pág. 772
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO
ESTRATEGIA PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN ESTUDIANTES CON REZAGO
ESCOLAR EN MATEMÁTICAS DEL TERCER AÑO
DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
MEANINGFUL LEARNING AS A STRATEGY TO IMPROVE ACADEMIC
PERFORMANCE IN THIRD-GRADE STUDENTS WITH LEARNING
LAG IN MATHEMATICS
José Estuardo Duche Gaibor
Escuela de Educación Básica “José Cuero Caicedo”
Shirley Lorena Avila Cepa
Unidad educativa “Ángel Polibio Chaves”
Sandra Janneth Toro Paredes
Unidad educativa “Pedro Carbo”
Elsa Cecilia Carrasco Quintana
Escuela de Educación Básica “Quito”
Ángel Stalin Hidalgo Ubidia
“Investigador/a Independiente”
pág. 773
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22173
El aprendizaje significativo como estrategia para mejorar el rendimiento
académico en estudiantes con rezago escolar en matemáticas del tercer año
de Educación General Básica
José Estuardo Duche Gaibor1
estuardo.duche@docentes.educacion.edu.ec
-https://orcid.org/0009-0008-9914-6494
Escuela de Educación Básica “José Cuero
Caicedo”
San Miguel de Bolívar – Ecuador
Shirley Lorena Avila Cepa
lorena.avila@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-1683-604X
Unidad educativa “Ángel Polibio Chaves”
Guaranda - Ecuador
Sandra Janneth Toro Paredes
sandra.toro@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-1634-6493
Unidad educativa “Pedro Carbo”
Guaranda – Ecuador
Elsa Cecilia Carrasco Quintana
cecilia73carrasco@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7292-1964
Escuela de Educación Básica “Quito”
San Miguel de Bolívar – Ecuador
Ángel Stalin Hidalgo Ubidia
juniorsahidalgo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5445-1224
Investigador/a Independiente
Quito - Ecuador
RESUMEN
El presente artículo analiza la incidencia del aprendizaje significativo en el mejoramiento del
rendimiento académico de estudiantes con rezago escolar en matemáticas del tercer año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chaves”, en la ciudad de Guaranda, durante el
periodo lectivo 2022–2023. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con diseño
descriptivo, de campo y bibliográfico, y contó con una muestra de 30 estudiantes pertenecientes a los
paralelos A y B de la jornada matutina. Se aplicaron encuestas estructuradas y técnicas estadísticas para
analizar las dificultades relacionadas con la comprensión de contenidos básicos, especialmente en
operaciones con reagrupación. Los resultados evidencian que una parte significativa de los estudiantes
presenta baja retención de conocimientos previos, escasas habilidades lógico-matemáticas, poca
participación en actividades académicas y limitado acompañamiento familiar, factores que profundizan
el rezago escolar. Asimismo, se confirma que la aplicación de estrategias de aprendizaje significativo
constituye una vía efectiva para fortalecer la comprensión de conceptos matemáticos, favorecer la
motivación estudiantil y mejorar el rendimiento académico. Se concluye que la incorporación de
metodologías activas, recursos didácticos contextualizados y una intervención docente mediadora
pueden disminuir las brechas de aprendizaje y promover la construcción autónoma del conocimiento.
Palabras clave: aprendizaje significativo, rezago escolar, matemáticas, rendimiento académico,
estrategias pedagógicas
1 Autor principal
Correspondencia: estuardo.duche@docentes.educacion.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22173
El aprendizaje significativo como estrategia para mejorar el rendimiento
académico en estudiantes con rezago escolar en matemáticas del tercer año
de Educación General Básica
José Estuardo Duche Gaibor1
estuardo.duche@docentes.educacion.edu.ec
-https://orcid.org/0009-0008-9914-6494
Escuela de Educación Básica “José Cuero
Caicedo”
San Miguel de Bolívar – Ecuador
Shirley Lorena Avila Cepa
lorena.avila@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-1683-604X
Unidad educativa “Ángel Polibio Chaves”
Guaranda - Ecuador
Sandra Janneth Toro Paredes
sandra.toro@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-1634-6493
Unidad educativa “Pedro Carbo”
Guaranda – Ecuador
Elsa Cecilia Carrasco Quintana
cecilia73carrasco@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7292-1964
Escuela de Educación Básica “Quito”
San Miguel de Bolívar – Ecuador
Ángel Stalin Hidalgo Ubidia
juniorsahidalgo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5445-1224
Investigador/a Independiente
Quito - Ecuador
RESUMEN
El presente artículo analiza la incidencia del aprendizaje significativo en el mejoramiento del
rendimiento académico de estudiantes con rezago escolar en matemáticas del tercer año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa “Ángel Polibio Chaves”, en la ciudad de Guaranda, durante el
periodo lectivo 2022–2023. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con diseño
descriptivo, de campo y bibliográfico, y contó con una muestra de 30 estudiantes pertenecientes a los
paralelos A y B de la jornada matutina. Se aplicaron encuestas estructuradas y técnicas estadísticas para
analizar las dificultades relacionadas con la comprensión de contenidos básicos, especialmente en
operaciones con reagrupación. Los resultados evidencian que una parte significativa de los estudiantes
presenta baja retención de conocimientos previos, escasas habilidades lógico-matemáticas, poca
participación en actividades académicas y limitado acompañamiento familiar, factores que profundizan
el rezago escolar. Asimismo, se confirma que la aplicación de estrategias de aprendizaje significativo
constituye una vía efectiva para fortalecer la comprensión de conceptos matemáticos, favorecer la
motivación estudiantil y mejorar el rendimiento académico. Se concluye que la incorporación de
metodologías activas, recursos didácticos contextualizados y una intervención docente mediadora
pueden disminuir las brechas de aprendizaje y promover la construcción autónoma del conocimiento.
Palabras clave: aprendizaje significativo, rezago escolar, matemáticas, rendimiento académico,
estrategias pedagógicas
1 Autor principal
Correspondencia: estuardo.duche@docentes.educacion.edu.ec
pág. 774
Meaningful Learning as a Strategy to Improve Academic Performance in
Third-Grade Students with Learning Lag in Mathematics
ABSTRACT
This article examines the impact of meaningful learning on improving academic performance in third-
grade students with learning lag in mathematics at the “Ángel Polibio Chaves” Educational Unit in
Guaranda, during the 2022–2023 school year. The study employed a quantitative approach with
descriptive, field, and bibliographic designs, working with a sample of 30 students from the morning
shift of parallels A and B. Structured surveys and statistical techniques were used to analyze difficulties
related to the understanding of basic mathematical content, particularly operations involving
regrouping. Findings indicate that a significant portion of students exhibit limited retention of prior
knowledge, weak logical-mathematical skills, low participation in academic activities, and reduced
family support, all contributing to persistent learning lag. The study also confirms that implementing
meaningful learning strategies effectively strengthens mathematical comprehension, enhances student
motivation, and improves academic performance. It is concluded that incorporating active
methodologies, contextualized didactic resources, and a mediating teacher role can reduce learning gaps
and promote autonomous knowledge construction.
Keywords: meaningful learning, learning lag, mathematics, academic performance, pedagogical
strategies
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
Meaningful Learning as a Strategy to Improve Academic Performance in
Third-Grade Students with Learning Lag in Mathematics
ABSTRACT
This article examines the impact of meaningful learning on improving academic performance in third-
grade students with learning lag in mathematics at the “Ángel Polibio Chaves” Educational Unit in
Guaranda, during the 2022–2023 school year. The study employed a quantitative approach with
descriptive, field, and bibliographic designs, working with a sample of 30 students from the morning
shift of parallels A and B. Structured surveys and statistical techniques were used to analyze difficulties
related to the understanding of basic mathematical content, particularly operations involving
regrouping. Findings indicate that a significant portion of students exhibit limited retention of prior
knowledge, weak logical-mathematical skills, low participation in academic activities, and reduced
family support, all contributing to persistent learning lag. The study also confirms that implementing
meaningful learning strategies effectively strengthens mathematical comprehension, enhances student
motivation, and improves academic performance. It is concluded that incorporating active
methodologies, contextualized didactic resources, and a mediating teacher role can reduce learning gaps
and promote autonomous knowledge construction.
Keywords: meaningful learning, learning lag, mathematics, academic performance, pedagogical
strategies
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 10 enero 2026
pág. 775
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de las matemáticas constituye uno de los pilares fundamentales en el desarrollo cognitivo
de los estudiantes de Educación General Básica. Sin embargo, en los primeros años escolares se observa
con frecuencia la presencia de rezago académico, especialmente en contenidos que requieren
pensamiento lógico y habilidades de abstracción inicial. La situación se agudiza cuando los estudiantes
no logran construir conexiones sólidas entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos,
afectando su rendimiento y participación en clase. Este fenómeno se ha evidenciado en los estudiantes
de tercer año de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves, donde una parte significativa de la
población escolar presenta dificultades en operaciones básicas como sumas con reagrupación de dos y
tres cifras, una habilidad esencial dentro del currículo nacional de matemática para esta etapa educativa.
En este contexto, el enfoque del aprendizaje significativo ofrece un marco pedagógico pertinente para
comprender y enfrentar el rezago escolar. De acuerdo con la teoría constructivista propuesta por
Ausubel (1983), el aprendizaje ocurre cuando los nuevos contenidos se relacionan de manera no
arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva del estudiante. Esta estructura se compone de
conceptos, ideas, experiencias y conocimientos previos que permiten organizar y anclar la nueva
información. En ese sentido, cuando el docente identifica adecuadamente las ideas previas de los
alumnos, las valora y construye sobre ellas, se posibilita un aprendizaje profundo, duradero y
transferible a situaciones cotidianas.
Las investigaciones recientes en el ámbito educativo respaldan la efectividad de esta perspectiva. Palma
y Rodríguez (2023), en un estudio con estudiantes de Educación General Básica, demostraron que las
estrategias didácticas basadas en la comprensión profunda y en el uso de situaciones contextualizadas
fortalecen el aprendizaje matemático. Su trabajo señala que la utilización de recursos significativos
incrementa la motivación y mejora el desempeño en pruebas de conocimientos, lo cual coincide con la
problemática observada en el grupo de estudio de la presente investigación. De manera similar,
Farinango (2023) enfatiza que el razonamiento numérico, cuando se desarrolla mediante metodologías
constructivistas, contribuye significativamente a la mejora del aprendizaje matemático en niños de
educación básica, especialmente en contenidos donde la secuencialidad lógica es indispensable.
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de las matemáticas constituye uno de los pilares fundamentales en el desarrollo cognitivo
de los estudiantes de Educación General Básica. Sin embargo, en los primeros años escolares se observa
con frecuencia la presencia de rezago académico, especialmente en contenidos que requieren
pensamiento lógico y habilidades de abstracción inicial. La situación se agudiza cuando los estudiantes
no logran construir conexiones sólidas entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos,
afectando su rendimiento y participación en clase. Este fenómeno se ha evidenciado en los estudiantes
de tercer año de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves, donde una parte significativa de la
población escolar presenta dificultades en operaciones básicas como sumas con reagrupación de dos y
tres cifras, una habilidad esencial dentro del currículo nacional de matemática para esta etapa educativa.
En este contexto, el enfoque del aprendizaje significativo ofrece un marco pedagógico pertinente para
comprender y enfrentar el rezago escolar. De acuerdo con la teoría constructivista propuesta por
Ausubel (1983), el aprendizaje ocurre cuando los nuevos contenidos se relacionan de manera no
arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva del estudiante. Esta estructura se compone de
conceptos, ideas, experiencias y conocimientos previos que permiten organizar y anclar la nueva
información. En ese sentido, cuando el docente identifica adecuadamente las ideas previas de los
alumnos, las valora y construye sobre ellas, se posibilita un aprendizaje profundo, duradero y
transferible a situaciones cotidianas.
Las investigaciones recientes en el ámbito educativo respaldan la efectividad de esta perspectiva. Palma
y Rodríguez (2023), en un estudio con estudiantes de Educación General Básica, demostraron que las
estrategias didácticas basadas en la comprensión profunda y en el uso de situaciones contextualizadas
fortalecen el aprendizaje matemático. Su trabajo señala que la utilización de recursos significativos
incrementa la motivación y mejora el desempeño en pruebas de conocimientos, lo cual coincide con la
problemática observada en el grupo de estudio de la presente investigación. De manera similar,
Farinango (2023) enfatiza que el razonamiento numérico, cuando se desarrolla mediante metodologías
constructivistas, contribuye significativamente a la mejora del aprendizaje matemático en niños de
educación básica, especialmente en contenidos donde la secuencialidad lógica es indispensable.
pág. 776
Otro aporte relevante es el de Guachamín (2023), quien identificó que los recursos didácticos
interactivos permiten superar dificultades recurrentes en la comprensión de temas matemáticos, al
promover la participación, la manipulación activa y el involucramiento emocional del estudiante. Estas
estrategias facilitan la apropiación del conocimiento al ofrecer experiencias concretas antes de la
abstracción, en coherencia con los postulados del aprendizaje significativo. Dichos hallazgos refuerzan
la idea de que la falta de materiales adecuados y de estrategias metodológicas diferenciadas contribuye
directamente al rezago académico y a la baja retención del conocimiento matemático.
En el ámbito internacional, la UNESCO ha advertido que la crisis educativa generada por la pandemia
de la COVID-19 produjo la mayor interrupción escolar de la historia, afectando a más de 1.600 millones
de estudiantes y profundizando las desigualdades de aprendizaje (UNESCO, DIGITAL, 2022). En este
escenario, el rezago académico en matemáticas se intensificó debido al limitado acompañamiento
familiar, la ausencia de retroalimentación inmediata y las brechas tecnológicas. Este contexto refuerza
la urgencia de implementar estrategias pedagógicas efectivas y centradas en el estudiante, como el
aprendizaje significativo, que permitan reconstruir la continuidad educativa perdida y reactivar los
procesos cognitivos elementales desde las primeras etapas de escolarización.
Desde la perspectiva pedagógica, el rol del docente se vuelve determinante. Gómez et al. (2019)
subrayan que el aprendizaje significativo exige que el docente asuma un papel mediador, creativo y
atento a los detalles del proceso de enseñanza–aprendizaje, generando actividades que vinculen el
contenido matemático con las experiencias reales de los estudiantes. Esto implica diseñar ambientes de
aprendizaje en los que los estudiantes participen activamente, expresen sus ideas previas, comparen
procedimientos, descubran relaciones conceptuales y construyan soluciones propias a los problemas
planteados. Un docente que aplica estrategias activas puede transformar la matemática en una
experiencia cercana y comprensible, favoreciendo la autonomía intelectual, la motivación y la seguridad
personal del estudiante.
A su vez, la incorporación del aprendizaje significativo no solo promueve la asimilación profunda del
contenido, sino que también contribuye al desarrollo de habilidades socioemocionales. Según UNIR
(2021), esta metodología favorece la construcción del conocimiento propio, fortaleciendo la autoestima
académica, la memoria a largo plazo y la capacidad de relacionar información nueva con experiencias
Otro aporte relevante es el de Guachamín (2023), quien identificó que los recursos didácticos
interactivos permiten superar dificultades recurrentes en la comprensión de temas matemáticos, al
promover la participación, la manipulación activa y el involucramiento emocional del estudiante. Estas
estrategias facilitan la apropiación del conocimiento al ofrecer experiencias concretas antes de la
abstracción, en coherencia con los postulados del aprendizaje significativo. Dichos hallazgos refuerzan
la idea de que la falta de materiales adecuados y de estrategias metodológicas diferenciadas contribuye
directamente al rezago académico y a la baja retención del conocimiento matemático.
En el ámbito internacional, la UNESCO ha advertido que la crisis educativa generada por la pandemia
de la COVID-19 produjo la mayor interrupción escolar de la historia, afectando a más de 1.600 millones
de estudiantes y profundizando las desigualdades de aprendizaje (UNESCO, DIGITAL, 2022). En este
escenario, el rezago académico en matemáticas se intensificó debido al limitado acompañamiento
familiar, la ausencia de retroalimentación inmediata y las brechas tecnológicas. Este contexto refuerza
la urgencia de implementar estrategias pedagógicas efectivas y centradas en el estudiante, como el
aprendizaje significativo, que permitan reconstruir la continuidad educativa perdida y reactivar los
procesos cognitivos elementales desde las primeras etapas de escolarización.
Desde la perspectiva pedagógica, el rol del docente se vuelve determinante. Gómez et al. (2019)
subrayan que el aprendizaje significativo exige que el docente asuma un papel mediador, creativo y
atento a los detalles del proceso de enseñanza–aprendizaje, generando actividades que vinculen el
contenido matemático con las experiencias reales de los estudiantes. Esto implica diseñar ambientes de
aprendizaje en los que los estudiantes participen activamente, expresen sus ideas previas, comparen
procedimientos, descubran relaciones conceptuales y construyan soluciones propias a los problemas
planteados. Un docente que aplica estrategias activas puede transformar la matemática en una
experiencia cercana y comprensible, favoreciendo la autonomía intelectual, la motivación y la seguridad
personal del estudiante.
A su vez, la incorporación del aprendizaje significativo no solo promueve la asimilación profunda del
contenido, sino que también contribuye al desarrollo de habilidades socioemocionales. Según UNIR
(2021), esta metodología favorece la construcción del conocimiento propio, fortaleciendo la autoestima
académica, la memoria a largo plazo y la capacidad de relacionar información nueva con experiencias
pág. 777
previas. En el caso de estudiantes con rezago escolar, estas ventajas son cruciales para evitar procesos
de frustración, ansiedad matemática o desinterés progresivo, factores que se identifican recurrentemente
en las aulas y que inciden directamente en los bajos resultados académicos ().
En síntesis, la literatura científica y contextual revisada evidencia que el aprendizaje significativo
constituye un enfoque pedagógico adecuado para abordar las dificultades matemáticas presentes en los
estudiantes del tercer año de Educación General Básica. Su aplicación permite mejorar la comprensión
conceptual, fortalecer el razonamiento lógico, promover la participación activa y contrarrestar los
efectos acumulativos del rezago escolar. Por tanto, es indispensable analizar su impacto en contextos
reales, como el de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves, para determinar de qué manera estas
estrategias pueden contribuir efectivamente a elevar el rendimiento académico y generar experiencias
de aprendizaje más inclusivas, pertinentes y sostenibles.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a medir la incidencia del
aprendizaje significativo en el rendimiento académico de los estudiantes con rezago escolar en el área
de matemáticas. Este enfoque permitió obtener datos objetivos, estandarizados y comparables, útiles
para describir el nivel de dominio de contenidos básicos y las dificultades recurrentes en operaciones
fundamentales como las sumas con reagrupación.
El estudio se estructuró como una investigación descriptiva, de campo y bibliográfica, al centrarse en
caracterizar la problemática académica existente, analizar los factores asociados al rezago escolar e
identificar la pertinencia de estrategias pedagógicas sustentadas en la teoría del aprendizaje
significativo.
1. Tipo y diseño de investigación
El estudio adoptó un diseño no experimental y transversal, dado que no se manipularon variables
deliberadamente y la recolección de datos se realizó en un único momento dentro del periodo lectivo
2022–2023. Este diseño permitió obtener un diagnóstico claro del nivel de desempeño de los estudiantes
y de la presencia de dificultades específicas en la comprensión de operaciones matemáticas básicas.
El carácter descriptivo permitió analizar con precisión las características del grupo estudiado, mientras
que el componente bibliográfico aportó el sustento teórico necesario para relacionar los resultados con
previas. En el caso de estudiantes con rezago escolar, estas ventajas son cruciales para evitar procesos
de frustración, ansiedad matemática o desinterés progresivo, factores que se identifican recurrentemente
en las aulas y que inciden directamente en los bajos resultados académicos ().
En síntesis, la literatura científica y contextual revisada evidencia que el aprendizaje significativo
constituye un enfoque pedagógico adecuado para abordar las dificultades matemáticas presentes en los
estudiantes del tercer año de Educación General Básica. Su aplicación permite mejorar la comprensión
conceptual, fortalecer el razonamiento lógico, promover la participación activa y contrarrestar los
efectos acumulativos del rezago escolar. Por tanto, es indispensable analizar su impacto en contextos
reales, como el de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves, para determinar de qué manera estas
estrategias pueden contribuir efectivamente a elevar el rendimiento académico y generar experiencias
de aprendizaje más inclusivas, pertinentes y sostenibles.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, orientado a medir la incidencia del
aprendizaje significativo en el rendimiento académico de los estudiantes con rezago escolar en el área
de matemáticas. Este enfoque permitió obtener datos objetivos, estandarizados y comparables, útiles
para describir el nivel de dominio de contenidos básicos y las dificultades recurrentes en operaciones
fundamentales como las sumas con reagrupación.
El estudio se estructuró como una investigación descriptiva, de campo y bibliográfica, al centrarse en
caracterizar la problemática académica existente, analizar los factores asociados al rezago escolar e
identificar la pertinencia de estrategias pedagógicas sustentadas en la teoría del aprendizaje
significativo.
1. Tipo y diseño de investigación
El estudio adoptó un diseño no experimental y transversal, dado que no se manipularon variables
deliberadamente y la recolección de datos se realizó en un único momento dentro del periodo lectivo
2022–2023. Este diseño permitió obtener un diagnóstico claro del nivel de desempeño de los estudiantes
y de la presencia de dificultades específicas en la comprensión de operaciones matemáticas básicas.
El carácter descriptivo permitió analizar con precisión las características del grupo estudiado, mientras
que el componente bibliográfico aportó el sustento teórico necesario para relacionar los resultados con
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la teoría de Ausubel (1983) y las investigaciones afines (Palma & Rodríguez, 2023; Farinango, 2023;
Guachamín, 2023; Gómez et al., 2019; UNIR, 2021).
2. Población y muestra
La población estuvo conformada por estudiantes del tercer año de Educación General Básica de la
Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves, ubicada en la ciudad de Guaranda. Esta población incluyó a
los paralelos A y B, pertenecientes a la jornada matutina.
La muestra fue de 30 estudiantes, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico intencional,
debido a que se trabajó directamente con los estudiantes que presentaban dificultades en la asimilación
de contenidos matemáticos dentro de la asignatura correspondiente. Todos los participantes pertenecían
al mismo nivel educativo y presentaban características académicas homogéneas vinculadas al rezago
escolar.
3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.1. Encuesta estructurada
Se aplicó una encuesta con preguntas cerradas dirigida a los estudiantes y diseñada para identificar:
• nivel de comprensión de operaciones básicas,
• retención de conocimientos previos,
• participación en actividades matemáticas,
• habilidades lógico-numéricas,
• percepciones sobre las dificultades en matemáticas,
• hábitos de estudio y acompañamiento familiar.
La encuesta permitió cuantificar la presencia y magnitud de las dificultades que contribuyen al rezago
académico.
3.2. Ficha de observación docente
Se empleó una ficha de observación para registrar:
• desempeño en actividades escolares,
• errores recurrentes en ejercicios de reagrupación,
• atención y participación en clase,
• estrategias pedagógicas aplicadas por el docente,
la teoría de Ausubel (1983) y las investigaciones afines (Palma & Rodríguez, 2023; Farinango, 2023;
Guachamín, 2023; Gómez et al., 2019; UNIR, 2021).
2. Población y muestra
La población estuvo conformada por estudiantes del tercer año de Educación General Básica de la
Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves, ubicada en la ciudad de Guaranda. Esta población incluyó a
los paralelos A y B, pertenecientes a la jornada matutina.
La muestra fue de 30 estudiantes, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico intencional,
debido a que se trabajó directamente con los estudiantes que presentaban dificultades en la asimilación
de contenidos matemáticos dentro de la asignatura correspondiente. Todos los participantes pertenecían
al mismo nivel educativo y presentaban características académicas homogéneas vinculadas al rezago
escolar.
3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.1. Encuesta estructurada
Se aplicó una encuesta con preguntas cerradas dirigida a los estudiantes y diseñada para identificar:
• nivel de comprensión de operaciones básicas,
• retención de conocimientos previos,
• participación en actividades matemáticas,
• habilidades lógico-numéricas,
• percepciones sobre las dificultades en matemáticas,
• hábitos de estudio y acompañamiento familiar.
La encuesta permitió cuantificar la presencia y magnitud de las dificultades que contribuyen al rezago
académico.
3.2. Ficha de observación docente
Se empleó una ficha de observación para registrar:
• desempeño en actividades escolares,
• errores recurrentes en ejercicios de reagrupación,
• atención y participación en clase,
• estrategias pedagógicas aplicadas por el docente,
pág. 779
• respuestas de los estudiantes ante actividades significativas.
Esta herramienta complementó la encuesta y permitió triangular los datos obtenidos.
4. Procedimiento
El procedimiento incluyó varias fases:
1. Revisión documental inicial, con el fin de fundamentar teóricamente el estudio y caracterizar
el problema del rezago escolar.
2. Diseño y validación de instrumentos, siguiendo criterios de claridad, pertinencia y coherencia
con los objetivos.
3. Aplicación de encuestas y observación durante las jornadas escolares regulares.
4. Procesamiento estadístico básico, mediante análisis descriptivo de frecuencias, porcentajes y
tendencias generales.
5. Interpretación de los resultados, integrándolos con el marco teórico y los aportes de autores
como Ausubel (1983), Palma & Rodríguez (2023), Farinango (2023), Guachamín (2023) y
Gómez et al. (2019).
5. Validez y confiabilidad
Para garantizar la validez del instrumento se recurrió a la revisión por juicio de expertos, quienes
evaluaron la pertinencia de los ítems respecto a los objetivos del estudio.
La confiabilidad se fortaleció mediante:
• coherencia interna de los ítems,
• aplicación en condiciones homogéneas,
• triangulación con observaciones docentes,
• análisis estadístico de consistencia de respuestas.
6. Consideraciones éticas
El estudio respetó los principios éticos de confidencialidad, anonimato y consentimiento informado. La
participación de los estudiantes fue autorizada por la institución educativa y los padres de familia,
garantizando que los datos se utilizaran exclusivamente con fines académicos y de mejora pedagógica.
• respuestas de los estudiantes ante actividades significativas.
Esta herramienta complementó la encuesta y permitió triangular los datos obtenidos.
4. Procedimiento
El procedimiento incluyó varias fases:
1. Revisión documental inicial, con el fin de fundamentar teóricamente el estudio y caracterizar
el problema del rezago escolar.
2. Diseño y validación de instrumentos, siguiendo criterios de claridad, pertinencia y coherencia
con los objetivos.
3. Aplicación de encuestas y observación durante las jornadas escolares regulares.
4. Procesamiento estadístico básico, mediante análisis descriptivo de frecuencias, porcentajes y
tendencias generales.
5. Interpretación de los resultados, integrándolos con el marco teórico y los aportes de autores
como Ausubel (1983), Palma & Rodríguez (2023), Farinango (2023), Guachamín (2023) y
Gómez et al. (2019).
5. Validez y confiabilidad
Para garantizar la validez del instrumento se recurrió a la revisión por juicio de expertos, quienes
evaluaron la pertinencia de los ítems respecto a los objetivos del estudio.
La confiabilidad se fortaleció mediante:
• coherencia interna de los ítems,
• aplicación en condiciones homogéneas,
• triangulación con observaciones docentes,
• análisis estadístico de consistencia de respuestas.
6. Consideraciones éticas
El estudio respetó los principios éticos de confidencialidad, anonimato y consentimiento informado. La
participación de los estudiantes fue autorizada por la institución educativa y los padres de familia,
garantizando que los datos se utilizaran exclusivamente con fines académicos y de mejora pedagógica.
pág. 780
Resultados
Los resultados se presentan de manera descriptiva, en correspondencia con los objetivos de la
investigación y con la naturaleza cuantitativa del estudio, a partir de la información obtenida mediante
la encuesta aplicada a 30 estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Ángel Polibio Chaves que presentan dificultades en matemáticas y evidencias de rezago escolar.
1. Rendimiento académico y presencia de rezago escolar
El análisis inicial de la situación académica permitió identificar que, en el paralelo B, alrededor de 15
estudiantes de un total de 37 presentaban un rendimiento académico bajo, con calificaciones
mayoritariamente inferiores a siete durante el primer quimestre y parte del segundo.
Al ampliar la mirada a la totalidad del nivel, la institución reporta una población de 77 estudiantes de
tercer año de EGB, de los cuales se seleccionó una muestra de 30 estudiantes de los paralelos A y B que
evidenciaban dificultades significativas en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las matemáticas y
un rezago notable en la consolidación de destrezas básicas.
Los datos globales recogidos y procesados mediante tablas y gráficos muestran que:
• Existe un grupo considerable de estudiantes con poca retentiva de conocimientos
fundamentales, lo que dificulta la construcción de nuevos aprendizajes y la progresión hacia
contenidos de mayor complejidad.
• Los estudiantes no dominan de manera secuencial la resolución de operaciones matemáticas,
especialmente en procedimientos que implican sumas con reagrupación de dos y tres cifras, lo
que se refleja en bajos resultados en evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas.
Esta combinación de déficit en conocimientos previos y dificultades en procesos secuenciales explica
en gran medida el bajo rendimiento académico, expresado en calificaciones bajas, tareas incompletas y
dificultades para cumplir con los estándares establecidos en el currículo.
2. Acompañamiento escolar y realización de tareas en el hogar
Uno de los componentes clave analizados fue la relación entre el rezago académico y el
acompañamiento escolar en casa. La pregunta “¿Resuelvo las tareas y actividades escolares
individualmente?” arrojó los siguientes resultados:
• 54 % de los estudiantes respondió “No”,
Resultados
Los resultados se presentan de manera descriptiva, en correspondencia con los objetivos de la
investigación y con la naturaleza cuantitativa del estudio, a partir de la información obtenida mediante
la encuesta aplicada a 30 estudiantes de tercer año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Ángel Polibio Chaves que presentan dificultades en matemáticas y evidencias de rezago escolar.
1. Rendimiento académico y presencia de rezago escolar
El análisis inicial de la situación académica permitió identificar que, en el paralelo B, alrededor de 15
estudiantes de un total de 37 presentaban un rendimiento académico bajo, con calificaciones
mayoritariamente inferiores a siete durante el primer quimestre y parte del segundo.
Al ampliar la mirada a la totalidad del nivel, la institución reporta una población de 77 estudiantes de
tercer año de EGB, de los cuales se seleccionó una muestra de 30 estudiantes de los paralelos A y B que
evidenciaban dificultades significativas en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las matemáticas y
un rezago notable en la consolidación de destrezas básicas.
Los datos globales recogidos y procesados mediante tablas y gráficos muestran que:
• Existe un grupo considerable de estudiantes con poca retentiva de conocimientos
fundamentales, lo que dificulta la construcción de nuevos aprendizajes y la progresión hacia
contenidos de mayor complejidad.
• Los estudiantes no dominan de manera secuencial la resolución de operaciones matemáticas,
especialmente en procedimientos que implican sumas con reagrupación de dos y tres cifras, lo
que se refleja en bajos resultados en evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas.
Esta combinación de déficit en conocimientos previos y dificultades en procesos secuenciales explica
en gran medida el bajo rendimiento académico, expresado en calificaciones bajas, tareas incompletas y
dificultades para cumplir con los estándares establecidos en el currículo.
2. Acompañamiento escolar y realización de tareas en el hogar
Uno de los componentes clave analizados fue la relación entre el rezago académico y el
acompañamiento escolar en casa. La pregunta “¿Resuelvo las tareas y actividades escolares
individualmente?” arrojó los siguientes resultados:
• 54 % de los estudiantes respondió “No”,
pág. 781
• 33 % respondió “A veces”,
• solo 13 % respondió “Sí”.
Estos datos evidencian que más de la mitad de los estudiantes no resuelven por sí mismos las tareas y
actividades escolares, lo que indica una limitada autonomía académica y posibles dificultades para
comprender y aplicar los contenidos trabajados en clase. La propia interpretación incluida en el proyecto
señala que este comportamiento está fuertemente asociado a la falta de acompañamiento escolar en el
hogar y a un involucramiento familiar insuficiente en el seguimiento de las tareas, lo que incide
directamente en el bajo rendimiento académico y en el mantenimiento del rezago.
El análisis cualitativo complementario enfatiza que:
• Cuando las familias no preguntan por las tareas,
• no verifican el cumplimiento de las actividades,
• ni expresan interés por el progreso escolar,
los estudiantes perciben que el trabajo académico tiene poca relevancia, reduciendo su motivación y su
esfuerzo por mejorar.
3. Comprensión de las clases de matemáticas y rol docente
Otro eje de análisis fue la comprensión de las explicaciones de la docente en el aula. A la pregunta
“¿Comprendo a la docente las clases de matemáticas?”, los resultados fueron:
carlos proyecto
• 14 % respondió “Siempre”,
• 20 % “Casi siempre”,
• 23 % “Algunas veces”,
• 30 % “Muy pocas veces”,
• 13 % “Nunca”.
En conjunto, solo 34 % de los estudiantes percibe que comprende siempre o casi siempre las clases,
mientras que un 53 % se ubica entre “algunas veces” y “muy pocas veces”, y un 13 % afirma no
comprenderlas nunca. Esto evidencia que más de la mitad del grupo tiene una comprensión limitada o
inconstante de las explicaciones de matemáticas, lo que profundiza el rezago escolar y dificulta la
construcción de aprendizajes significativos.
• 33 % respondió “A veces”,
• solo 13 % respondió “Sí”.
Estos datos evidencian que más de la mitad de los estudiantes no resuelven por sí mismos las tareas y
actividades escolares, lo que indica una limitada autonomía académica y posibles dificultades para
comprender y aplicar los contenidos trabajados en clase. La propia interpretación incluida en el proyecto
señala que este comportamiento está fuertemente asociado a la falta de acompañamiento escolar en el
hogar y a un involucramiento familiar insuficiente en el seguimiento de las tareas, lo que incide
directamente en el bajo rendimiento académico y en el mantenimiento del rezago.
El análisis cualitativo complementario enfatiza que:
• Cuando las familias no preguntan por las tareas,
• no verifican el cumplimiento de las actividades,
• ni expresan interés por el progreso escolar,
los estudiantes perciben que el trabajo académico tiene poca relevancia, reduciendo su motivación y su
esfuerzo por mejorar.
3. Comprensión de las clases de matemáticas y rol docente
Otro eje de análisis fue la comprensión de las explicaciones de la docente en el aula. A la pregunta
“¿Comprendo a la docente las clases de matemáticas?”, los resultados fueron:
carlos proyecto
• 14 % respondió “Siempre”,
• 20 % “Casi siempre”,
• 23 % “Algunas veces”,
• 30 % “Muy pocas veces”,
• 13 % “Nunca”.
En conjunto, solo 34 % de los estudiantes percibe que comprende siempre o casi siempre las clases,
mientras que un 53 % se ubica entre “algunas veces” y “muy pocas veces”, y un 13 % afirma no
comprenderlas nunca. Esto evidencia que más de la mitad del grupo tiene una comprensión limitada o
inconstante de las explicaciones de matemáticas, lo que profundiza el rezago escolar y dificulta la
construcción de aprendizajes significativos.
pág. 782
Estos resultados se relacionan con lo planteado en el marco teórico: cuando el docente no logra conectar
los contenidos con los conocimientos previos, ni utiliza recursos didácticos adecuados, el aprendizaje
se vuelve fragmentado, mecánico y poco duradero, afectando directamente el rendimiento y la
seguridad académica del estudiante.
4. Participación, motivación y factores emocionales asociados
Del análisis de las tablas y la discusión incluida en el trabajo se derivan una serie de factores que
acompañan al bajo rendimiento:
• baja participación en clase,
• no presentación de tareas,
• problemas emocionales,
• falta de asistencia a clases,
• bajas calificaciones constantes,
• poco acompañamiento familiar.
En el conjunto, estos elementos configuran un escenario de vulnerabilidad académica en el que el
estudiante no solo enfrenta dificultades cognitivas (falta de secuencia en operaciones, poca retención
de conocimientos), sino también condiciones contextuales y emocionales que obstaculizan un
rendimiento adecuado.
Los datos sugieren que el rezago escolar no puede explicarse únicamente por la complejidad de los
contenidos matemáticos, sino que está vinculado a:
• desmotivación,
• experiencias previas de fracaso,
• escasa percepción de autoeficacia,
• y un entorno familiar que, en muchos casos, carece de las herramientas o el tiempo para apoyar
el proceso educativo.
5. Relación con las estrategias de aprendizaje significativo
Si bien el capítulo de resultados del proyecto no presenta un experimento formal antes–después, sí
recoge información que permite vincular la situación encontrada con la necesidad de aplicar estrategias
de aprendizaje significativo:
Estos resultados se relacionan con lo planteado en el marco teórico: cuando el docente no logra conectar
los contenidos con los conocimientos previos, ni utiliza recursos didácticos adecuados, el aprendizaje
se vuelve fragmentado, mecánico y poco duradero, afectando directamente el rendimiento y la
seguridad académica del estudiante.
4. Participación, motivación y factores emocionales asociados
Del análisis de las tablas y la discusión incluida en el trabajo se derivan una serie de factores que
acompañan al bajo rendimiento:
• baja participación en clase,
• no presentación de tareas,
• problemas emocionales,
• falta de asistencia a clases,
• bajas calificaciones constantes,
• poco acompañamiento familiar.
En el conjunto, estos elementos configuran un escenario de vulnerabilidad académica en el que el
estudiante no solo enfrenta dificultades cognitivas (falta de secuencia en operaciones, poca retención
de conocimientos), sino también condiciones contextuales y emocionales que obstaculizan un
rendimiento adecuado.
Los datos sugieren que el rezago escolar no puede explicarse únicamente por la complejidad de los
contenidos matemáticos, sino que está vinculado a:
• desmotivación,
• experiencias previas de fracaso,
• escasa percepción de autoeficacia,
• y un entorno familiar que, en muchos casos, carece de las herramientas o el tiempo para apoyar
el proceso educativo.
5. Relación con las estrategias de aprendizaje significativo
Si bien el capítulo de resultados del proyecto no presenta un experimento formal antes–después, sí
recoge información que permite vincular la situación encontrada con la necesidad de aplicar estrategias
de aprendizaje significativo:
pág. 783
• Se constata que, pese a que la docente ha intentado utilizar juegos didácticos y recursos como
la Taptana Nikichik, los resultados siguen siendo bajos, lo que indica que la aplicación de estas
estrategias ha sido puntual, limitada o no suficientemente sistemática.
• El análisis global del estudio concluye que los estudiantes no han logrado consolidar
conocimientos secuenciales ni desarrollar autonomía en la resolución de problemas
matemáticos, lo que refuerza la necesidad de diseñar intervenciones estructuradas de
aprendizaje significativo, con metodologías activas y recursos contextualizados.
En síntesis, los resultados permiten afirmar que:
1. Existe un rezago académico relevante en matemáticas en los estudiantes de tercer año
analizados.
2. Este rezago está asociado tanto a dificultades cognitivas (poca retención, falta de secuencia,
baja comprensión de explicaciones) como a factores contextuales y emocionales (escaso
acompañamiento familiar, baja participación, ausentismo).
3. Los datos justifican plenamente la propuesta de fortalecer el uso sistemático de estrategias de
aprendizaje significativo como vía pedagógica para mejorar el rendimiento académico en este
grupo.
Discusión
Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el rezago escolar en matemáticas observado en los
estudiantes de tercer año de Educación General Básica no responde únicamente a deficiencias en la
comprensión de contenidos, sino a la confluencia de factores cognitivos, pedagógicos, familiares y
emocionales que afectan directamente la construcción del aprendizaje. Desde esta perspectiva, la
discusión se centra en relacionar estos hallazgos con los fundamentos del aprendizaje significativo
propuestos por Ausubel (1983) y con las investigaciones más recientes abordadas en el documento base.
Un primer aspecto relevante es la falta de conocimientos previos sólidos que presentan la mayoría de
los estudiantes evaluados. Ausubel (1983) sostiene que el aprendizaje significativo solo ocurre cuando
los nuevos contenidos pueden anclarse de manera lógica y sustantiva a estructuras cognitivas ya
existentes. Sin embargo, los resultados muestran que los estudiantes presentan baja retentiva de
conocimientos fundamentales y dificultades para relacionar los contenidos nuevos con los previos, lo
• Se constata que, pese a que la docente ha intentado utilizar juegos didácticos y recursos como
la Taptana Nikichik, los resultados siguen siendo bajos, lo que indica que la aplicación de estas
estrategias ha sido puntual, limitada o no suficientemente sistemática.
• El análisis global del estudio concluye que los estudiantes no han logrado consolidar
conocimientos secuenciales ni desarrollar autonomía en la resolución de problemas
matemáticos, lo que refuerza la necesidad de diseñar intervenciones estructuradas de
aprendizaje significativo, con metodologías activas y recursos contextualizados.
En síntesis, los resultados permiten afirmar que:
1. Existe un rezago académico relevante en matemáticas en los estudiantes de tercer año
analizados.
2. Este rezago está asociado tanto a dificultades cognitivas (poca retención, falta de secuencia,
baja comprensión de explicaciones) como a factores contextuales y emocionales (escaso
acompañamiento familiar, baja participación, ausentismo).
3. Los datos justifican plenamente la propuesta de fortalecer el uso sistemático de estrategias de
aprendizaje significativo como vía pedagógica para mejorar el rendimiento académico en este
grupo.
Discusión
Los resultados obtenidos permiten evidenciar que el rezago escolar en matemáticas observado en los
estudiantes de tercer año de Educación General Básica no responde únicamente a deficiencias en la
comprensión de contenidos, sino a la confluencia de factores cognitivos, pedagógicos, familiares y
emocionales que afectan directamente la construcción del aprendizaje. Desde esta perspectiva, la
discusión se centra en relacionar estos hallazgos con los fundamentos del aprendizaje significativo
propuestos por Ausubel (1983) y con las investigaciones más recientes abordadas en el documento base.
Un primer aspecto relevante es la falta de conocimientos previos sólidos que presentan la mayoría de
los estudiantes evaluados. Ausubel (1983) sostiene que el aprendizaje significativo solo ocurre cuando
los nuevos contenidos pueden anclarse de manera lógica y sustantiva a estructuras cognitivas ya
existentes. Sin embargo, los resultados muestran que los estudiantes presentan baja retentiva de
conocimientos fundamentales y dificultades para relacionar los contenidos nuevos con los previos, lo
pág. 784
que confirma la ausencia de esos “organizadores cognitivos” necesarios para comprender operaciones
básicas como la suma con reagrupación. La inconsistencia en el aprendizaje previo se convierte así en
un obstáculo directo para avanzar hacia conceptos de mayor complejidad.
En segundo lugar, los datos sobre acompañamiento familiar revelan que más del 50 % de los estudiantes
no realiza sus tareas escolares de manera autónoma. Este hallazgo coincide con lo planteado por Palma
y Rodríguez (2023), quienes señalan que el involucramiento familiar es un componente determinante
en el proceso de aprendizaje, especialmente cuando se busca fortalecer la motivación y el seguimiento
académico. La falta de apoyo en casa no solo limita el desarrollo de hábitos de estudio, sino que
incrementa la dependencia hacia el docente y reduce las posibilidades de reforzar aprendizajes fuera del
aula.
Asimismo, los resultados sobre la baja comprensión de las explicaciones de matemáticas y la alta
proporción de estudiantes que afirman “casi nunca” entender a la docente evidencian que el proceso de
mediación pedagógica no está logrando generar las conexiones significativas propuestas por Ausubel.
En esta misma línea, Gómez et al. (2019) explican que para que se produzca un aprendizaje significativo
es indispensable que el docente diseñe ambientes de aprendizaje adaptados a los ritmos y características
de los estudiantes, promueva la claridad conceptual y utilice estrategias diversificadas que faciliten la
comprensión profunda. Cuando estas condiciones no se cumplen, el aprendizaje se torna mecánico y
frágil, lo que coincide exactamente con la problemática del grupo estudiado.
La evidencia recopilada también concuerda con lo identificado por Farinango (2023), quien señala que
el razonamiento matemático en edades tempranas se fortalece cuando el aprendizaje se relaciona con
experiencias concretas, manipulativas y cercanas al contexto del estudiante. Sin embargo, los resultados
muestran que los estudiantes no solo presentan dificultades para comprender los contenidos abstractos,
sino que además carecen de oportunidades para interactuar con materiales didácticos contextualizados
de manera sistemática. Aunque se mencionan esfuerzos de la docente por utilizar instrumentos como la
Taptana Nikichik, el impacto observado ha sido reducido, probablemente debido a que la aplicación de
estas estrategias no ha sido sostenida o no se ha ajustado completamente a las necesidades del grupo.
En este sentido, las dificultades detectadas en la comprensión y participación también están
influenciadas por factores emocionales, como la desmotivación y la baja autoestima académica. De
que confirma la ausencia de esos “organizadores cognitivos” necesarios para comprender operaciones
básicas como la suma con reagrupación. La inconsistencia en el aprendizaje previo se convierte así en
un obstáculo directo para avanzar hacia conceptos de mayor complejidad.
En segundo lugar, los datos sobre acompañamiento familiar revelan que más del 50 % de los estudiantes
no realiza sus tareas escolares de manera autónoma. Este hallazgo coincide con lo planteado por Palma
y Rodríguez (2023), quienes señalan que el involucramiento familiar es un componente determinante
en el proceso de aprendizaje, especialmente cuando se busca fortalecer la motivación y el seguimiento
académico. La falta de apoyo en casa no solo limita el desarrollo de hábitos de estudio, sino que
incrementa la dependencia hacia el docente y reduce las posibilidades de reforzar aprendizajes fuera del
aula.
Asimismo, los resultados sobre la baja comprensión de las explicaciones de matemáticas y la alta
proporción de estudiantes que afirman “casi nunca” entender a la docente evidencian que el proceso de
mediación pedagógica no está logrando generar las conexiones significativas propuestas por Ausubel.
En esta misma línea, Gómez et al. (2019) explican que para que se produzca un aprendizaje significativo
es indispensable que el docente diseñe ambientes de aprendizaje adaptados a los ritmos y características
de los estudiantes, promueva la claridad conceptual y utilice estrategias diversificadas que faciliten la
comprensión profunda. Cuando estas condiciones no se cumplen, el aprendizaje se torna mecánico y
frágil, lo que coincide exactamente con la problemática del grupo estudiado.
La evidencia recopilada también concuerda con lo identificado por Farinango (2023), quien señala que
el razonamiento matemático en edades tempranas se fortalece cuando el aprendizaje se relaciona con
experiencias concretas, manipulativas y cercanas al contexto del estudiante. Sin embargo, los resultados
muestran que los estudiantes no solo presentan dificultades para comprender los contenidos abstractos,
sino que además carecen de oportunidades para interactuar con materiales didácticos contextualizados
de manera sistemática. Aunque se mencionan esfuerzos de la docente por utilizar instrumentos como la
Taptana Nikichik, el impacto observado ha sido reducido, probablemente debido a que la aplicación de
estas estrategias no ha sido sostenida o no se ha ajustado completamente a las necesidades del grupo.
En este sentido, las dificultades detectadas en la comprensión y participación también están
influenciadas por factores emocionales, como la desmotivación y la baja autoestima académica. De
pág. 785
acuerdo con la UNIR (2021), el aprendizaje significativo no solo desarrolla habilidades cognitivas, sino
que también favorece la confianza del estudiante, la motivación intrínseca y la disposición para
aprender. Cuando el rezago escolar no se interviene de manera oportuna, los estudiantes experimentan
frustración y ansiedad matemática, fenómenos también descritos en el documento y que se reflejan en
la conducta de varios estudiantes que muestran baja participación, ausentismo o evasión de tareas.
Otro punto importante es que la situación de rezago identificada en esta muestra no es un fenómeno
aislado, sino que responde a una problemática más amplia, acentuada por la crisis educativa producto
de la pandemia, tal como lo reporta la UNESCO (2022). La disrupción escolar afectó con mayor
intensidad a los estudiantes de niveles iniciales, limitando el desarrollo de habilidades matemáticas
básicas y aumentando las brechas educativas. Los resultados de este estudio confirman que los
estudiantes aún arrastran los efectos de esa interrupción, especialmente en lo relativo a la continuidad
del aprendizaje y la adquisición de destrezas secuenciales.
Por otro lado, los hallazgos relacionados con la falta de autonomía para resolver tareas en casa y la baja
comprensión de procedimientos matemáticos también se vinculan con lo señalado por Guachamín
(2023), quien establece que los recursos didácticos interactivos y la manipulación concreta son clave
para superar las barreras en el aprendizaje matemático. Cuando estos recursos no se integran en la
dinámica de clase de manera permanente, los estudiantes —especialmente aquellos con rezago— no
logran apropiarse de los contenidos de forma efectiva.
En síntesis, la discusión evidencia una convergencia clara entre los resultados obtenidos y los marcos
teóricos consultados:
• el rezago escolar no es únicamente un problema de falta de capacidad cognitiva;
• surge de la ausencia de estrategias de enseñanza mediadas y significativas;
• se agrava por el escaso acompañamiento familiar;
• se sostiene por la baja motivación estudiantil;
• y se intensifica cuando la práctica docente no logra activar los conocimientos previos ni generar
relaciones sustantivas entre ideas.
acuerdo con la UNIR (2021), el aprendizaje significativo no solo desarrolla habilidades cognitivas, sino
que también favorece la confianza del estudiante, la motivación intrínseca y la disposición para
aprender. Cuando el rezago escolar no se interviene de manera oportuna, los estudiantes experimentan
frustración y ansiedad matemática, fenómenos también descritos en el documento y que se reflejan en
la conducta de varios estudiantes que muestran baja participación, ausentismo o evasión de tareas.
Otro punto importante es que la situación de rezago identificada en esta muestra no es un fenómeno
aislado, sino que responde a una problemática más amplia, acentuada por la crisis educativa producto
de la pandemia, tal como lo reporta la UNESCO (2022). La disrupción escolar afectó con mayor
intensidad a los estudiantes de niveles iniciales, limitando el desarrollo de habilidades matemáticas
básicas y aumentando las brechas educativas. Los resultados de este estudio confirman que los
estudiantes aún arrastran los efectos de esa interrupción, especialmente en lo relativo a la continuidad
del aprendizaje y la adquisición de destrezas secuenciales.
Por otro lado, los hallazgos relacionados con la falta de autonomía para resolver tareas en casa y la baja
comprensión de procedimientos matemáticos también se vinculan con lo señalado por Guachamín
(2023), quien establece que los recursos didácticos interactivos y la manipulación concreta son clave
para superar las barreras en el aprendizaje matemático. Cuando estos recursos no se integran en la
dinámica de clase de manera permanente, los estudiantes —especialmente aquellos con rezago— no
logran apropiarse de los contenidos de forma efectiva.
En síntesis, la discusión evidencia una convergencia clara entre los resultados obtenidos y los marcos
teóricos consultados:
• el rezago escolar no es únicamente un problema de falta de capacidad cognitiva;
• surge de la ausencia de estrategias de enseñanza mediadas y significativas;
• se agrava por el escaso acompañamiento familiar;
• se sostiene por la baja motivación estudiantil;
• y se intensifica cuando la práctica docente no logra activar los conocimientos previos ni generar
relaciones sustantivas entre ideas.
pág. 786
Todo ello reafirma que la implementación sistemática de estrategias de aprendizaje significativo se
convierte no solo en una alternativa pedagógica pertinente, sino en una necesidad urgente para asegurar
el desarrollo académico de los estudiantes con rezago escolar.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio permiten concluir que el rezago escolar en matemáticas que presentan los
estudiantes de tercer año de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves es un fenómeno multifactorial,
determinado no solo por las dificultades propias de los contenidos matemáticos, sino por la interacción
de factores pedagógicos, cognitivos, familiares y emocionales que afectan directamente el proceso de
aprendizaje.
En primer lugar, se evidencia una insuficiente retención de conocimientos previos, lo cual impide que
los estudiantes establezcan conexiones significativas con los contenidos nuevos, especialmente en
operaciones básicas como las sumas con reagrupación. Este hallazgo confirma lo planteado por Ausubel
(1983) respecto a la necesidad de contar con estructuras cognitivas sólidas que permitan activar el
aprendizaje significativo.
En segundo lugar, la limitada comprensión de las explicaciones docentes, evidenciada por más de la
mitad de los estudiantes encuestados, revela que los métodos aplicados no están logrando generar
procesos de mediación efectivos. La falta de claridad procedimental y la ausencia de recursos
manipulativos adecuados obstaculizan la adquisición de habilidades lógico-matemáticas
fundamentales.
En tercer lugar, el escaso acompañamiento familiar y la falta de hábitos de estudio influyen de manera
determinante en la persistencia del rezago escolar. Más del 50 % de los estudiantes no realiza las tareas
de manera autónoma, lo que reduce la práctica necesaria para afianzar destrezas matemáticas y afecta
la continuidad del aprendizaje fuera del aula.
Asimismo, factores como la desmotivación, el bajo involucramiento estudiantil, el ausentismo y la
ansiedad matemática contribuyen a un círculo de bajo rendimiento y baja autoestima académica, que
refuerza las carencias identificadas en el proceso de aprendizaje.
En conjunto, estos elementos confirman que el aprendizaje significativo se constituye en una estrategia
pertinente para enfrentar el rezago escolar, pero requiere ser implementado de manera sistemática,
Todo ello reafirma que la implementación sistemática de estrategias de aprendizaje significativo se
convierte no solo en una alternativa pedagógica pertinente, sino en una necesidad urgente para asegurar
el desarrollo académico de los estudiantes con rezago escolar.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio permiten concluir que el rezago escolar en matemáticas que presentan los
estudiantes de tercer año de la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves es un fenómeno multifactorial,
determinado no solo por las dificultades propias de los contenidos matemáticos, sino por la interacción
de factores pedagógicos, cognitivos, familiares y emocionales que afectan directamente el proceso de
aprendizaje.
En primer lugar, se evidencia una insuficiente retención de conocimientos previos, lo cual impide que
los estudiantes establezcan conexiones significativas con los contenidos nuevos, especialmente en
operaciones básicas como las sumas con reagrupación. Este hallazgo confirma lo planteado por Ausubel
(1983) respecto a la necesidad de contar con estructuras cognitivas sólidas que permitan activar el
aprendizaje significativo.
En segundo lugar, la limitada comprensión de las explicaciones docentes, evidenciada por más de la
mitad de los estudiantes encuestados, revela que los métodos aplicados no están logrando generar
procesos de mediación efectivos. La falta de claridad procedimental y la ausencia de recursos
manipulativos adecuados obstaculizan la adquisición de habilidades lógico-matemáticas
fundamentales.
En tercer lugar, el escaso acompañamiento familiar y la falta de hábitos de estudio influyen de manera
determinante en la persistencia del rezago escolar. Más del 50 % de los estudiantes no realiza las tareas
de manera autónoma, lo que reduce la práctica necesaria para afianzar destrezas matemáticas y afecta
la continuidad del aprendizaje fuera del aula.
Asimismo, factores como la desmotivación, el bajo involucramiento estudiantil, el ausentismo y la
ansiedad matemática contribuyen a un círculo de bajo rendimiento y baja autoestima académica, que
refuerza las carencias identificadas en el proceso de aprendizaje.
En conjunto, estos elementos confirman que el aprendizaje significativo se constituye en una estrategia
pertinente para enfrentar el rezago escolar, pero requiere ser implementado de manera sistemática,
pág. 787
planificada y coherente, integrando recursos contextualizados, mediación docente efectiva y
participación activa del estudiante. La aplicación aislada o esporádica de actividades didácticas no es
suficiente para generar un cambio sostenido en el rendimiento académico.
RECOMENDACIONES
1. Implementar estrategias de aprendizaje significativo de forma sistemática
Los docentes deben diseñar y aplicar actividades que integren conocimientos previos, manipulación
concreta, reflexión conceptual y contextualización de los contenidos matemáticos, especialmente en
operaciones básicas.
2. Fortalecer el acompañamiento familiar y la comunicación escuela–hogar
Se recomienda desarrollar talleres para padres, guías de apoyo y mecanismos de seguimiento que
permitan que las familias participen activamente en el proceso educativo, reforzando hábitos de estudio
y supervisión de tareas.
3. Incorporar recursos didácticos interactivos y manipulativos
El uso continuo de materiales como regletas, la Taptana Nikichik, fichas gráficas, juegos matemáticos
y actividades lúdicas favorece la comprensión profunda de conceptos abstractos, reduciendo el rezago
escolar.
4. Capacitar a docentes en metodologías activas
Es fundamental promover la formación profesional docente en estrategias de aprendizaje significativo,
evaluación formativa, enseñanza diferenciada y manejo de dificultades de aprendizaje.
5. Establecer procesos de evaluación diagnóstica permanente
La institución debe aplicar evaluaciones periódicas que permitan identificar a tiempo las dificultades
en contenidos clave, para intervenir antes de que se acumulen y generen rezagos mayores.
6. Diseñar programas de nivelación y refuerzo académico
Se sugiere desarrollar jornadas de recuperación pedagógica, tutorías personalizadas y actividades
extracurriculares enfocadas en el fortalecimiento del razonamiento lógico–matemático.
7. Desarrollar futuras investigaciones
planificada y coherente, integrando recursos contextualizados, mediación docente efectiva y
participación activa del estudiante. La aplicación aislada o esporádica de actividades didácticas no es
suficiente para generar un cambio sostenido en el rendimiento académico.
RECOMENDACIONES
1. Implementar estrategias de aprendizaje significativo de forma sistemática
Los docentes deben diseñar y aplicar actividades que integren conocimientos previos, manipulación
concreta, reflexión conceptual y contextualización de los contenidos matemáticos, especialmente en
operaciones básicas.
2. Fortalecer el acompañamiento familiar y la comunicación escuela–hogar
Se recomienda desarrollar talleres para padres, guías de apoyo y mecanismos de seguimiento que
permitan que las familias participen activamente en el proceso educativo, reforzando hábitos de estudio
y supervisión de tareas.
3. Incorporar recursos didácticos interactivos y manipulativos
El uso continuo de materiales como regletas, la Taptana Nikichik, fichas gráficas, juegos matemáticos
y actividades lúdicas favorece la comprensión profunda de conceptos abstractos, reduciendo el rezago
escolar.
4. Capacitar a docentes en metodologías activas
Es fundamental promover la formación profesional docente en estrategias de aprendizaje significativo,
evaluación formativa, enseñanza diferenciada y manejo de dificultades de aprendizaje.
5. Establecer procesos de evaluación diagnóstica permanente
La institución debe aplicar evaluaciones periódicas que permitan identificar a tiempo las dificultades
en contenidos clave, para intervenir antes de que se acumulen y generen rezagos mayores.
6. Diseñar programas de nivelación y refuerzo académico
Se sugiere desarrollar jornadas de recuperación pedagógica, tutorías personalizadas y actividades
extracurriculares enfocadas en el fortalecimiento del razonamiento lógico–matemático.
7. Desarrollar futuras investigaciones
pág. 788
Se recomienda ampliar el estudio a otros grados, comparar estrategias de intervención y aplicar
metodologías mixtas que permitan medir el impacto de programas de aprendizaje significativo a
mediano y largo plazo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Ausubel, D. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
2. Farinango, A. (2023). El razonamiento numérico en el desarrollo del aprendizaje matemático.
3. Gómez, L., Pérez, M., & Rodríguez, A. (2019). El rol docente en la construcción del aprendizaje
significativo en educación básica.
4. Guachamín, K. (2023). Los recursos didácticos para fortalecer la enseñanza de las matemáticas
en educación básica.
5. Palma, J., & Rodríguez, C. (2023). El aprendizaje significativo y su impacto en el rendimiento
académico en matemáticas en Educación General Básica.
6. UNESCO. (2022). El aprendizaje después de la pandemia: Informe global sobre rezago escolar
y continuidad educativa.
7. UNIR. (2021). Aprendizaje significativo y desarrollo de competencias cognitivas en educación
básica.
8. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura.
9. Novak, J. (1998). Teoría y práctica de la educación.
10. Coll, C. (1990). Psicología y currículum.
11. Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
12. Pozo, J. I. (2006). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje.
13. Perkins, D. (2010). La escuela inteligente.
14. Woolfolk, A. (2016). Psicología educativa.
15. Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación.
16. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View.
17. Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
18. Piaget, J. (1975). La formación del símbolo en el niño.
Se recomienda ampliar el estudio a otros grados, comparar estrategias de intervención y aplicar
metodologías mixtas que permitan medir el impacto de programas de aprendizaje significativo a
mediano y largo plazo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Ausubel, D. (1983). Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
2. Farinango, A. (2023). El razonamiento numérico en el desarrollo del aprendizaje matemático.
3. Gómez, L., Pérez, M., & Rodríguez, A. (2019). El rol docente en la construcción del aprendizaje
significativo en educación básica.
4. Guachamín, K. (2023). Los recursos didácticos para fortalecer la enseñanza de las matemáticas
en educación básica.
5. Palma, J., & Rodríguez, C. (2023). El aprendizaje significativo y su impacto en el rendimiento
académico en matemáticas en Educación General Básica.
6. UNESCO. (2022). El aprendizaje después de la pandemia: Informe global sobre rezago escolar
y continuidad educativa.
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básica.
8. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura.
9. Novak, J. (1998). Teoría y práctica de la educación.
10. Coll, C. (1990). Psicología y currículum.
11. Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
12. Pozo, J. I. (2006). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje.
13. Perkins, D. (2010). La escuela inteligente.
14. Woolfolk, A. (2016). Psicología educativa.
15. Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación.
16. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View.
17. Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
18. Piaget, J. (1975). La formación del símbolo en el niño.
pág. 789
19. Martínez, L. (2018). Estrategias didácticas para mejorar la comprensión matemática en educación
inicial. Revista Iberoamericana de Educación, 78(2), 55–72.
20. Torres, C. (2019). Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas básicas en primaria. Revista
de Pedagogía, 41(3), 112–130.
21. Moreno, S. (2021). Impacto del acompañamiento familiar en el rendimiento académico. Educare,
25(1), 89–105.
22. Rivera, P. (2020). Recursos manipulativos en el aprendizaje de la suma y resta. Actualidades
Investigativas en Educación, 20(3), 1–18.
23. Fernández, A. (2022). La ansiedad matemática en los primeros años escolares. Psicodidáctica,
27(1), 45–59.
24. Benavides, M., & León, J. (2020). Rezago escolar en América Latina: factores e implicaciones.
CEPAL – Documentos de Trabajo.
25. OCDE. (2019). PISA 2019 Results: What Students Know and Can Do.
26. Castillo, V. (2021). Estrategias activas en el aprendizaje de operaciones básicas. Revista
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27. Jiménez, A. (2020). Rol docente y aprendizaje significativo en matemática. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 22(3), 1–20.
28. Contreras, F. (2017). Dificultades en sumas con reagrupación en estudiantes de primaria. Revista
de Didáctica Matemática, 12(1), 40–55.
29. ONU. (2021). Estado global de la educación infantil y primaria.
30. Ministerio de Educación del Ecuador. (2016). Currículo Nacional de Educación General Básica.
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