerza a quienes presentan dificultades de aprendizaje, rezago escolar o condiciones socioeconómicas
desfavorables.
En el caso ecuatoriano, los informes oficiales y los estudios recientes han señalado un incremento en la
matrícula de estudiantes con necesidades educativas especiales y discapacidad, así como una demanda
creciente de apoyos especializados en el sistema educativo regular. Al respecto, se constató que, dentro
del esquema pedagógico nacional, la representación de diversas condiciones de discapacidad
experimentó un ascenso progresivo durante el periodo 2011-2022, registrándose incrementos del
17.85% en el área intelectual, 5.93% en la motora y 3.21% en los diagnósticos de espectro autista
INTRODUCCIÓN
La educación básica constituye, según el Ministerio de Educación del Ecuador (2023), el periodo
formativo fundamental para la construcción de competencias académicas y sociales. Esta definición
permite comprender que dicho nivel no es solo una etapa inicial, sino el soporte crítico sobre el cual se
edifica el éxito futuro y el bienestar integral del niño. Sin embargo, en América Latina se ha evidenciado
una crisis de aprendizaje persistente puesto que, según el Banco Mundial (2023), esta problemática se
refleja en que aproximadamente el 80% de los niños en edad de finalizar la escuela primaria no logran
comprender un texto simple. Esta situación resulta alarmante, pues sugiere que la escolarización no está
garantizando el aprendizaje efectivo, lo que convierte al rezago académico en un obstáculo estructural
desde temprana edad.
Esta crisis se confirma con los resultados de evaluaciones internacionales como el estudio ERCE
(UNESCO, 2019), los cuales muestran que una proporción elevada del estudiantado no alcanza los
niveles mínimos de desempeño esperados. Específicamente, cerca del 40% de los estudiantes de tercer
grado y el 60% de sexto grado en la región presentan dificultades críticas en lectura y matemáticas. Bajo
una visión técnica, estos datos revelan una urgencia de calidad pedagógica que los sistemas tradicionales
no han logrado resolver, lo que justifica la necesidad de implementar estrategias de apoyo personalizado
y servicios de nivelación que rescaten a los estudiantes que se encuentran por debajo de estos estándares.
En PISA 2022, por ejemplo, alrededor de tres cuartas partes de los estudiantes de la región se situaron
por debajo del nivel básico en matemáticas y más de la mitad en lectura, lo cual evidenció dificultades
para aplicar los conocimientos en situaciones de la vida cotidiana. Estas brechas han afectado con mayor
fuerza a quienes presentan dificultades de aprendizaje, rezago escolar o condiciones socioeconómicas
desfavorables.
En el caso ecuatoriano, los informes oficiales y los estudios recientes han señalado un incremento en la
matrícula de estudiantes con necesidades educativas especiales y discapacidad, así como una demanda
creciente de apoyos especializados en el sistema educativo regular. Al respecto, se constató que, dentro
del esquema pedagógico nacional, la representación de diversas condiciones de discapacidad
experimentó un ascenso progresivo durante el periodo 2011-2022, registrándose incrementos del
17.85% en el área intelectual, 5.93% en la motora y 3.21% en los diagnósticos de espectro autista
pág. 712
(Ministerio de Educación, 2022). Esto significa que el sistema educativo ha avanzado en la
identificación y visibilización de estas condiciones, no obstante, este aumento de casos también
evidencia que las aulas regulares enfrentan una presión mayor, lo cual hace indispensable contar con
servicios externos de nivelación que brinden el apoyo especializado que el sistema fiscal no siempre
logra cubrir con la misma celeridad.
Complementariamente, se subrayó que la visión de integración en el país exigía una reconversión de la
labor educativa con el propósito de ofrecer una respuesta efectiva a la heterogeneidad presente en las
aulas (Irrazabal-Bohórquez et al., 2023). Bajo esta premisa, se entiende que la inclusión no depende
únicamente de la presencia del estudiante en el centro escolar, sino de una transformación profunda en
las estrategias didácticas. Esto implica que el docente debe transitar de un modelo de enseñanza
estandarizado hacia uno flexible, donde la personalización del aprendizaje sea el eje central para atender
las diversas necesidades identificadas. Asimismo, se determinó que el proceso de incorporación escolar
en el territorio ecuatoriano se encontraba supeditado a desafíos de organización institucional y a la
vinculación estrecha con los núcleos familiares (Tárraga-Mínguez et al., 2021). Lo anterior permite
interpretar que el éxito de la inclusión no recae únicamente en la gestión administrativa del centro
educativo, sino que depende de una alianza estratégica con la familia. En este sentido, el apoyo
pedagógico individualizado debe trascender el aula y extenderse al hogar, asegurando que los padres
cuenten con las herramientas necesarias para acompañar el progreso de sus hijos, lo cual es un pilar
fundamental en los servicios de nivelación.
Pese a los marcos normativos vigentes, se observó que la implementación de una atención
individualizada fue limitada debido a la existencia de aulas numerosas, las cuales registran en promedio
entre 35 y 40 estudiantes por docente en el sector público urbano (Ministerio de Educación, 2023). Este
escenario permite analizar que la saturación de los espacios escolares dificulta que el docente pueda
dedicar el tiempo necesario a cada ritmo de aprendizaje. Desde un análisis pedagógico, esta masificación
de las aulas se convierte en una barrera física y didáctica para la inclusión, lo cual explica por qué los
estudiantes con mayores dificultades terminan siendo invisibilizados en el sistema regular. Al mismo
tiempo, muchos docentes de educación básica han trabajado con aulas numerosas que, en zonas urbanas,
registran en promedio entre 35 y 40 estudiantes (Ministerio de Educación, 2023). Esta realidad, sumada
(Ministerio de Educación, 2022). Esto significa que el sistema educativo ha avanzado en la
identificación y visibilización de estas condiciones, no obstante, este aumento de casos también
evidencia que las aulas regulares enfrentan una presión mayor, lo cual hace indispensable contar con
servicios externos de nivelación que brinden el apoyo especializado que el sistema fiscal no siempre
logra cubrir con la misma celeridad.
Complementariamente, se subrayó que la visión de integración en el país exigía una reconversión de la
labor educativa con el propósito de ofrecer una respuesta efectiva a la heterogeneidad presente en las
aulas (Irrazabal-Bohórquez et al., 2023). Bajo esta premisa, se entiende que la inclusión no depende
únicamente de la presencia del estudiante en el centro escolar, sino de una transformación profunda en
las estrategias didácticas. Esto implica que el docente debe transitar de un modelo de enseñanza
estandarizado hacia uno flexible, donde la personalización del aprendizaje sea el eje central para atender
las diversas necesidades identificadas. Asimismo, se determinó que el proceso de incorporación escolar
en el territorio ecuatoriano se encontraba supeditado a desafíos de organización institucional y a la
vinculación estrecha con los núcleos familiares (Tárraga-Mínguez et al., 2021). Lo anterior permite
interpretar que el éxito de la inclusión no recae únicamente en la gestión administrativa del centro
educativo, sino que depende de una alianza estratégica con la familia. En este sentido, el apoyo
pedagógico individualizado debe trascender el aula y extenderse al hogar, asegurando que los padres
cuenten con las herramientas necesarias para acompañar el progreso de sus hijos, lo cual es un pilar
fundamental en los servicios de nivelación.
Pese a los marcos normativos vigentes, se observó que la implementación de una atención
individualizada fue limitada debido a la existencia de aulas numerosas, las cuales registran en promedio
entre 35 y 40 estudiantes por docente en el sector público urbano (Ministerio de Educación, 2023). Este
escenario permite analizar que la saturación de los espacios escolares dificulta que el docente pueda
dedicar el tiempo necesario a cada ritmo de aprendizaje. Desde un análisis pedagógico, esta masificación
de las aulas se convierte en una barrera física y didáctica para la inclusión, lo cual explica por qué los
estudiantes con mayores dificultades terminan siendo invisibilizados en el sistema regular. Al mismo
tiempo, muchos docentes de educación básica han trabajado con aulas numerosas que, en zonas urbanas,
registran en promedio entre 35 y 40 estudiantes (Ministerio de Educación, 2023). Esta realidad, sumada
pág. 713
a una carga administrativa elevada y al acceso limitado a materiales adaptados, ha reducido el tiempo
disponible para observar los avances individuales y ofrecer una retroalimentación cercana. Esta
saturación del entorno escolar no solo es un problema logístico, sino una barrera humana que invisibiliza
las necesidades particulares del niño. Como consecuencia, parte del alumnado no logró consolidar
aprendizajes básicos y comenzó a experimentar desmotivación, sentimientos de fracaso y riesgo de
abandono, lo cual confirma que, sin una intervención personalizada fuera del aula regular, el estudiante
queda vulnerable ante un sistema que no puede detenerse a esperar su ritmo de aprendizaje.
Frente a este escenario, la literatura sobre educación inclusiva ha insistido en la necesidad de fortalecer
las estrategias pedagógicas inclusivas como respuesta educativa al conjunto del aula, no solo como
apoyo aislado para unos pocos estudiantes. Desde una perspectiva general, se ha entendido por
estrategias pedagógicas inclusivas el conjunto de decisiones didácticas que permiten eliminar barreras
para el aprendizaje y la participación, diversificar las experiencias educativas y garantizar la presencia,
el aprendizaje y la participación de todo el estudiantado en el aula común. Al respecto, se sostiene que
estas prácticas deben trascender la atención individualizada para convertirse en un modelo de gestión
del aula total (Cantor et al., 2021), puesto que esta postura es fundamental debido a que replantea el rol
docente hacia una visión sistémica donde la diversidad es la norma y no la excepción. Dicha gestión
debe estar fundamentada en el Diseño Universal para el Aprendizaje como vía para suprimir obstáculos
didácticos (Muñoz-Ortiz et al., 2023), lo cual resulta imperativo para anticipar las necesidades del
alumnado y evitar adaptaciones curriculares improvisadas que suelen segregar en lugar de incluir.
Asimismo, es necesario asegurar la permanencia efectiva del alumnado en entornos educativos
compartidos (Palacios-García, 2024), bajo el postulado de que el éxito de la inclusión se mide por el
sentido de pertenencia y el progreso real del estudiante dentro de su grupo de pares. Estas estrategias
incluyen la diversificación de actividades, la flexibilización de tiempos y recursos, la organización
cooperativa del trabajo y el uso de materiales accesibles y significativos.
Al respecto, el uso de metodologías flexibles como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) —
entendido como un modelo que proporciona múltiples formas de representación, expresión y
compromiso para eliminar las barreras físicas, sensoriales y cognitivas— actúa como un catalizador para
el desarrollo cognitivo y la autonomía del estudiante (Arteaga et al., 2025). Desde la labor investigativa,
a una carga administrativa elevada y al acceso limitado a materiales adaptados, ha reducido el tiempo
disponible para observar los avances individuales y ofrecer una retroalimentación cercana. Esta
saturación del entorno escolar no solo es un problema logístico, sino una barrera humana que invisibiliza
las necesidades particulares del niño. Como consecuencia, parte del alumnado no logró consolidar
aprendizajes básicos y comenzó a experimentar desmotivación, sentimientos de fracaso y riesgo de
abandono, lo cual confirma que, sin una intervención personalizada fuera del aula regular, el estudiante
queda vulnerable ante un sistema que no puede detenerse a esperar su ritmo de aprendizaje.
Frente a este escenario, la literatura sobre educación inclusiva ha insistido en la necesidad de fortalecer
las estrategias pedagógicas inclusivas como respuesta educativa al conjunto del aula, no solo como
apoyo aislado para unos pocos estudiantes. Desde una perspectiva general, se ha entendido por
estrategias pedagógicas inclusivas el conjunto de decisiones didácticas que permiten eliminar barreras
para el aprendizaje y la participación, diversificar las experiencias educativas y garantizar la presencia,
el aprendizaje y la participación de todo el estudiantado en el aula común. Al respecto, se sostiene que
estas prácticas deben trascender la atención individualizada para convertirse en un modelo de gestión
del aula total (Cantor et al., 2021), puesto que esta postura es fundamental debido a que replantea el rol
docente hacia una visión sistémica donde la diversidad es la norma y no la excepción. Dicha gestión
debe estar fundamentada en el Diseño Universal para el Aprendizaje como vía para suprimir obstáculos
didácticos (Muñoz-Ortiz et al., 2023), lo cual resulta imperativo para anticipar las necesidades del
alumnado y evitar adaptaciones curriculares improvisadas que suelen segregar en lugar de incluir.
Asimismo, es necesario asegurar la permanencia efectiva del alumnado en entornos educativos
compartidos (Palacios-García, 2024), bajo el postulado de que el éxito de la inclusión se mide por el
sentido de pertenencia y el progreso real del estudiante dentro de su grupo de pares. Estas estrategias
incluyen la diversificación de actividades, la flexibilización de tiempos y recursos, la organización
cooperativa del trabajo y el uso de materiales accesibles y significativos.
Al respecto, el uso de metodologías flexibles como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) —
entendido como un modelo que proporciona múltiples formas de representación, expresión y
compromiso para eliminar las barreras físicas, sensoriales y cognitivas— actúa como un catalizador para
el desarrollo cognitivo y la autonomía del estudiante (Arteaga et al., 2025). Desde la labor investigativa,
pág. 714
se reconoce que la aplicación de este enfoque permite que la planificación no se centre en un estudiante
promedio inexistente, sino que abarque la diversidad real del aula, convirtiendo la flexibilidad en el
motor del aprendizaje.
Asimismo, este acompañamiento requiere redefinir el rol de los profesionales de apoyo para garantizar
una integración efectiva que evite la segregación del alumnado (Martínez López, 2021). Bajo esta lógica,
se sostiene que el especialista no debe actuar como una figura externa o aislada, sino como un
colaborador estratégico del docente de aula, asegurando que el apoyo individualizado sea un puente
hacia la inclusión y no un factor de exclusión encubierta. Diversos estudios en contextos
latinoamericanos han evidenciado que la combinación de estrategias grupales inclusivas con apoyos
individualizados favorece la permanencia escolar, mejora el rendimiento académico y fortalece la
autoestima de estudiantes con mayores dificultades de aprendizaje. Esta evidencia subraya que la
intervención pedagógica exitosa es aquella que logra equilibrar la socialización grupal con el respeto a
los ritmos personales, por lo tanto, se concluye que la nivelación académica es un derecho que garantiza
no solo la permanencia en el sistema, sino la dignificación del proceso de aprendizaje del niño.
El estado del arte reciente sobre estrategias pedagógicas inclusivas ha identificado varias líneas de
trabajo convergentes. Un grupo importante de investigaciones se ha centrado en las adaptaciones
curriculares e individualización de la enseñanza, entendidas como ajustes en objetivos, contenidos,
metodologías y formas de evaluación para responder al nivel real de desempeño de cada estudiante. Al
respecto, se ha establecido que dichas adaptaciones son el eje para garantizar la participación activa del
alumnado (Palacios-García, 2024). Desde la perspectiva de esta investigación, se asume que la
adaptación no debe ser vista como un currículo paralelo o simplificado, sino como un puente necesario
que conecta la capacidad actual del estudiante con los estándares exigidos por el sistema educativo.
Asimismo, este ajuste se constituye como un proceso fundamental para el aprendizaje de contenidos
básicos (Ullauri & Pita, 2024), el cual debe complementarse con el diseño de actividades escolares
innovadoras y dinámicas (Ron Vaca, 2025). Este enfoque permite colegir que la innovación didáctica
no es un elemento opcional, pues por el contrario representa el mecanismo que dota de significado al
aprendizaje para aquellos estudiantes que han sido históricamente marginados por métodos uniformes.
Por lo tanto, la integración de recursos dinámicos resulta determinante para transformar una adaptación
se reconoce que la aplicación de este enfoque permite que la planificación no se centre en un estudiante
promedio inexistente, sino que abarque la diversidad real del aula, convirtiendo la flexibilidad en el
motor del aprendizaje.
Asimismo, este acompañamiento requiere redefinir el rol de los profesionales de apoyo para garantizar
una integración efectiva que evite la segregación del alumnado (Martínez López, 2021). Bajo esta lógica,
se sostiene que el especialista no debe actuar como una figura externa o aislada, sino como un
colaborador estratégico del docente de aula, asegurando que el apoyo individualizado sea un puente
hacia la inclusión y no un factor de exclusión encubierta. Diversos estudios en contextos
latinoamericanos han evidenciado que la combinación de estrategias grupales inclusivas con apoyos
individualizados favorece la permanencia escolar, mejora el rendimiento académico y fortalece la
autoestima de estudiantes con mayores dificultades de aprendizaje. Esta evidencia subraya que la
intervención pedagógica exitosa es aquella que logra equilibrar la socialización grupal con el respeto a
los ritmos personales, por lo tanto, se concluye que la nivelación académica es un derecho que garantiza
no solo la permanencia en el sistema, sino la dignificación del proceso de aprendizaje del niño.
El estado del arte reciente sobre estrategias pedagógicas inclusivas ha identificado varias líneas de
trabajo convergentes. Un grupo importante de investigaciones se ha centrado en las adaptaciones
curriculares e individualización de la enseñanza, entendidas como ajustes en objetivos, contenidos,
metodologías y formas de evaluación para responder al nivel real de desempeño de cada estudiante. Al
respecto, se ha establecido que dichas adaptaciones son el eje para garantizar la participación activa del
alumnado (Palacios-García, 2024). Desde la perspectiva de esta investigación, se asume que la
adaptación no debe ser vista como un currículo paralelo o simplificado, sino como un puente necesario
que conecta la capacidad actual del estudiante con los estándares exigidos por el sistema educativo.
Asimismo, este ajuste se constituye como un proceso fundamental para el aprendizaje de contenidos
básicos (Ullauri & Pita, 2024), el cual debe complementarse con el diseño de actividades escolares
innovadoras y dinámicas (Ron Vaca, 2025). Este enfoque permite colegir que la innovación didáctica
no es un elemento opcional, pues por el contrario representa el mecanismo que dota de significado al
aprendizaje para aquellos estudiantes que han sido históricamente marginados por métodos uniformes.
Por lo tanto, la integración de recursos dinámicos resulta determinante para transformar una adaptación
pág. 715
técnica en una experiencia de aprendizaje motivadora y humana.
Otros estudios han profundizado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y en la planificación
multimodal del currículo, que plantea ofrecer múltiples formas de representación de la información, de
acción y expresión, y de implicación, de modo que el aula se organice desde el inicio para la diversidad
en lugar de realizar ajustes únicamente cuando surgen dificultades. Esta perspectiva se fundamenta en
la capacidad del DUA para eliminar barreras desde la planificación (Muñoz-Ortiz et al., 2023),
promoviendo un enriquecimiento que flexibiliza la enseñanza (Covarrubias & Garibay, 2021). Bajo esta
premisa, se infiere que la planificación proactiva no es solo una estrategia técnica, sino un acto de justicia
pedagógica que reconoce la singularidad de cada estudiante desde el primer momento, evitando que el
alumno deba encajar en un sistema rígido. Asimismo, se ha demostrado que este enfoque actúa como
catalizador del éxito cognitivo (Arteaga et al., 2025), especialmente cuando se integran recursos digitales
que facilitan el acceso a la información (Villatoro & Moreno-Tallón, 2024) y se personalizan las
trayectorias educativas para lograr una verdadera equidad (Giler-Vinces et al., 2024). Desde esta óptica
investigativa, la mediación tecnológica y la personalización de las trayectorias no se consideran simples
herramientas accesorias, sino los vehículos que permiten democratizar el conocimiento. Lo anterior
confirma que el éxito escolar está intrínsecamente ligado a la capacidad del entorno para adaptarse al
individuo, garantizando que la equidad no sea un concepto abstracto, sino una realidad palpable en el
progreso académico y emocional del estudiante.
Una tercera línea ha destacado el papel de las metodologías activas cooperativas y lúdicas para promover
la participación y el aprendizaje significativo. En este ámbito, se demostró que los modelos de
aprendizaje cooperativo no solo mejoraron el rendimiento, sino que transformaron la interacción
mediante redes de apoyo mutuo (Cantor et al., 2021). Este hallazgo es trascendental ya que implica que
el aprendizaje deja de ser un proceso individualista para convertirse en una construcción social, bajo
esta óptica el estudiante con discapacidad deja de ser un receptor de ayuda para transformarse en un
agente activo que también aporta al éxito del grupo, rompiendo así los estigmas de la educación especial
tradicional. Por su parte, la gamificación actuó como un dinamizador que incrementó el compromiso y
la autonomía frente a tareas complejas (Toledo & Díaz, 2025), mientras que el juego estructurado se
consolidó como una herramienta esencial para el desarrollo de habilidades sociales y la gestión
técnica en una experiencia de aprendizaje motivadora y humana.
Otros estudios han profundizado en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y en la planificación
multimodal del currículo, que plantea ofrecer múltiples formas de representación de la información, de
acción y expresión, y de implicación, de modo que el aula se organice desde el inicio para la diversidad
en lugar de realizar ajustes únicamente cuando surgen dificultades. Esta perspectiva se fundamenta en
la capacidad del DUA para eliminar barreras desde la planificación (Muñoz-Ortiz et al., 2023),
promoviendo un enriquecimiento que flexibiliza la enseñanza (Covarrubias & Garibay, 2021). Bajo esta
premisa, se infiere que la planificación proactiva no es solo una estrategia técnica, sino un acto de justicia
pedagógica que reconoce la singularidad de cada estudiante desde el primer momento, evitando que el
alumno deba encajar en un sistema rígido. Asimismo, se ha demostrado que este enfoque actúa como
catalizador del éxito cognitivo (Arteaga et al., 2025), especialmente cuando se integran recursos digitales
que facilitan el acceso a la información (Villatoro & Moreno-Tallón, 2024) y se personalizan las
trayectorias educativas para lograr una verdadera equidad (Giler-Vinces et al., 2024). Desde esta óptica
investigativa, la mediación tecnológica y la personalización de las trayectorias no se consideran simples
herramientas accesorias, sino los vehículos que permiten democratizar el conocimiento. Lo anterior
confirma que el éxito escolar está intrínsecamente ligado a la capacidad del entorno para adaptarse al
individuo, garantizando que la equidad no sea un concepto abstracto, sino una realidad palpable en el
progreso académico y emocional del estudiante.
Una tercera línea ha destacado el papel de las metodologías activas cooperativas y lúdicas para promover
la participación y el aprendizaje significativo. En este ámbito, se demostró que los modelos de
aprendizaje cooperativo no solo mejoraron el rendimiento, sino que transformaron la interacción
mediante redes de apoyo mutuo (Cantor et al., 2021). Este hallazgo es trascendental ya que implica que
el aprendizaje deja de ser un proceso individualista para convertirse en una construcción social, bajo
esta óptica el estudiante con discapacidad deja de ser un receptor de ayuda para transformarse en un
agente activo que también aporta al éxito del grupo, rompiendo así los estigmas de la educación especial
tradicional. Por su parte, la gamificación actuó como un dinamizador que incrementó el compromiso y
la autonomía frente a tareas complejas (Toledo & Díaz, 2025), mientras que el juego estructurado se
consolidó como una herramienta esencial para el desarrollo de habilidades sociales y la gestión
pág. 716
emocional (Arbulu-Ramirez, 2024). Desde el análisis investigativo, estas herramientas lúdicas actúan
como un ecosistema de seguridad psicológica. Al gamificar el aula, se reduce el impacto punitivo del
error, permitiendo que el estudiante con dificultades de aprendizaje experimente con el conocimiento
sin el temor al juicio social, lo que resulta determinante para fortalecer su autoconcepto académico y su
resiliencia.
A estas estrategias se sumó la importancia de una gestión pedagógica que organice recursos y tiempos
para asegurar la participación equitativa (Samaniego et al., 2024). Lo anterior permite colegir que la
inclusión no es un suceso espontáneo, sino el resultado de una ingeniería didáctica consciente. Sin una
distribución estratégica de los recursos, las metodologías activas corren el riesgo de convertirse en
actividades caóticas que, lejos de incluir, pueden acentuar las brechas de aprendizaje preexistentes.
Asimismo, la investigación señaló que el aprendizaje basado en proyectos permitió vincular los
contenidos curriculares con situaciones reales (Irrazabal-Bohórquez et al., 2023). Esta vinculación es el
pilar de la significatividad puesto que, al situar el aprendizaje en la realidad del estudiante, se eliminan
las barreras de abstracción que suelen obstaculizar el progreso de quienes poseen necesidades educativas
específicas, garantizando que el conocimiento sea útil, funcional y duradero.
Para que estas metodologías tuvieran éxito, se requirió que el profesorado poseyera una formación sólida
en estrategias de interacción que rompieran con los esquemas tradicionales (Tárraga-Mínguez et al.,
2021). Esta exigencia de formación técnica no es meramente administrativa, sino un imperativo ético.
Se asume que el docente debe desaprender la instrucción masiva para convertirse en un arquitecto de
entornos diversos, lo que demanda una competencia clínica para observar y ajustar la enseñanza en
tiempo real. En este proceso, fue vital el rol del profesional de apoyo, quien debió realizar un
acompañamiento sistemático para evitar que los estudiantes con mayores dificultades quedaran
rezagados (Martínez López, 2021). Este acompañamiento se interpreta como la zona de desarrollo
próximo asistida, donde el especialista no segrega al niño, sino que andamia su participación dentro del
grupo general, asegurando que la equidad sea una práctica constante y no una aspiración teórica.
Finalmente, se destacó que la implementación sostenida de estas prácticas permitió configurar un clima
escolar basado en el respeto y la valoración de la diferencia (García-Valdez, 2023). En conclusión, se
establece que el clima escolar es el indicador definitivo de la inclusión real, de modo que cuando la
emocional (Arbulu-Ramirez, 2024). Desde el análisis investigativo, estas herramientas lúdicas actúan
como un ecosistema de seguridad psicológica. Al gamificar el aula, se reduce el impacto punitivo del
error, permitiendo que el estudiante con dificultades de aprendizaje experimente con el conocimiento
sin el temor al juicio social, lo que resulta determinante para fortalecer su autoconcepto académico y su
resiliencia.
A estas estrategias se sumó la importancia de una gestión pedagógica que organice recursos y tiempos
para asegurar la participación equitativa (Samaniego et al., 2024). Lo anterior permite colegir que la
inclusión no es un suceso espontáneo, sino el resultado de una ingeniería didáctica consciente. Sin una
distribución estratégica de los recursos, las metodologías activas corren el riesgo de convertirse en
actividades caóticas que, lejos de incluir, pueden acentuar las brechas de aprendizaje preexistentes.
Asimismo, la investigación señaló que el aprendizaje basado en proyectos permitió vincular los
contenidos curriculares con situaciones reales (Irrazabal-Bohórquez et al., 2023). Esta vinculación es el
pilar de la significatividad puesto que, al situar el aprendizaje en la realidad del estudiante, se eliminan
las barreras de abstracción que suelen obstaculizar el progreso de quienes poseen necesidades educativas
específicas, garantizando que el conocimiento sea útil, funcional y duradero.
Para que estas metodologías tuvieran éxito, se requirió que el profesorado poseyera una formación sólida
en estrategias de interacción que rompieran con los esquemas tradicionales (Tárraga-Mínguez et al.,
2021). Esta exigencia de formación técnica no es meramente administrativa, sino un imperativo ético.
Se asume que el docente debe desaprender la instrucción masiva para convertirse en un arquitecto de
entornos diversos, lo que demanda una competencia clínica para observar y ajustar la enseñanza en
tiempo real. En este proceso, fue vital el rol del profesional de apoyo, quien debió realizar un
acompañamiento sistemático para evitar que los estudiantes con mayores dificultades quedaran
rezagados (Martínez López, 2021). Este acompañamiento se interpreta como la zona de desarrollo
próximo asistida, donde el especialista no segrega al niño, sino que andamia su participación dentro del
grupo general, asegurando que la equidad sea una práctica constante y no una aspiración teórica.
Finalmente, se destacó que la implementación sostenida de estas prácticas permitió configurar un clima
escolar basado en el respeto y la valoración de la diferencia (García-Valdez, 2023). En conclusión, se
establece que el clima escolar es el indicador definitivo de la inclusión real, de modo que cuando la
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metodología es inclusiva, la diferencia deja de ser un problema que debe ser atendido para convertirse
en un valor que enriquece la convivencia democrática dentro del aula.
A nivel latinoamericano, varios trabajos han mostrado experiencias de inclusión educativa en contextos
de vulnerabilidad social, con énfasis en la formación docente, la cultura escolar y la articulación con las
familias. Estas investigaciones han puesto de relieve que las políticas de inclusión requieren traducirse
en prácticas concretas de aula para que la igualdad de oportunidades se vuelva efectiva y no se limite a
la matrícula escolar. Al respecto, se subrayó que la formación y las actitudes del profesorado son el pilar
fundamental para sostener una cultura escolar verdaderamente inclusiva (Tárraga-Mínguez et al., 2021),
lo cual requiere una gestión pedagógica capaz de operativizar las políticas en estrategias de aula
(Samaniego et al., 2024). Desde la perspectiva de esta investigación, se asume que la formación docente
no debe limitarse a la transferencia de conocimientos teóricos, sino al desarrollo de una competencia
ética y empática que permita al educador deconstruir prejuicios sobre la discapacidad. Sin esta
transformación actitudinal, cualquier política pública corre el riesgo de quedar reducida a un
cumplimiento burocrático que no impacta en el bienestar del estudiante. Asimismo, se enfatizó que la
inclusión real solo es posible mediante una reconversión de las prácticas escolares que trascienda lo
administrativo (Irrazabal-Bohórquez et al., 2023), fortaleciendo los vínculos socioemocionales y la
articulación con las familias para asegurar la permanencia del estudiante (Arbulu-Ramirez, 2024). Este
planteamiento resulta determinante en el contexto regional, puesto que la vulnerabilidad social exige
que la escuela funcione como una red de soporte integral. Lo anterior permite colegir que el éxito
educativo no depende exclusivamente de lo pedagógico, sino de la solidez del tejido vincular entre la
institución y el núcleo familiar, por lo tanto, la gestión escolar debe evolucionar de un enfoque centrado
en el control administrativo hacia uno basado en el acompañamiento humano, garantizando que el
entorno educativo sea un refugio de equidad frente a las carencias del entorno externo.
En el caso de Ecuador, se han desarrollado estudios sobre adaptaciones curriculares, desempeño docente,
uso de tecnologías accesibles y programas de apoyo para estudiantes con necesidades educativas
especiales, aunque todavía son escasas las investigaciones que analizan el papel de los centros de
nivelación y apoyo extracurricular como recursos complementarios del sistema educativo formal. Al
respecto, investigaciones locales han enfatizado la necesidad de diseñar actividades escolares
metodología es inclusiva, la diferencia deja de ser un problema que debe ser atendido para convertirse
en un valor que enriquece la convivencia democrática dentro del aula.
A nivel latinoamericano, varios trabajos han mostrado experiencias de inclusión educativa en contextos
de vulnerabilidad social, con énfasis en la formación docente, la cultura escolar y la articulación con las
familias. Estas investigaciones han puesto de relieve que las políticas de inclusión requieren traducirse
en prácticas concretas de aula para que la igualdad de oportunidades se vuelva efectiva y no se limite a
la matrícula escolar. Al respecto, se subrayó que la formación y las actitudes del profesorado son el pilar
fundamental para sostener una cultura escolar verdaderamente inclusiva (Tárraga-Mínguez et al., 2021),
lo cual requiere una gestión pedagógica capaz de operativizar las políticas en estrategias de aula
(Samaniego et al., 2024). Desde la perspectiva de esta investigación, se asume que la formación docente
no debe limitarse a la transferencia de conocimientos teóricos, sino al desarrollo de una competencia
ética y empática que permita al educador deconstruir prejuicios sobre la discapacidad. Sin esta
transformación actitudinal, cualquier política pública corre el riesgo de quedar reducida a un
cumplimiento burocrático que no impacta en el bienestar del estudiante. Asimismo, se enfatizó que la
inclusión real solo es posible mediante una reconversión de las prácticas escolares que trascienda lo
administrativo (Irrazabal-Bohórquez et al., 2023), fortaleciendo los vínculos socioemocionales y la
articulación con las familias para asegurar la permanencia del estudiante (Arbulu-Ramirez, 2024). Este
planteamiento resulta determinante en el contexto regional, puesto que la vulnerabilidad social exige
que la escuela funcione como una red de soporte integral. Lo anterior permite colegir que el éxito
educativo no depende exclusivamente de lo pedagógico, sino de la solidez del tejido vincular entre la
institución y el núcleo familiar, por lo tanto, la gestión escolar debe evolucionar de un enfoque centrado
en el control administrativo hacia uno basado en el acompañamiento humano, garantizando que el
entorno educativo sea un refugio de equidad frente a las carencias del entorno externo.
En el caso de Ecuador, se han desarrollado estudios sobre adaptaciones curriculares, desempeño docente,
uso de tecnologías accesibles y programas de apoyo para estudiantes con necesidades educativas
especiales, aunque todavía son escasas las investigaciones que analizan el papel de los centros de
nivelación y apoyo extracurricular como recursos complementarios del sistema educativo formal. Al
respecto, investigaciones locales han enfatizado la necesidad de diseñar actividades escolares
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innovadoras que permitan una respuesta pedagógica efectiva frente a la discapacidad intelectual,
superando las limitaciones de los modelos tradicionales (Ron Vaca, 2025). Dichas innovaciones
incluyen el uso de laboratorios de aprendizaje multisensorial, la implementación de agendas visuales
digitales y el empleo de metodologías basadas en la gamificación adaptada, las cuales permiten que el
estudiante interactúe con el conocimiento desde sus propias capacidades funcionales. Desde la
perspectiva de esta investigación, la incorporación de estos recursos no representa un lujo tecnológico,
sino una necesidad imperativa para garantizar que el aprendizaje sea accesible y significativo. Se asume
que la innovación real en el contexto ecuatoriano ocurre cuando el diseño pedagógico logra desplazar al
texto escolar como única fuente de saber, permitiendo que el estudiante con discapacidad intelectual
construya conceptos a través de la experimentación directa y el soporte visual, lo cual reduce la brecha
de abstracción que suele marginarlos en el aula regular.
Estos esfuerzos se alinean con las directrices del Ministerio de Educación del Ecuador (2020), las cuales
promueven un marco de adaptaciones curriculares obligatorias y un acompañamiento que garantice la
permanencia de los estudiantes en condiciones de equidad, aunque el desafío persiste en la integración
de espacios de refuerzo externo que fortalezcan el aprendizaje formal. Bajo esta premisa, se identifica
una desconexión crítica entre el mandato normativo y la capacidad operativa de las instituciones fiscales.
Desde una visión técnica, mientras la normativa exige una educación equitativa, la realidad de las aulas
masificadas impide que el refuerzo académico sea lo suficientemente profundo y sostenido. En
consecuencia, se asume que los centros de nivelación externa no deben ser vistos como entidades ajenas
al sistema, sino como aliados estratégicos que operan en la zona de ajuste pedagógico que la escuela
regular no logra cubrir. Esta articulación es vital, puesto que garantiza que la equidad no sea solo una
meta administrativa de permanencia, sino una garantía de aprendizaje real, protegiendo así el derecho
del estudiante a una formación que respete su ritmo biológico y cognitivo.
En este marco, los centros de control de tareas y nivelación académica han surgido como espacios de
acompañamiento que prolongan el proceso educativo más allá del horario escolar. Durante el proceso
de revisión bibliográfica, el investigador no identificó antecedentes específicos que analicen el papel de
estos centros en la ciudad de Cuenca, lo cual resalta la importancia de sistematizar la experiencia
acumulada en el Centro de Nivelación y Arte Educativo. En este espacio, se ha ofrecido apoyo en tareas,
innovadoras que permitan una respuesta pedagógica efectiva frente a la discapacidad intelectual,
superando las limitaciones de los modelos tradicionales (Ron Vaca, 2025). Dichas innovaciones
incluyen el uso de laboratorios de aprendizaje multisensorial, la implementación de agendas visuales
digitales y el empleo de metodologías basadas en la gamificación adaptada, las cuales permiten que el
estudiante interactúe con el conocimiento desde sus propias capacidades funcionales. Desde la
perspectiva de esta investigación, la incorporación de estos recursos no representa un lujo tecnológico,
sino una necesidad imperativa para garantizar que el aprendizaje sea accesible y significativo. Se asume
que la innovación real en el contexto ecuatoriano ocurre cuando el diseño pedagógico logra desplazar al
texto escolar como única fuente de saber, permitiendo que el estudiante con discapacidad intelectual
construya conceptos a través de la experimentación directa y el soporte visual, lo cual reduce la brecha
de abstracción que suele marginarlos en el aula regular.
Estos esfuerzos se alinean con las directrices del Ministerio de Educación del Ecuador (2020), las cuales
promueven un marco de adaptaciones curriculares obligatorias y un acompañamiento que garantice la
permanencia de los estudiantes en condiciones de equidad, aunque el desafío persiste en la integración
de espacios de refuerzo externo que fortalezcan el aprendizaje formal. Bajo esta premisa, se identifica
una desconexión crítica entre el mandato normativo y la capacidad operativa de las instituciones fiscales.
Desde una visión técnica, mientras la normativa exige una educación equitativa, la realidad de las aulas
masificadas impide que el refuerzo académico sea lo suficientemente profundo y sostenido. En
consecuencia, se asume que los centros de nivelación externa no deben ser vistos como entidades ajenas
al sistema, sino como aliados estratégicos que operan en la zona de ajuste pedagógico que la escuela
regular no logra cubrir. Esta articulación es vital, puesto que garantiza que la equidad no sea solo una
meta administrativa de permanencia, sino una garantía de aprendizaje real, protegiendo así el derecho
del estudiante a una formación que respete su ritmo biológico y cognitivo.
En este marco, los centros de control de tareas y nivelación académica han surgido como espacios de
acompañamiento que prolongan el proceso educativo más allá del horario escolar. Durante el proceso
de revisión bibliográfica, el investigador no identificó antecedentes específicos que analicen el papel de
estos centros en la ciudad de Cuenca, lo cual resalta la importancia de sistematizar la experiencia
acumulada en el Centro de Nivelación y Arte Educativo. En este espacio, se ha ofrecido apoyo en tareas,
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refuerzo de contenidos y seguimiento cercano del progreso de cada estudiante. La observación práctica
en este centro ha permitido notar que muchos niños y niñas que llegaban con dificultades importantes
en la escuela regular lograron mejorar su rendimiento al recibir atención individualizada, actividades
lúdicas estructuradas y materiales gráficos adaptados. Al respecto, se establece que el éxito de estos
estudiantes no depende únicamente del refuerzo académico, sino de la reconstrucción de su confianza
emocional, de tal forma que al verse capaces de resolver tareas en un entorno sin la presión de la
calificación punitiva, el alumno logra desbloquear procesos cognitivos que en el aula regular estaban
inhibidos por el estrés.
Esta observación coincide con la literatura científica, la cual sostiene que un acompañamiento
sistemático y profesional dentro de entornos educativos complementarios es determinante para el éxito
académico (Martínez López, 2021). Bajo este análisis, se asume que el centro de nivelación actúa como
un espacio de transición pedagógica, donde se dota al alumno de las estrategias de aprendizaje que la
educación formal, por su masividad, no puede personalizar. Se concluye que la intervención micro en
Cuenca demuestra que la equidad se logra cuando el recurso pedagógico se ajusta a la singularidad del
niño y no al revés. Asimismo, se ha evidenciado que una gestión organizada de estos apoyos externos
favorece directamente la permanencia escolar (Samaniego et al., 2024), especialmente cuando se
implementan actividades dinámicas que responden a ritmos individuales (Ron Vaca, 2025) y se realizan
ajustes curriculares específicos (Ullauri & Pita, 2024). Lo anterior permite colegir que el refuerzo
externo no es un proceso aislado, sino un componente vital del sistema inclusivo. Se sostiene que para
transformar la realidad educativa en la ciudad, es imperativo que los centros de nivelación sean
reconocidos como laboratorios de innovación donde se gestan las prácticas que luego podrían alimentar
y mejorar el sistema educativo formal.
Con base en la problemática expuesta y la fundamentación teórica revisada, se establece el diseño de la
investigación. El objeto de estudio lo constituyen las estrategias pedagógicas inclusivas y la atención
individualizada, elementos centrales para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos
de diversidad. Esta investigación se inscribe en el campo de la Didáctica, como la ciencia que estudia
los métodos y técnicas de enseñanza para optimizar el aprendizaje, y se desarrolla en el área de la
educación básica, vinculada directamente al fortalecimiento académico de los estudiantes.
refuerzo de contenidos y seguimiento cercano del progreso de cada estudiante. La observación práctica
en este centro ha permitido notar que muchos niños y niñas que llegaban con dificultades importantes
en la escuela regular lograron mejorar su rendimiento al recibir atención individualizada, actividades
lúdicas estructuradas y materiales gráficos adaptados. Al respecto, se establece que el éxito de estos
estudiantes no depende únicamente del refuerzo académico, sino de la reconstrucción de su confianza
emocional, de tal forma que al verse capaces de resolver tareas en un entorno sin la presión de la
calificación punitiva, el alumno logra desbloquear procesos cognitivos que en el aula regular estaban
inhibidos por el estrés.
Esta observación coincide con la literatura científica, la cual sostiene que un acompañamiento
sistemático y profesional dentro de entornos educativos complementarios es determinante para el éxito
académico (Martínez López, 2021). Bajo este análisis, se asume que el centro de nivelación actúa como
un espacio de transición pedagógica, donde se dota al alumno de las estrategias de aprendizaje que la
educación formal, por su masividad, no puede personalizar. Se concluye que la intervención micro en
Cuenca demuestra que la equidad se logra cuando el recurso pedagógico se ajusta a la singularidad del
niño y no al revés. Asimismo, se ha evidenciado que una gestión organizada de estos apoyos externos
favorece directamente la permanencia escolar (Samaniego et al., 2024), especialmente cuando se
implementan actividades dinámicas que responden a ritmos individuales (Ron Vaca, 2025) y se realizan
ajustes curriculares específicos (Ullauri & Pita, 2024). Lo anterior permite colegir que el refuerzo
externo no es un proceso aislado, sino un componente vital del sistema inclusivo. Se sostiene que para
transformar la realidad educativa en la ciudad, es imperativo que los centros de nivelación sean
reconocidos como laboratorios de innovación donde se gestan las prácticas que luego podrían alimentar
y mejorar el sistema educativo formal.
Con base en la problemática expuesta y la fundamentación teórica revisada, se establece el diseño de la
investigación. El objeto de estudio lo constituyen las estrategias pedagógicas inclusivas y la atención
individualizada, elementos centrales para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en contextos
de diversidad. Esta investigación se inscribe en el campo de la Didáctica, como la ciencia que estudia
los métodos y técnicas de enseñanza para optimizar el aprendizaje, y se desarrolla en el área de la
educación básica, vinculada directamente al fortalecimiento académico de los estudiantes.
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En coherencia con este marco, el objetivo general de la investigación es:
Diseñar estrategias pedagógicas inclusivas para fortalecer la atención individualizada de los estudiantes
de educación básica que asisten al Centro de Nivelación y Arte Educativo de la ciudad de Cuenca,
Ecuador.
Para la consecución de este fin, se han determinado los siguientes objetivos específicos:
1. Diagnosticar las principales dificultades de aprendizaje presentes en estudiantes de educación
básica que asisten al Centro de Nivelación y Arte Educativo.
2. Analizar estrategias pedagógicas inclusivas y metodologías activas registradas en literatura
científica latinoamericana reciente.
3. Diseñar una propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas que integre recursos gráficos y
herramientas digitales sencillas para apoyar la atención individualizada en el Centro de
Nivelación y Arte Educativo.
Estos elementos declarados no solo delimitan el alcance del estudio, sino que guían la selección del
enfoque metodológico y el análisis posterior de los resultados, asegurando la coherencia científica de la
propuesta.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación adoptó un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo, de alcance descriptivo con un
diseño no experimental y de cohorte longitudinal. Este enfoque se seleccionó debido a que el fenómeno
de la atención individualizada en estudiantes con dificultades de aprendizaje posee una naturaleza
compleja que no puede ser agotada únicamente mediante el análisis estadístico de rendimientos
académicos. La integración de datos permitió que el componente cuantitativo midiera la eficacia de la
intervención a través de resultados numéricos, mientras que el componente cualitativo facilitó la
comprensión de los procesos de adaptación y la percepción de mejora desde la observación directa del
comportamiento estudiantil. De esta manera, se logró una visión integral y profunda del fenómeno
estudiado bajo los postulados metodológicos de Hernández-Sampieri y Mendoza (2018).
El estudio se estructuró mediante la aplicación de mediciones pretest y posttest a los mismos
participantes en dos momentos distintos del proceso formativo. Como métodos teóricos se emplearon el
histórico-lógico, el hipotético-deductivo, el sistémico, el análisis-síntesis y el descriptivo, los cuales
En coherencia con este marco, el objetivo general de la investigación es:
Diseñar estrategias pedagógicas inclusivas para fortalecer la atención individualizada de los estudiantes
de educación básica que asisten al Centro de Nivelación y Arte Educativo de la ciudad de Cuenca,
Ecuador.
Para la consecución de este fin, se han determinado los siguientes objetivos específicos:
1. Diagnosticar las principales dificultades de aprendizaje presentes en estudiantes de educación
básica que asisten al Centro de Nivelación y Arte Educativo.
2. Analizar estrategias pedagógicas inclusivas y metodologías activas registradas en literatura
científica latinoamericana reciente.
3. Diseñar una propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas que integre recursos gráficos y
herramientas digitales sencillas para apoyar la atención individualizada en el Centro de
Nivelación y Arte Educativo.
Estos elementos declarados no solo delimitan el alcance del estudio, sino que guían la selección del
enfoque metodológico y el análisis posterior de los resultados, asegurando la coherencia científica de la
propuesta.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación adoptó un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo, de alcance descriptivo con un
diseño no experimental y de cohorte longitudinal. Este enfoque se seleccionó debido a que el fenómeno
de la atención individualizada en estudiantes con dificultades de aprendizaje posee una naturaleza
compleja que no puede ser agotada únicamente mediante el análisis estadístico de rendimientos
académicos. La integración de datos permitió que el componente cuantitativo midiera la eficacia de la
intervención a través de resultados numéricos, mientras que el componente cualitativo facilitó la
comprensión de los procesos de adaptación y la percepción de mejora desde la observación directa del
comportamiento estudiantil. De esta manera, se logró una visión integral y profunda del fenómeno
estudiado bajo los postulados metodológicos de Hernández-Sampieri y Mendoza (2018).
El estudio se estructuró mediante la aplicación de mediciones pretest y posttest a los mismos
participantes en dos momentos distintos del proceso formativo. Como métodos teóricos se emplearon el
histórico-lógico, el hipotético-deductivo, el sistémico, el análisis-síntesis y el descriptivo, los cuales
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estuvieron orientados a la organización, interpretación y explicación científica de los hallazgos. Por otro
lado, como métodos empíricos se utilizaron encuestas estructuradas y la observación directa durante las
sesiones de acompañamiento académico. Las técnicas e instrumentos aplicados correspondieron a
formularios tipo cuestionario con escala Likert y formatos de observación sistemática que fueron
revisados previamente por expertos para asegurar su pertinencia pedagógica.
La población estuvo conformada por estudiantes de educación general básica que asistieron al servicio
por presentar dificultades de aprendizaje o riesgo de rezago académico. Debido a que se trató de una
población accesible y reducida, se trabajó con un censo operativo y una selección intencional por
conveniencia, la cual estuvo integrada por 30 estudiantes de primero a séptimo año de educación general
básica provenientes de instituciones públicas y privadas de la ciudad de Cuenca. Para la recolección
cuantitativa se utilizaron dos cuestionarios, uno inicial y otro final, aplicados antes y después de la
intervención pedagógica. Cada instrumento incluyó ocho ítems con predominio de escala tipo Likert de
cinco opciones y una pregunta de selección múltiple sobre las materias con mayor dificultad o mejora
percibida por el alumnado.
Los instrumentos fueron sometidos a juicio de expertos y a una prueba piloto para garantizar su validez.
Posteriormente se calculó el alfa de Cronbach para estimar la confiabilidad interna y asegurar la
consistencia de las mediciones realizadas. El análisis de los datos se efectuó mediante estadística
descriptiva con el uso de frecuencias y porcentajes, además de la comparación de resultados pretest y
posttest mediante tablas de contingencia. Por tratarse de una población reducida, no se aplicó una técnica
de muestreo probabilístico, optándose por el análisis del total de los participantes para dotar de mayor
precisión a las conclusiones del estudio.
Como aspectos éticos se identificó la existencia de un conflicto de intereses puesto que la autora de la
investigación también desempeñó funciones docentes en el Centro de Nivelación y Arte Educativo. Para
reducir posibles sesgos y resguardar la integridad del proceso, se aplicaron instrucciones estandarizadas,
se garantizó la absoluta voluntariedad de participación y se evitó cualquier tipo de coacción sobre los
estudiantes. Se gestionó el consentimiento informado con los representantes legales y el asentimiento
de los niños, informando con claridad el propósito del estudio, los procedimientos, los posibles
beneficios, la confidencialidad y el derecho a retirarse en cualquier momento sin consecuencias
estuvieron orientados a la organización, interpretación y explicación científica de los hallazgos. Por otro
lado, como métodos empíricos se utilizaron encuestas estructuradas y la observación directa durante las
sesiones de acompañamiento académico. Las técnicas e instrumentos aplicados correspondieron a
formularios tipo cuestionario con escala Likert y formatos de observación sistemática que fueron
revisados previamente por expertos para asegurar su pertinencia pedagógica.
La población estuvo conformada por estudiantes de educación general básica que asistieron al servicio
por presentar dificultades de aprendizaje o riesgo de rezago académico. Debido a que se trató de una
población accesible y reducida, se trabajó con un censo operativo y una selección intencional por
conveniencia, la cual estuvo integrada por 30 estudiantes de primero a séptimo año de educación general
básica provenientes de instituciones públicas y privadas de la ciudad de Cuenca. Para la recolección
cuantitativa se utilizaron dos cuestionarios, uno inicial y otro final, aplicados antes y después de la
intervención pedagógica. Cada instrumento incluyó ocho ítems con predominio de escala tipo Likert de
cinco opciones y una pregunta de selección múltiple sobre las materias con mayor dificultad o mejora
percibida por el alumnado.
Los instrumentos fueron sometidos a juicio de expertos y a una prueba piloto para garantizar su validez.
Posteriormente se calculó el alfa de Cronbach para estimar la confiabilidad interna y asegurar la
consistencia de las mediciones realizadas. El análisis de los datos se efectuó mediante estadística
descriptiva con el uso de frecuencias y porcentajes, además de la comparación de resultados pretest y
posttest mediante tablas de contingencia. Por tratarse de una población reducida, no se aplicó una técnica
de muestreo probabilístico, optándose por el análisis del total de los participantes para dotar de mayor
precisión a las conclusiones del estudio.
Como aspectos éticos se identificó la existencia de un conflicto de intereses puesto que la autora de la
investigación también desempeñó funciones docentes en el Centro de Nivelación y Arte Educativo. Para
reducir posibles sesgos y resguardar la integridad del proceso, se aplicaron instrucciones estandarizadas,
se garantizó la absoluta voluntariedad de participación y se evitó cualquier tipo de coacción sobre los
estudiantes. Se gestionó el consentimiento informado con los representantes legales y el asentimiento
de los niños, informando con claridad el propósito del estudio, los procedimientos, los posibles
beneficios, la confidencialidad y el derecho a retirarse en cualquier momento sin consecuencias
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negativas.
La custodia de la información quedó bajo la responsabilidad estricta de la investigadora, quien resguardó
los datos en archivos con acceso restringido. La información se anonimizó mediante la codificación de
los informantes, asignando identificadores alfanuméricos para impedir la identificación directa de los
participantes en los reportes públicos. Los datos se conservarán por un periodo de cuatro años con fines
académicos y de verificación metodológica, tras lo cual se procederá a su eliminación definitiva para
garantizar la protección permanente de la identidad y la privacidad de los estudiantes participantes.
RESULTADOS
Caracterización de la población estudiantil
El análisis de los datos generales permitió identificar que la mayor parte de los participantes se concentró
en los niveles superiores de educación básica, puesto que el 67 % de los estudiantes pertenecían al
subnivel de cuarto a séptimo año (Tabla 1). Asimismo, se constató que la gran mayoría de la población
asistía a instituciones de carácter público, lo cual representó el 83 % del total de la muestra. En cuanto
a las condiciones de aprendizaje previo, es significativo que el 50 % de los estudiantes procedía de aulas
con una densidad de entre 25 y 35 alumnos, mientras que un 33 % adicional se encontraba en entornos
de más de 35 estudiantes, lo cual sugiere una relación directa entre la masificación del aula regular y la
necesidad de buscar servicios de nivelación externa.
Estado inicial de los procesos de aprendizaje (Instrumento 1)1.° - 3.° EGB 10 33%
4.° - 7.° EGB 20 67%
Pública 25 83%
Privada 5 17%
5 - 6 años 5 17%
7 - 8 años 10 33%
9 - 10 años 9 30%
11 - 12 años 6 20%
<25 estudiantes 5 17%
25–35 estudiantes 15 50%
>35 estudiantes 10 33%
Tabla 1. Datos generales de los estudiantes (N = 30)
Variable Categoría / Estadístico Frecuencia Porcentaje Total
Tamaño del aula 100%
Fuente: Estudiantes del Centro de Nivelación y Arte Educativo de la ciudad de Cuenca, Ecuador
Nivel educativo 100%
Tipo de institución 100%
Edad del estudiante 100%
negativas.
La custodia de la información quedó bajo la responsabilidad estricta de la investigadora, quien resguardó
los datos en archivos con acceso restringido. La información se anonimizó mediante la codificación de
los informantes, asignando identificadores alfanuméricos para impedir la identificación directa de los
participantes en los reportes públicos. Los datos se conservarán por un periodo de cuatro años con fines
académicos y de verificación metodológica, tras lo cual se procederá a su eliminación definitiva para
garantizar la protección permanente de la identidad y la privacidad de los estudiantes participantes.
RESULTADOS
Caracterización de la población estudiantil
El análisis de los datos generales permitió identificar que la mayor parte de los participantes se concentró
en los niveles superiores de educación básica, puesto que el 67 % de los estudiantes pertenecían al
subnivel de cuarto a séptimo año (Tabla 1). Asimismo, se constató que la gran mayoría de la población
asistía a instituciones de carácter público, lo cual representó el 83 % del total de la muestra. En cuanto
a las condiciones de aprendizaje previo, es significativo que el 50 % de los estudiantes procedía de aulas
con una densidad de entre 25 y 35 alumnos, mientras que un 33 % adicional se encontraba en entornos
de más de 35 estudiantes, lo cual sugiere una relación directa entre la masificación del aula regular y la
necesidad de buscar servicios de nivelación externa.
Estado inicial de los procesos de aprendizaje (Instrumento 1)1.° - 3.° EGB 10 33%
4.° - 7.° EGB 20 67%
Pública 25 83%
Privada 5 17%
5 - 6 años 5 17%
7 - 8 años 10 33%
9 - 10 años 9 30%
11 - 12 años 6 20%
<25 estudiantes 5 17%
25–35 estudiantes 15 50%
>35 estudiantes 10 33%
Tabla 1. Datos generales de los estudiantes (N = 30)
Variable Categoría / Estadístico Frecuencia Porcentaje Total
Tamaño del aula 100%
Fuente: Estudiantes del Centro de Nivelación y Arte Educativo de la ciudad de Cuenca, Ecuador
Nivel educativo 100%
Tipo de institución 100%
Edad del estudiante 100%
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El diagnóstico inicial reveló carencias críticas en el acceso a recursos pedagógicos inclusivos dentro del
sistema escolar regular (Tabla 2). Se observó que el 60 % de los estudiantes nunca contó con material
adaptado y el 43 % manifestó no haber recibido apoyo docente específico frente a sus dificultades. En
contraste, el componente de apoyo extraescolar y la ayuda en casa mostraron porcentajes elevados de
cumplimiento, con un 80 % y 40 % en la categoría de siempre, respectivamente, lo cual indica que la
familia ha intentado suplir las deficiencias del sistema formal. Respecto a las áreas de mayor rezago
académico, las Matemáticas (93 %) y el Inglés (90 %) se identificaron como las asignaturas con mayor
índice de dificultad para los participantes.
Análisis de la intervención mediante observación sistemática
La implementación de estrategias pedagógicas inclusivas permitió una respuesta diferenciada según el
nivel madurativo y académico de cada grado (Tabla 3). En los niveles iniciales de educación básica, se
determinó que el andamiaje debió ser constante y segmentado, con una alta dependencia de recursos
visuales y auditivos para la comprensión de consignas simples. A medida que se avanzó hacia los niveles
superiores, las estrategias transitaron hacia el fomento de la autonomía y el trabajo cooperativo, dondeVariables Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Comprensión 0% 7% 13% 33% 47%
Apoyo docente 43% 20% 27% 7% 3%
Material adaptado 60% 27% 7% 3% 3%
Actividades lúdicas 40% 7% 33% 7% 13%
Emoción académica 3% 3% 47% 20% 27%
Ayuda en casa 0% 0% 20% 40% 40%
Apoyo extraescolar 0% 0% 3% 17% 80%
Materias Frecuencia Porcentaje
Matemáticas 28 93%
Lengua y Literatura 24 80%
Estudios Sociales 15 50%
Ciencias Naturales 15 50%
Inglés 27 90%
ECA 8 27%
Fuente: Estudiantes del Centro de Nivelación y Arte Educativo de la ciudad de Cuenca, Ecuador.
Nota: Porcentajes calculados sobre N = 30. En el Panel B (Pregunta 2: materias), al tratarse de respuesta múltiple,
los porcentajes pueden superar el 100%.
Tabla 2. Resultados del Instrumento 1 (Inicio) (N = 30).
Panel A
Panel B
El diagnóstico inicial reveló carencias críticas en el acceso a recursos pedagógicos inclusivos dentro del
sistema escolar regular (Tabla 2). Se observó que el 60 % de los estudiantes nunca contó con material
adaptado y el 43 % manifestó no haber recibido apoyo docente específico frente a sus dificultades. En
contraste, el componente de apoyo extraescolar y la ayuda en casa mostraron porcentajes elevados de
cumplimiento, con un 80 % y 40 % en la categoría de siempre, respectivamente, lo cual indica que la
familia ha intentado suplir las deficiencias del sistema formal. Respecto a las áreas de mayor rezago
académico, las Matemáticas (93 %) y el Inglés (90 %) se identificaron como las asignaturas con mayor
índice de dificultad para los participantes.
Análisis de la intervención mediante observación sistemática
La implementación de estrategias pedagógicas inclusivas permitió una respuesta diferenciada según el
nivel madurativo y académico de cada grado (Tabla 3). En los niveles iniciales de educación básica, se
determinó que el andamiaje debió ser constante y segmentado, con una alta dependencia de recursos
visuales y auditivos para la comprensión de consignas simples. A medida que se avanzó hacia los niveles
superiores, las estrategias transitaron hacia el fomento de la autonomía y el trabajo cooperativo, dondeVariables Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Comprensión 0% 7% 13% 33% 47%
Apoyo docente 43% 20% 27% 7% 3%
Material adaptado 60% 27% 7% 3% 3%
Actividades lúdicas 40% 7% 33% 7% 13%
Emoción académica 3% 3% 47% 20% 27%
Ayuda en casa 0% 0% 20% 40% 40%
Apoyo extraescolar 0% 0% 3% 17% 80%
Materias Frecuencia Porcentaje
Matemáticas 28 93%
Lengua y Literatura 24 80%
Estudios Sociales 15 50%
Ciencias Naturales 15 50%
Inglés 27 90%
ECA 8 27%
Fuente: Estudiantes del Centro de Nivelación y Arte Educativo de la ciudad de Cuenca, Ecuador.
Nota: Porcentajes calculados sobre N = 30. En el Panel B (Pregunta 2: materias), al tratarse de respuesta múltiple,
los porcentajes pueden superar el 100%.
Tabla 2. Resultados del Instrumento 1 (Inicio) (N = 30).
Panel A
Panel B
pág. 724
el apoyo entre pares fue una clave fundamental para el éxito académico.
El uso de organizadores gráficos y la multiplicidad de medios para demostrar el aprendizaje (DUA)
resultaron determinantes para reducir la ansiedad ante tareas complejas en los grados superiores. Se
observó que el error comenzó a ser percibido como parte del proceso lúdico, lo cual fortaleció el clima
de confianza y la disposición al esfuerzo. Esta sistematización cualitativa confirmó que la flexibilidad
en los ritmos y la diversificación de materiales no solo mejoraron la comprensión de contenidos
curriculares, sino que permitieron alcanzar metas académicas comparables a las del resto del grupo,
reduciendo significativamente la frustración estudiantil.Grado
1.° EGB
2.° EGB
3.° EGB
4.° EGB
5.° EGB
6.° EGB
7.° EGB
Tabla 3. Síntesis de la intervención aplicada por grado (observación).
Gran motivación en juegos de
competencia sana. Mejora la
permanencia en la tarea
mediante el juego.
El trabajo en parejas funcionó
mejor que en grupos grandes.
Los retos cortos mantuvieron el
interés.
Se necesitó modelado previo
(ejemplos guiados) para iniciar
cualquier actividad adaptada.
El ritmo flexible permitió que
estudiantes con dificultades no
se frustraran ante la
complejidad.
La retroalimentación inmediata
ayudó a corregir errores en el
proceso de cálculo y
lectoescritura.
Se logró mayor autonomía al
ofrecer alternativas de
complejidad graduada según el
nivel.
La individualización permitió
profundizar en contenidos
curriculares sin excluir a nadie
del grupo.
Metas alcanzables permitieron
que estudiantes con rezago
completaran las mismas
unidades que el resto.
Se evidenció autorregulación del
aprendizaje gracias a la
diversidad de apoyos visuales y
textuales.
Eje 1: Adaptaciones e
Individualización
Eje 2: Metodologías Activas
y Lúdicas
Estratégias Metodológicas
Eje 3: DUA y Apoyos
Individualizados
Alta dependencia de la
segmentación de tareas. El
andamiaje fue constante y
cuerpo a cuerpo.
Respuesta inmediata al juego
libre. Dificultad en roles
cooperativos, pero éxito en retos
motores.
El apoyo visual y auditivo fue
indispensable para la
comprensión de consignas
simples.
La expresión oral predominó
sobre la escrita como medio
para demostrar lo aprendido.
Uso efectivo de pictogramas y
recursos gráficos para organizar
la secuencia de trabajo.
Los organizadores gráficos
(mapas mentales simples)
redujeron la ansiedad ante tareas
largas.
Clima de confianza consolidado.
El refuerzo positivo aumentó la
disposición al esfuerzo.
Nota: El contenido se derivó de observación directa durante la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas.
Fuente: Estudiantes del Centro de Nivelación y Arte Educativo, Cuenca, Ecuador.
Inicio de roles simples en grupos
cooperativos. Los juegos de
mesa educativos fueron muy
eficaces.
Participación activa en la
resolución guiada de ejercicios.
El error se tomó como parte del
juego.
El apoyo entre pares fue clave.
Los estudiantes más aventajados
ayudaron de forma natural a
otros.
Resolución de retos complejos
mediante el trabajo cooperativo.
Alta motivación por metas
grupales.
Multiplicidad de medios: los
estudiantes eligieron entre
responder de forma oral o
digital.
el apoyo entre pares fue una clave fundamental para el éxito académico.
El uso de organizadores gráficos y la multiplicidad de medios para demostrar el aprendizaje (DUA)
resultaron determinantes para reducir la ansiedad ante tareas complejas en los grados superiores. Se
observó que el error comenzó a ser percibido como parte del proceso lúdico, lo cual fortaleció el clima
de confianza y la disposición al esfuerzo. Esta sistematización cualitativa confirmó que la flexibilidad
en los ritmos y la diversificación de materiales no solo mejoraron la comprensión de contenidos
curriculares, sino que permitieron alcanzar metas académicas comparables a las del resto del grupo,
reduciendo significativamente la frustración estudiantil.Grado
1.° EGB
2.° EGB
3.° EGB
4.° EGB
5.° EGB
6.° EGB
7.° EGB
Tabla 3. Síntesis de la intervención aplicada por grado (observación).
Gran motivación en juegos de
competencia sana. Mejora la
permanencia en la tarea
mediante el juego.
El trabajo en parejas funcionó
mejor que en grupos grandes.
Los retos cortos mantuvieron el
interés.
Se necesitó modelado previo
(ejemplos guiados) para iniciar
cualquier actividad adaptada.
El ritmo flexible permitió que
estudiantes con dificultades no
se frustraran ante la
complejidad.
La retroalimentación inmediata
ayudó a corregir errores en el
proceso de cálculo y
lectoescritura.
Se logró mayor autonomía al
ofrecer alternativas de
complejidad graduada según el
nivel.
La individualización permitió
profundizar en contenidos
curriculares sin excluir a nadie
del grupo.
Metas alcanzables permitieron
que estudiantes con rezago
completaran las mismas
unidades que el resto.
Se evidenció autorregulación del
aprendizaje gracias a la
diversidad de apoyos visuales y
textuales.
Eje 1: Adaptaciones e
Individualización
Eje 2: Metodologías Activas
y Lúdicas
Estratégias Metodológicas
Eje 3: DUA y Apoyos
Individualizados
Alta dependencia de la
segmentación de tareas. El
andamiaje fue constante y
cuerpo a cuerpo.
Respuesta inmediata al juego
libre. Dificultad en roles
cooperativos, pero éxito en retos
motores.
El apoyo visual y auditivo fue
indispensable para la
comprensión de consignas
simples.
La expresión oral predominó
sobre la escrita como medio
para demostrar lo aprendido.
Uso efectivo de pictogramas y
recursos gráficos para organizar
la secuencia de trabajo.
Los organizadores gráficos
(mapas mentales simples)
redujeron la ansiedad ante tareas
largas.
Clima de confianza consolidado.
El refuerzo positivo aumentó la
disposición al esfuerzo.
Nota: El contenido se derivó de observación directa durante la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas.
Fuente: Estudiantes del Centro de Nivelación y Arte Educativo, Cuenca, Ecuador.
Inicio de roles simples en grupos
cooperativos. Los juegos de
mesa educativos fueron muy
eficaces.
Participación activa en la
resolución guiada de ejercicios.
El error se tomó como parte del
juego.
El apoyo entre pares fue clave.
Los estudiantes más aventajados
ayudaron de forma natural a
otros.
Resolución de retos complejos
mediante el trabajo cooperativo.
Alta motivación por metas
grupales.
Multiplicidad de medios: los
estudiantes eligieron entre
responder de forma oral o
digital.
pág. 725
Descripción de la ejecución de las estrategias inclusivas
La ejecución de las estrategias inclusivas se articuló mediante tres fases operativas diseñadas para
transformar el currículo rígido en una experiencia de aprendizaje accesible. En la primera fase, se realizó
la adaptación de materiales gráficos y textuales, donde se sustituyeron bloques de texto densos por
organizadores visuales, pictogramas y guías de pasos simplificadas. Esta acción permitió que los
estudiantes con dificultades de comprensión lectora lograran acceder al contenido temático sin la barrera
de la frustración inicial, facilitando una entrada amigable al conocimiento.
En la segunda fase, se aplicó la flexibilización metodológica basada en el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA). Durante esta etapa, la ejecución consistió en ofrecer múltiples medios de expresión,
permitiendo que el alumnado demostrara lo aprendido no solo a través de pruebas escritas tradicionales,
sino mediante esquemas, explicaciones orales o resolución de problemas prácticos con material
concreto. Esta diversificación de la respuesta educativa garantizó que el estudiante pudiera utilizar sus
fortalezas cognitivas para compensar sus áreas de debilidad, lo cual fue determinante para mantener la
motivación durante las sesiones de nivelación.
Finalmente, la tercera fase se centró en el acompañamiento individualizado y el refuerzo emocional. La
ejecución se basó en la mediación constante de la investigadora, quien actuó como andamiaje para
segmentar las tareas complejas en micro-objetivos alcanzables. Se implementó un sistema de
retroalimentación positiva inmediata que reforzó el esfuerzo por encima del resultado numérico,
logrando que el estudiante reconstruyera su autoconcepto académico. Esta ejecución sistémica aseguró
que la nivelación no fuera una repetición de contenidos escolares, sino una reestructuración de la forma
en que el niño interactúa con el aprendizaje en un entorno de seguridad y respeto a su ritmo personal.
Evaluación de impacto post-intervención (Instrumento 2)
Tras la aplicación de las estrategias inclusivas, se evidenció una transformación positiva en todas las
variables académicas y emocionales analizadas (Tabla 4). Es relevante destacar que el sentimiento de
mejora académica alcanzó un 53 % en la categoría de siempre y un 33 % en casi siempre, mientras que
la comprensión escolar se consolidó con un 57 % de respuestas óptimas. El impacto más profundo se
registró en el bienestar emocional y la confianza para aprender, donde el 60 % y el 67 % de los
estudiantes, respectivamente, manifestaron sentirse siempre motivados y seguros.
Descripción de la ejecución de las estrategias inclusivas
La ejecución de las estrategias inclusivas se articuló mediante tres fases operativas diseñadas para
transformar el currículo rígido en una experiencia de aprendizaje accesible. En la primera fase, se realizó
la adaptación de materiales gráficos y textuales, donde se sustituyeron bloques de texto densos por
organizadores visuales, pictogramas y guías de pasos simplificadas. Esta acción permitió que los
estudiantes con dificultades de comprensión lectora lograran acceder al contenido temático sin la barrera
de la frustración inicial, facilitando una entrada amigable al conocimiento.
En la segunda fase, se aplicó la flexibilización metodológica basada en el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA). Durante esta etapa, la ejecución consistió en ofrecer múltiples medios de expresión,
permitiendo que el alumnado demostrara lo aprendido no solo a través de pruebas escritas tradicionales,
sino mediante esquemas, explicaciones orales o resolución de problemas prácticos con material
concreto. Esta diversificación de la respuesta educativa garantizó que el estudiante pudiera utilizar sus
fortalezas cognitivas para compensar sus áreas de debilidad, lo cual fue determinante para mantener la
motivación durante las sesiones de nivelación.
Finalmente, la tercera fase se centró en el acompañamiento individualizado y el refuerzo emocional. La
ejecución se basó en la mediación constante de la investigadora, quien actuó como andamiaje para
segmentar las tareas complejas en micro-objetivos alcanzables. Se implementó un sistema de
retroalimentación positiva inmediata que reforzó el esfuerzo por encima del resultado numérico,
logrando que el estudiante reconstruyera su autoconcepto académico. Esta ejecución sistémica aseguró
que la nivelación no fuera una repetición de contenidos escolares, sino una reestructuración de la forma
en que el niño interactúa con el aprendizaje en un entorno de seguridad y respeto a su ritmo personal.
Evaluación de impacto post-intervención (Instrumento 2)
Tras la aplicación de las estrategias inclusivas, se evidenció una transformación positiva en todas las
variables académicas y emocionales analizadas (Tabla 4). Es relevante destacar que el sentimiento de
mejora académica alcanzó un 53 % en la categoría de siempre y un 33 % en casi siempre, mientras que
la comprensión escolar se consolidó con un 57 % de respuestas óptimas. El impacto más profundo se
registró en el bienestar emocional y la confianza para aprender, donde el 60 % y el 67 % de los
estudiantes, respectivamente, manifestaron sentirse siempre motivados y seguros.
pág. 726
En cuanto al desempeño por asignaturas, se mantuvo una percepción de alta demanda en Matemáticas
e Inglés (97 %), no obstante, se registró un incremento en la mejora percibida en áreas como Educación
Cultural y Artística (ECA), que subió del 27 % al 53 %. Estos resultados finales permiten colegir que el
acompañamiento individualizado y la adaptación de materiales no solo nivelan el conocimiento técnico,
sino que actúan como un factor de protección emocional que devuelve al estudiante su sentido de
autoeficacia académica.
DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos fueron consistentes con una intervención orientada a la inclusión y al
fortalecimiento de la atención individualizada en estudiantes de Educación General Básica que
asistieron al Centro de Nivelación y Arte Educativo. En el diagnóstico inicial se evidenció que la
población provenía mayoritariamente de instituciones públicas y de aulas numerosas, condición que
tendió a limitar el seguimiento personalizado en el aula regular. En coherencia con ese contexto, los
resultados reflejaron dificultades frecuentes de comprensión y una percepción reducida de apoyo
individual, lo cual sugiere la presencia de barreras pedagógicas que restringen el acceso al currículo. AlVariables Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Mejora académica 0% 0% 13% 33% 53%
Comprensión escolar 0% 0% 3% 40% 57%
Material adaptado 0% 0% 0% 13% 87%
Actividades lúdicas 0% 0% 7% 27% 67%
Bienestar emocional 0% 0% 7% 33% 60%
Autonomía en tareas 0% 0% 33% 30% 37%
Confianza para aprender 0% 0% 0% 33% 67%
Materias Frecuencia Porcentaje
Matemáticas 29 97%
Lengua y Literatura 25 83%
Estudios Sociales 17 57%
Ciencias Naturales 17 57%
Inglés 29 97%
ECA 16 53%
Nota: Porcentajes calculados sobre N = 30. En el Panel B (Pregunta 2: materias), al tratarse de respuesta múltiple,
los porcentajes pueden superar el 100%.
Fuente: Estudiantes del Centro de Nivelación y Arte Educativo de la ciudad de Cuenca, Ecuador.
Tabla 4. Resultados del Instrumento 2 (Final) (N = 30).
Panel A
Panel B
En cuanto al desempeño por asignaturas, se mantuvo una percepción de alta demanda en Matemáticas
e Inglés (97 %), no obstante, se registró un incremento en la mejora percibida en áreas como Educación
Cultural y Artística (ECA), que subió del 27 % al 53 %. Estos resultados finales permiten colegir que el
acompañamiento individualizado y la adaptación de materiales no solo nivelan el conocimiento técnico,
sino que actúan como un factor de protección emocional que devuelve al estudiante su sentido de
autoeficacia académica.
DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos fueron consistentes con una intervención orientada a la inclusión y al
fortalecimiento de la atención individualizada en estudiantes de Educación General Básica que
asistieron al Centro de Nivelación y Arte Educativo. En el diagnóstico inicial se evidenció que la
población provenía mayoritariamente de instituciones públicas y de aulas numerosas, condición que
tendió a limitar el seguimiento personalizado en el aula regular. En coherencia con ese contexto, los
resultados reflejaron dificultades frecuentes de comprensión y una percepción reducida de apoyo
individual, lo cual sugiere la presencia de barreras pedagógicas que restringen el acceso al currículo. AlVariables Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Mejora académica 0% 0% 13% 33% 53%
Comprensión escolar 0% 0% 3% 40% 57%
Material adaptado 0% 0% 0% 13% 87%
Actividades lúdicas 0% 0% 7% 27% 67%
Bienestar emocional 0% 0% 7% 33% 60%
Autonomía en tareas 0% 0% 33% 30% 37%
Confianza para aprender 0% 0% 0% 33% 67%
Materias Frecuencia Porcentaje
Matemáticas 29 97%
Lengua y Literatura 25 83%
Estudios Sociales 17 57%
Ciencias Naturales 17 57%
Inglés 29 97%
ECA 16 53%
Nota: Porcentajes calculados sobre N = 30. En el Panel B (Pregunta 2: materias), al tratarse de respuesta múltiple,
los porcentajes pueden superar el 100%.
Fuente: Estudiantes del Centro de Nivelación y Arte Educativo de la ciudad de Cuenca, Ecuador.
Tabla 4. Resultados del Instrumento 2 (Final) (N = 30).
Panel A
Panel B
pág. 727
respecto, se ha señalado que la falta de apoyos específicos en aulas con alta densidad estudiantil agrava
el rezago y la desmotivación del alumnado (Martínez López, 2021). Este escenario de exclusión técnica
coincide con lo planteado por Arcos Proaño et al. (2023), quienes sostienen que la inclusión educativa
en Ecuador aún enfrenta el desafío de pasar de la normativa formal a la implementación de políticas
reales que alivien la carga docente en contextos masificados.
A partir de ese diagnóstico, la intervención se organizó en tres ejes complementarios donde en los
primeros niveles predominó la segmentación de tareas y el andamiaje cercano, mientras que en los
grados intermedios y superiores se observó mayor estabilidad al incorporar retroalimentación inmediata
y metas alcanzables. Esta progresión demuestra que ajustar los objetivos y las formas de evaluación es
el eje para garantizar la participación activa (Ullauri & Pita, 2024), especialmente cuando se integran
modelos de aprendizaje cooperativo que transforman la interacción mediante redes de apoyo mutuo
(Cantor et al., 2021). Bajo esta misma lógica, Betancur y Murcia (2021) enfatizan que los propósitos de
la investigación inclusiva deben centrarse en desplazamientos metodológicos que prioricen la
singularidad del estudiante, validando así la decisión de este estudio de aplicar un enfoque mixto para
capturar tanto la mejora numérica como la transformación cualitativa del aprendizaje.
Al cierre de la intervención, se registró una mejora sustancial en la comprensión escolar gracias al uso
sistemático de material adaptado. Esta evidencia se alinea con la necesidad de diseñar actividades
innovadoras y dinámicas para responder a la diversidad (Ron Vaca, 2025), lo cual es fundamental para
superar los modelos tradicionales que suelen uniformar la enseñanza. Asimismo, la elevada valoración
de las actividades lúdicas confirma que el juego estructurado es una herramienta esencial para el
desarrollo de habilidades sociales y la gestión emocional en contextos de apoyo individualizado
(Arbulu-Ramirez, 2024). En el componente socioemocional se observó un predominio de bienestar y
confianza para aprender, lo cual resulta plenamente compatible con la aplicación de los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual actúa como catalizador del éxito cognitivo al
eliminar barreras desde la planificación (Arteaga et al., 2025). Estos resultados refuerzan la postura de
Muñoz-Ortiz et al. (2023), quienes defienden que el DUA no debe ser un ajuste reactivo, sino un enfoque
proactivo que garantice la accesibilidad universal desde el diseño mismo de la sesión de clase.
El fortalecimiento del clima escolar y la motivación se vinculan con una práctica docente que rompe
respecto, se ha señalado que la falta de apoyos específicos en aulas con alta densidad estudiantil agrava
el rezago y la desmotivación del alumnado (Martínez López, 2021). Este escenario de exclusión técnica
coincide con lo planteado por Arcos Proaño et al. (2023), quienes sostienen que la inclusión educativa
en Ecuador aún enfrenta el desafío de pasar de la normativa formal a la implementación de políticas
reales que alivien la carga docente en contextos masificados.
A partir de ese diagnóstico, la intervención se organizó en tres ejes complementarios donde en los
primeros niveles predominó la segmentación de tareas y el andamiaje cercano, mientras que en los
grados intermedios y superiores se observó mayor estabilidad al incorporar retroalimentación inmediata
y metas alcanzables. Esta progresión demuestra que ajustar los objetivos y las formas de evaluación es
el eje para garantizar la participación activa (Ullauri & Pita, 2024), especialmente cuando se integran
modelos de aprendizaje cooperativo que transforman la interacción mediante redes de apoyo mutuo
(Cantor et al., 2021). Bajo esta misma lógica, Betancur y Murcia (2021) enfatizan que los propósitos de
la investigación inclusiva deben centrarse en desplazamientos metodológicos que prioricen la
singularidad del estudiante, validando así la decisión de este estudio de aplicar un enfoque mixto para
capturar tanto la mejora numérica como la transformación cualitativa del aprendizaje.
Al cierre de la intervención, se registró una mejora sustancial en la comprensión escolar gracias al uso
sistemático de material adaptado. Esta evidencia se alinea con la necesidad de diseñar actividades
innovadoras y dinámicas para responder a la diversidad (Ron Vaca, 2025), lo cual es fundamental para
superar los modelos tradicionales que suelen uniformar la enseñanza. Asimismo, la elevada valoración
de las actividades lúdicas confirma que el juego estructurado es una herramienta esencial para el
desarrollo de habilidades sociales y la gestión emocional en contextos de apoyo individualizado
(Arbulu-Ramirez, 2024). En el componente socioemocional se observó un predominio de bienestar y
confianza para aprender, lo cual resulta plenamente compatible con la aplicación de los principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual actúa como catalizador del éxito cognitivo al
eliminar barreras desde la planificación (Arteaga et al., 2025). Estos resultados refuerzan la postura de
Muñoz-Ortiz et al. (2023), quienes defienden que el DUA no debe ser un ajuste reactivo, sino un enfoque
proactivo que garantice la accesibilidad universal desde el diseño mismo de la sesión de clase.
El fortalecimiento del clima escolar y la motivación se vinculan con una práctica docente que rompe
pág. 728
esquemas tradicionales y valora la diferencia como una oportunidad de aprendizaje (García-Valdez,
2023). En contraste, la autonomía en tareas mostró un comportamiento más gradual puesto que la
independencia académica suele estabilizarse una vez que el estudiante ha recuperado la seguridad en sus
propias capacidades de comprensión. Esta observación es apoyada por Romero y Alava (2021), quienes
subrayan que la metodología inclusiva aplicada a estudiantes con dificultades debe considerar tiempos
de transición más extensos para que la autonomía se convierta en una competencia consolidada. Del
mismo modo, el uso de entornos de aprendizaje personalizados ha demostrado ser un vehículo eficaz
para democratizar el conocimiento, permitiendo que la mediación tecnológica y el soporte visual
reduzcan las brechas de abstracción identificadas en el diagnóstico inicial (Villatoro & Moreno-Tallón,
2024).
En cuanto a las áreas del conocimiento, la mejora percibida se concentró con éxito en Matemáticas e
Inglés (97%) y se extendió hacia Lengua y Literatura, sugiriendo que los apoyos lúdicos y multimodales
respaldan no solo las áreas instrumentales, sino también los aprendizajes expresivos. La novedad
práctica del estudio radica en la integración operativa de la adaptación individualizada y el DUA dentro
de un servicio extracurricular, lo cual constituye un aporte relevante frente a la escasez de
investigaciones locales sobre centros de nivelación. En términos controversiales, los resultados abren
una discusión sobre la brecha entre la oferta del aula regular y las necesidades reales del estudiante. En
esta tensión, el Centro funcionó como una medida compensatoria necesaria, resaltando la urgencia de
crear mecanismos de articulación entre el apoyo externo y la escuela para asegurar que la equidad
educativa sea una realidad sostenible en el territorio ecuatoriano.
CONCLUSIONES
Primera. Se diagnosticó que las principales dificultades de aprendizaje en los estudiantes del Centro de
Nivelación radican en una brecha profunda entre el ritmo de enseñanza del aula regular y la capacidad
de procesamiento individual, especialmente en las áreas de Matemáticas e Inglés. Se identificó que estas
dificultades se ven agravadas por la falta de material adaptado en sus instituciones de origen, lo cual
genera un sentimiento de frustración que afecta no solo el rendimiento académico, sino también la
disposición emocional del alumnado hacia el estudio.
Segunda. El análisis de la literatura científica latinoamericana reciente permitió fundamentar que las
esquemas tradicionales y valora la diferencia como una oportunidad de aprendizaje (García-Valdez,
2023). En contraste, la autonomía en tareas mostró un comportamiento más gradual puesto que la
independencia académica suele estabilizarse una vez que el estudiante ha recuperado la seguridad en sus
propias capacidades de comprensión. Esta observación es apoyada por Romero y Alava (2021), quienes
subrayan que la metodología inclusiva aplicada a estudiantes con dificultades debe considerar tiempos
de transición más extensos para que la autonomía se convierta en una competencia consolidada. Del
mismo modo, el uso de entornos de aprendizaje personalizados ha demostrado ser un vehículo eficaz
para democratizar el conocimiento, permitiendo que la mediación tecnológica y el soporte visual
reduzcan las brechas de abstracción identificadas en el diagnóstico inicial (Villatoro & Moreno-Tallón,
2024).
En cuanto a las áreas del conocimiento, la mejora percibida se concentró con éxito en Matemáticas e
Inglés (97%) y se extendió hacia Lengua y Literatura, sugiriendo que los apoyos lúdicos y multimodales
respaldan no solo las áreas instrumentales, sino también los aprendizajes expresivos. La novedad
práctica del estudio radica en la integración operativa de la adaptación individualizada y el DUA dentro
de un servicio extracurricular, lo cual constituye un aporte relevante frente a la escasez de
investigaciones locales sobre centros de nivelación. En términos controversiales, los resultados abren
una discusión sobre la brecha entre la oferta del aula regular y las necesidades reales del estudiante. En
esta tensión, el Centro funcionó como una medida compensatoria necesaria, resaltando la urgencia de
crear mecanismos de articulación entre el apoyo externo y la escuela para asegurar que la equidad
educativa sea una realidad sostenible en el territorio ecuatoriano.
CONCLUSIONES
Primera. Se diagnosticó que las principales dificultades de aprendizaje en los estudiantes del Centro de
Nivelación radican en una brecha profunda entre el ritmo de enseñanza del aula regular y la capacidad
de procesamiento individual, especialmente en las áreas de Matemáticas e Inglés. Se identificó que estas
dificultades se ven agravadas por la falta de material adaptado en sus instituciones de origen, lo cual
genera un sentimiento de frustración que afecta no solo el rendimiento académico, sino también la
disposición emocional del alumnado hacia el estudio.
Segunda. El análisis de la literatura científica latinoamericana reciente permitió fundamentar que las
pág. 729
estrategias inclusivas más efectivas son aquellas que rompen con la enseñanza uniforme mediante el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las metodologías activas. Se determinó que la
integración de enfoques lúdicos y el apoyo socioemocional son tendencias clave en la región para
revertir el rezago pedagógico, validando así la necesidad de transitar hacia modelos de atención que
prioricen la singularidad del estudiante sobre el contenido estandarizado.
Tercera. Se diseñó una propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas que integra de manera operativa
recursos gráficos, organizadores visuales y herramientas digitales sencillas para fortalecer la atención
individualizada. La implementación de este diseño demostró que el uso de materiales personalizados y
la segmentación de tareas logran reducir la ansiedad ante el error y devuelven al estudiante su sentido
de autoeficacia académica. En definitiva, el diseño propuesto no solo responde a las necesidades técnicas
de nivelación, sino que se constituye como un modelo replicable para futuros proyectos que busquen
democratizar el acceso al conocimiento en contextos de apoyo extracurricular.
RECOMENDACIONES
Primera. Se recomienda a las instituciones de educación regular y a los centros de apoyo pedagógico
la adopción sistemática de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) desde la fase
de planificación. Es fundamental que la diversificación de materiales y los múltiples medios de
expresión no se consideren acciones aisladas, sino que se integren como una política educativa interna
para prevenir el rezago académico y reducir la necesidad de intervenciones correctivas tardías en los
niveles de educación básica.
Segunda. Se sugiere fortalecer los programas de formación docente continua en estrategias de apoyo
socioemocional y el manejo de metodologías lúdicas orientadas a la diversidad. Dado que los resultados
demostraron que el bienestar emocional es el motor del éxito cognitivo, los docentes deben contar con
herramientas prácticas que les permitan gestionar el error como parte del proceso creativo, logrando de
este modo que el estudiante desarrolle una relación positiva con el aprendizaje incluso en áreas de alta
complejidad como Matemáticas e Inglés.
Tercera. Se propone al Centro de Nivelación y Arte Educativo la implementación formal y permanente
de la propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas diseñada en esta investigación. Para asegurar su
efectividad, se recomienda la actualización constante del banco de recursos gráficos y herramientas
estrategias inclusivas más efectivas son aquellas que rompen con la enseñanza uniforme mediante el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las metodologías activas. Se determinó que la
integración de enfoques lúdicos y el apoyo socioemocional son tendencias clave en la región para
revertir el rezago pedagógico, validando así la necesidad de transitar hacia modelos de atención que
prioricen la singularidad del estudiante sobre el contenido estandarizado.
Tercera. Se diseñó una propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas que integra de manera operativa
recursos gráficos, organizadores visuales y herramientas digitales sencillas para fortalecer la atención
individualizada. La implementación de este diseño demostró que el uso de materiales personalizados y
la segmentación de tareas logran reducir la ansiedad ante el error y devuelven al estudiante su sentido
de autoeficacia académica. En definitiva, el diseño propuesto no solo responde a las necesidades técnicas
de nivelación, sino que se constituye como un modelo replicable para futuros proyectos que busquen
democratizar el acceso al conocimiento en contextos de apoyo extracurricular.
RECOMENDACIONES
Primera. Se recomienda a las instituciones de educación regular y a los centros de apoyo pedagógico
la adopción sistemática de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) desde la fase
de planificación. Es fundamental que la diversificación de materiales y los múltiples medios de
expresión no se consideren acciones aisladas, sino que se integren como una política educativa interna
para prevenir el rezago académico y reducir la necesidad de intervenciones correctivas tardías en los
niveles de educación básica.
Segunda. Se sugiere fortalecer los programas de formación docente continua en estrategias de apoyo
socioemocional y el manejo de metodologías lúdicas orientadas a la diversidad. Dado que los resultados
demostraron que el bienestar emocional es el motor del éxito cognitivo, los docentes deben contar con
herramientas prácticas que les permitan gestionar el error como parte del proceso creativo, logrando de
este modo que el estudiante desarrolle una relación positiva con el aprendizaje incluso en áreas de alta
complejidad como Matemáticas e Inglés.
Tercera. Se propone al Centro de Nivelación y Arte Educativo la implementación formal y permanente
de la propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas diseñada en esta investigación. Para asegurar su
efectividad, se recomienda la actualización constante del banco de recursos gráficos y herramientas
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digitales propuestos, fomentando además la creación de canales de comunicación con las escuelas de
origen. Esta articulación permitirá que las estrategias de andamiaje aplicadas en el servicio
individualizado tengan una continuidad coherente en el aula regular, garantizando la sostenibilidad de
los logros académicos y emocionales a largo plazo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arbulu-Ramirez, M. F. (2024). Estrategias lúdicas para el fortalecimiento de habilidades sociales en
educación básica. Revista Científica Retos de la Ciencia, 8(17), 45-58.
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Revista Estudios Pedagógicos, 49(1), 201-218. https://doi.org/10.4067/S0718-
07052023000100201
digitales propuestos, fomentando además la creación de canales de comunicación con las escuelas de
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individualizado tengan una continuidad coherente en el aula regular, garantizando la sostenibilidad de
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