“ENTRE NORMA Y PRÁCTICA: REVISIÓN
SISTEMÁTICA SOBRE CREENCIAS PEDAGÓGICAS
EN LA IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS DE
ESTUDIO”
“BETWEEN NORM AND PRACTICE: SYSTEMATIC REVIEW
OF PEDAGOGICAL BELIEFS IN THE IMPLEMENTATION OF
STUDY PROGRAMS”
Thania Lizette Reynoso Sánchez
Universidad Autónoma de Chihuahua.
Bertha Alicia De la Hoya Mercado
Universidad Autónoma de Chihuahua.
Carmen Eugenia De la Mora Laphond
Universidad Autónoma de Chihuahua.
pág. 4204
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22539
“Entre norma y práctica: Revisión sistemática sobre creencias pedagógicas
en la implementación de programas de estudio”
Thania Lizette Reynoso Sánchez1
treynoso@uach.mx
https://orcid.org/0009-0003-3809-4727
Universidad Autónoma de Chihuahua.
México.
Bertha Alicia De la Hoya Mercado
bdelahoya@uach.mx
https://orcid.org/0009-0004-4622-1375
Universidad Autónoma de Chihuahua.
México.
Carmen Eugenia De la Mora Laphond
cmora@uach.mx
https://orcid.org/0009-0006-6283-4301
Universidad Autónoma de Chihuahua.
México.
RESUMEN
Este artículo analiza el impacto de las creencias pedagógicas de los docentes en la implementación de
planes de estudio, partiendo de la premisa de que el currículo prescrito por las autoridades educativas
rara vez se transfiere de manera directa a la práctica en el aula. A través de una revisión sistemática de
artículos indexados publicados entre 2010 y 2025, se examinaron estudios que abordan la relación entre
las concepciones docentes, las metodologías empleadas y la coherencia con las reformas curriculares.
La estrategia de búsqueda incluyó bases de datos como Scopus, Web of Science y ERIC, utilizando
combinaciones de términos clave relacionados con creencias pedagógicas, currículo y práctica docente.
Los resultados muestran que las creencias de los docentes actúan como filtros interpretativos que
condicionan la selección de estrategias didácticas, la adaptación de contenidos y la integración de
innovaciones propuestas por el currículo. Se identificó que la alineación entre las creencias pedagógicas
y los principios de la reforma curricular favorece la implementación efectiva, mientras que la disonancia
genera resistencias, reinterpretaciones o prácticas superficiales que limitan el impacto de los cambios.
Asimismo, se resalta que factores como la formación docente, el contexto institucional y la cultura
escolar influyen significativamente en la configuración de dichas creencias. Se concluye que cualquier
política o reforma educativa debe considerar estrategias para dialogar con las creencias del profesorado
y promover procesos reflexivos que faciliten una apropiación genuina del currículo.
Palabras clave: Creencias pedagógicas, implementación curricular, reformas educativas, práctica
docente, innovación educativa.
1 Autor principal
Correspondencia: treynoso@uach.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22539
“Entre norma y práctica: Revisión sistemática sobre creencias pedagógicas
en la implementación de programas de estudio”
Thania Lizette Reynoso Sánchez1
treynoso@uach.mx
https://orcid.org/0009-0003-3809-4727
Universidad Autónoma de Chihuahua.
México.
Bertha Alicia De la Hoya Mercado
bdelahoya@uach.mx
https://orcid.org/0009-0004-4622-1375
Universidad Autónoma de Chihuahua.
México.
Carmen Eugenia De la Mora Laphond
cmora@uach.mx
https://orcid.org/0009-0006-6283-4301
Universidad Autónoma de Chihuahua.
México.
RESUMEN
Este artículo analiza el impacto de las creencias pedagógicas de los docentes en la implementación de
planes de estudio, partiendo de la premisa de que el currículo prescrito por las autoridades educativas
rara vez se transfiere de manera directa a la práctica en el aula. A través de una revisión sistemática de
artículos indexados publicados entre 2010 y 2025, se examinaron estudios que abordan la relación entre
las concepciones docentes, las metodologías empleadas y la coherencia con las reformas curriculares.
La estrategia de búsqueda incluyó bases de datos como Scopus, Web of Science y ERIC, utilizando
combinaciones de términos clave relacionados con creencias pedagógicas, currículo y práctica docente.
Los resultados muestran que las creencias de los docentes actúan como filtros interpretativos que
condicionan la selección de estrategias didácticas, la adaptación de contenidos y la integración de
innovaciones propuestas por el currículo. Se identificó que la alineación entre las creencias pedagógicas
y los principios de la reforma curricular favorece la implementación efectiva, mientras que la disonancia
genera resistencias, reinterpretaciones o prácticas superficiales que limitan el impacto de los cambios.
Asimismo, se resalta que factores como la formación docente, el contexto institucional y la cultura
escolar influyen significativamente en la configuración de dichas creencias. Se concluye que cualquier
política o reforma educativa debe considerar estrategias para dialogar con las creencias del profesorado
y promover procesos reflexivos que faciliten una apropiación genuina del currículo.
Palabras clave: Creencias pedagógicas, implementación curricular, reformas educativas, práctica
docente, innovación educativa.
1 Autor principal
Correspondencia: treynoso@uach.mx
pág. 4205
“Between norm and practice: Systematic review of pedagogical beliefs in
the implementation of study programs”
ABSTRACT
This article examines the impact of teachers’ pedagogical beliefs on the implementation of curricula,
based on the premise that the curriculum prescribed by educational authorities rarely transfers directly
into classroom practice. Through a systematic review of indexed articles published between 2010 and
2025, the study explores research addressing the relationship between teachers’ conceptions, the
methodologies they employ, and their alignment with curricular reforms. The search strategy included
databases such as Scopus, Web of Science, and ERIC, using combinations of key terms related to
pedagogical beliefs, curriculum, and teaching practice. The findings reveal that teachers’ beliefs act as
interpretive filters that shape the selection of teaching strategies, the adaptation of content, and the
integration of innovations proposed by the curriculum. Alignment between pedagogical beliefs and the
principles of curricular reform fosters effective implementation, while dissonance generates resistance,
reinterpretation, or superficial practices that limit the impact of change. Additionally, factors such as
teacher training, institutional context, and school culture significantly influence the configuration of
such beliefs. The study concludes that any educational policy or reform must consider strategies to
engage with teachers’ beliefs and promote reflective processes that facilitate genuine curriculum
appropriation.
Keywords: Pedagogical beliefs, curriculum implementation, educational reforms, teaching practice,
educational innovation.
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
“Between norm and practice: Systematic review of pedagogical beliefs in
the implementation of study programs”
ABSTRACT
This article examines the impact of teachers’ pedagogical beliefs on the implementation of curricula,
based on the premise that the curriculum prescribed by educational authorities rarely transfers directly
into classroom practice. Through a systematic review of indexed articles published between 2010 and
2025, the study explores research addressing the relationship between teachers’ conceptions, the
methodologies they employ, and their alignment with curricular reforms. The search strategy included
databases such as Scopus, Web of Science, and ERIC, using combinations of key terms related to
pedagogical beliefs, curriculum, and teaching practice. The findings reveal that teachers’ beliefs act as
interpretive filters that shape the selection of teaching strategies, the adaptation of content, and the
integration of innovations proposed by the curriculum. Alignment between pedagogical beliefs and the
principles of curricular reform fosters effective implementation, while dissonance generates resistance,
reinterpretation, or superficial practices that limit the impact of change. Additionally, factors such as
teacher training, institutional context, and school culture significantly influence the configuration of
such beliefs. The study concludes that any educational policy or reform must consider strategies to
engage with teachers’ beliefs and promote reflective processes that facilitate genuine curriculum
appropriation.
Keywords: Pedagogical beliefs, curriculum implementation, educational reforms, teaching practice,
educational innovation.
Artículo recibido 02 enero 2026
Aceptado para publicación: 30 enero 2026
pág. 4206
INTRODUCCIÓN
En el campo de la educación, la transposición de los currículos se ha entendido durante mucho tiempo
como un proceso técnico y normativo según el cual la introducción de contenidos obligatorios,
metodologías, objetivos o criterios se ha plasmado en documentos oficiales. Sin embargo, la
investigación desde entonces ha demostrado que esta no es una simple traducción directa del currículo,
sino que considera las creencias pedagógicas de los docentes (Fives & Buehl, 2012; Pajares, 1992).
Estas creencias, aquí llamadas concepciones de los docentes sobre cómo ocurre la enseñanza y cómo
aprenden los estudiantes, se interpretan a través de estos filtros, haciendo que el currículo sea
comprensible para la práctica. Una forma de decirlo es que el currículo según las autoridades educativas
rara vez se copia y pega directamente en el currículo implementado en el aula.
Las creencias pedagógicas no son predisposiciones cognitivas desconectadas que los docentes poseen
como recuerdos de partidos hostiles, como una bandera confederada o un pin liberal para recuperar su
identidad en caso de desorden en la realidad. Incluyendo creencias relacionadas con la naturaleza del
conocimiento, el rol del estudiante, la función del docente, los temas pedagógicos como (contenido
enriquecedor para los estudiantes), la metodología y las estrategias de evaluación también son parte de
ello. Por un lado, un docente con una comprensión de cómo funciona el aprendizaje como un proceso
activo y constructivo es más probable que prefiera estrategias participativas y colaborativas; mientras
que, por otro lado, un docente que percibe el aprendizaje como simplemente transmisión de información
gravitará hacia métodos expositivos y prácticas directivas.
Este enfoque nos ayuda a entender la implementación curricular como un fenómeno complicado, donde
los elementos estructurales (políticas educativas, recursos, infraestructura), las variables organizativas
(cultura escolar, liderazgo, colegialidad) y los elementos personales (formación, motivaciones y
creencias) interactúan. Por ejemplo, Cronin-Jones (1991) y Mansour (2009) han demostrado que las
diferencias en los entornos institucionales que deberían ser similares pueden contribuir a variaciones en
las creencias de los docentes sobre la práctica, lo que, en consecuencia, resulta en diferentes prácticas
educativas y, en última instancia, en resultados de aprendizaje muy diferentes. Lo que sugiere que, si
las reformas curriculares no articulan correctamente sus intenciones con las concepciones y valores del
personal docente, entonces estos esfuerzos de reforma probablemente se quedarán en el papel.
INTRODUCCIÓN
En el campo de la educación, la transposición de los currículos se ha entendido durante mucho tiempo
como un proceso técnico y normativo según el cual la introducción de contenidos obligatorios,
metodologías, objetivos o criterios se ha plasmado en documentos oficiales. Sin embargo, la
investigación desde entonces ha demostrado que esta no es una simple traducción directa del currículo,
sino que considera las creencias pedagógicas de los docentes (Fives & Buehl, 2012; Pajares, 1992).
Estas creencias, aquí llamadas concepciones de los docentes sobre cómo ocurre la enseñanza y cómo
aprenden los estudiantes, se interpretan a través de estos filtros, haciendo que el currículo sea
comprensible para la práctica. Una forma de decirlo es que el currículo según las autoridades educativas
rara vez se copia y pega directamente en el currículo implementado en el aula.
Las creencias pedagógicas no son predisposiciones cognitivas desconectadas que los docentes poseen
como recuerdos de partidos hostiles, como una bandera confederada o un pin liberal para recuperar su
identidad en caso de desorden en la realidad. Incluyendo creencias relacionadas con la naturaleza del
conocimiento, el rol del estudiante, la función del docente, los temas pedagógicos como (contenido
enriquecedor para los estudiantes), la metodología y las estrategias de evaluación también son parte de
ello. Por un lado, un docente con una comprensión de cómo funciona el aprendizaje como un proceso
activo y constructivo es más probable que prefiera estrategias participativas y colaborativas; mientras
que, por otro lado, un docente que percibe el aprendizaje como simplemente transmisión de información
gravitará hacia métodos expositivos y prácticas directivas.
Este enfoque nos ayuda a entender la implementación curricular como un fenómeno complicado, donde
los elementos estructurales (políticas educativas, recursos, infraestructura), las variables organizativas
(cultura escolar, liderazgo, colegialidad) y los elementos personales (formación, motivaciones y
creencias) interactúan. Por ejemplo, Cronin-Jones (1991) y Mansour (2009) han demostrado que las
diferencias en los entornos institucionales que deberían ser similares pueden contribuir a variaciones en
las creencias de los docentes sobre la práctica, lo que, en consecuencia, resulta en diferentes prácticas
educativas y, en última instancia, en resultados de aprendizaje muy diferentes. Lo que sugiere que, si
las reformas curriculares no articulan correctamente sus intenciones con las concepciones y valores del
personal docente, entonces estos esfuerzos de reforma probablemente se quedarán en el papel.
pág. 4207
La relevancia de este tema ha sido destacada por el contexto actual. Las demandas sobre la educación
ahora están influenciadas por la globalización, el acceso masivo a la información; la diversificación de
los estudiantes y la tecnología. En respuesta a estos desafíos, se realizan adaptaciones curriculares
introduciendo competencias digitales, habilidades de pensamiento crítico y otros enfoques
socioemocionales e inclusivos (UNESCO, 2021), que fortalecen aún más la calidad de la educación. Sin
embargo, el éxito de estas innovaciones depende en gran medida de que los docentes las asuman no sólo
como un mandato externo, sino como una convicción interna que esté en línea con cómo piensan que
debería ser la enseñanza.
No es sorprendente que este desafío sea particularmente relevante en las reformas educativas que
promueven enfoques centrados en el estudiante. Aunque existen buenos argumentos teóricos para las
reformas y la evidencia empírica muestra que pueden funcionar, hacer la transición es difícil. La brecha
entre los mandatos de reforma y los valores de los docentes puede llevar a una implementación solo
parcial, distorsionada o, en el peor de los casos, opuesta a las intenciones originales de esas reformas
(Ertmer 2005). En algunos casos, la enseñanza basada en proyectos se desarrolla de manera tan
superficial en forma de actividad grupal que no se expande realmente en la estructura de aprendizaje en
absoluto, aunque se fomente oficialmente.
Además, las creencias pedagógicas no se forman en un vacío; están influenciadas por factores culturales,
históricos y económicos. Un investigador dijo que en lugares donde los currículos están centralizados,
como en muchos estados latinoamericanos, una cierta cantidad de autonomía supuestamente otorgada a
los docentes se informa que permite pocos conflictos con sus creencias (Darling-Hammond et al., 2017).
Las creencias pueden ayudar a decidir qué y dónde vale la pena innovar, pero también contribuyen a
amplios rangos de calidad docente dentro o a través de un sistema (Fullan, 2016), especialmente en
sistemas más descentralizados.
La formación inicial y en servicio de los docentes es un sitio obvio donde se pueden explorar las
creencias. Sin embargo, cambiar creencias profundamente arraigadas no es fácil, ya que están
estrechamente conectadas con la identidad profesional y las experiencias, como enfatiza Lortie (1975).
Esto ha guiado a una respuesta informal que sugiere que "los esfuerzos concertados para iniciar una
comprensión y aplicación colectiva han sido los más exitosos" (Ávalos, 2011). Al atender sus marcos
La relevancia de este tema ha sido destacada por el contexto actual. Las demandas sobre la educación
ahora están influenciadas por la globalización, el acceso masivo a la información; la diversificación de
los estudiantes y la tecnología. En respuesta a estos desafíos, se realizan adaptaciones curriculares
introduciendo competencias digitales, habilidades de pensamiento crítico y otros enfoques
socioemocionales e inclusivos (UNESCO, 2021), que fortalecen aún más la calidad de la educación. Sin
embargo, el éxito de estas innovaciones depende en gran medida de que los docentes las asuman no sólo
como un mandato externo, sino como una convicción interna que esté en línea con cómo piensan que
debería ser la enseñanza.
No es sorprendente que este desafío sea particularmente relevante en las reformas educativas que
promueven enfoques centrados en el estudiante. Aunque existen buenos argumentos teóricos para las
reformas y la evidencia empírica muestra que pueden funcionar, hacer la transición es difícil. La brecha
entre los mandatos de reforma y los valores de los docentes puede llevar a una implementación solo
parcial, distorsionada o, en el peor de los casos, opuesta a las intenciones originales de esas reformas
(Ertmer 2005). En algunos casos, la enseñanza basada en proyectos se desarrolla de manera tan
superficial en forma de actividad grupal que no se expande realmente en la estructura de aprendizaje en
absoluto, aunque se fomente oficialmente.
Además, las creencias pedagógicas no se forman en un vacío; están influenciadas por factores culturales,
históricos y económicos. Un investigador dijo que en lugares donde los currículos están centralizados,
como en muchos estados latinoamericanos, una cierta cantidad de autonomía supuestamente otorgada a
los docentes se informa que permite pocos conflictos con sus creencias (Darling-Hammond et al., 2017).
Las creencias pueden ayudar a decidir qué y dónde vale la pena innovar, pero también contribuyen a
amplios rangos de calidad docente dentro o a través de un sistema (Fullan, 2016), especialmente en
sistemas más descentralizados.
La formación inicial y en servicio de los docentes es un sitio obvio donde se pueden explorar las
creencias. Sin embargo, cambiar creencias profundamente arraigadas no es fácil, ya que están
estrechamente conectadas con la identidad profesional y las experiencias, como enfatiza Lortie (1975).
Esto ha guiado a una respuesta informal que sugiere que "los esfuerzos concertados para iniciar una
comprensión y aplicación colectiva han sido los más exitosos" (Ávalos, 2011). Al atender sus marcos
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de comprensión, este método obliga a los docentes a desafiarse a sí mismos a la luz de nuevos hallazgos
y experiencias también: un cambio más profundo y duradero.
Es la brecha entre el currículo que decimos que los niños deberían estar encontrando y la naturaleza real
del currículo que experimentan en sus aulas es lo que este artículo desafía. Una división que no solo es
el resultado de obstáculos estructurales o administrativos, sino también, y a veces, más importante, por
la visión pedagógica de los docentes. Para diseñar reformas más efectivas y sostenibles, es necesario
saber más sobre por qué estas creencias impulsan la implementación de los currículos.
Como tal, el objetivo de este trabajo es examinar lo que se sabe sobre cómo las creencias pedagógicas
de los docentes influyen en la implementación del currículo a través de una revisión sistemática de la
literatura científica publicada desde 2010 hasta 2025. Lo cual tiene como objetivo encontrar patrones,
tensiones y oportunidades que puedan guiar la formación docente, así como las políticas educativas para
una mejor coherencia entre el currículo prescrito y la práctica.
Este análisis busca entablar una conversación crítica dentro del campo de la educación con respecto a
cómo se puede mejorar la implementación de nuevos mandatos curriculares de tal manera que no solo
la reforma funcione en papel, sino que, más importante aún, veamos cambios viables a gran escala que
hagan una diferencia genuina en el aprendizaje de los niños. Comenzamos con la suposición de que el
cambio educativo no ocurre en un vacío, sino dentro de la red de relaciones, valores y creencias que
definen la práctica docente. Siendo así, cualquier ejercicio de innovación curricular debería atender no
sólo al contenido del currículo, sino también a las concepciones que forman a quienes lo imparten.
METODOLOGÍA
El presente artículo corresponde a una revisión sistemática, la cual tiene como principal objetivo
identificar cómo impactan las creencias pedagógicas de los docentes en la implementación de planes y
programas de estudio en los distintos niveles educativos.
Para ello se realizó una búsqueda bibliográfica en siete bases de datos: Scielo, Redalyc, Dialnet, Scopus,
Web of Science, ERIC y Google Scholar. Como motores de búsqueda se utilizaron combinaciones de
palabras clave en español e inglés, como: “creencias pedagógicas”, “Teacher beliefs”, implementación
curricular y “curriculum plan”.
de comprensión, este método obliga a los docentes a desafiarse a sí mismos a la luz de nuevos hallazgos
y experiencias también: un cambio más profundo y duradero.
Es la brecha entre el currículo que decimos que los niños deberían estar encontrando y la naturaleza real
del currículo que experimentan en sus aulas es lo que este artículo desafía. Una división que no solo es
el resultado de obstáculos estructurales o administrativos, sino también, y a veces, más importante, por
la visión pedagógica de los docentes. Para diseñar reformas más efectivas y sostenibles, es necesario
saber más sobre por qué estas creencias impulsan la implementación de los currículos.
Como tal, el objetivo de este trabajo es examinar lo que se sabe sobre cómo las creencias pedagógicas
de los docentes influyen en la implementación del currículo a través de una revisión sistemática de la
literatura científica publicada desde 2010 hasta 2025. Lo cual tiene como objetivo encontrar patrones,
tensiones y oportunidades que puedan guiar la formación docente, así como las políticas educativas para
una mejor coherencia entre el currículo prescrito y la práctica.
Este análisis busca entablar una conversación crítica dentro del campo de la educación con respecto a
cómo se puede mejorar la implementación de nuevos mandatos curriculares de tal manera que no solo
la reforma funcione en papel, sino que, más importante aún, veamos cambios viables a gran escala que
hagan una diferencia genuina en el aprendizaje de los niños. Comenzamos con la suposición de que el
cambio educativo no ocurre en un vacío, sino dentro de la red de relaciones, valores y creencias que
definen la práctica docente. Siendo así, cualquier ejercicio de innovación curricular debería atender no
sólo al contenido del currículo, sino también a las concepciones que forman a quienes lo imparten.
METODOLOGÍA
El presente artículo corresponde a una revisión sistemática, la cual tiene como principal objetivo
identificar cómo impactan las creencias pedagógicas de los docentes en la implementación de planes y
programas de estudio en los distintos niveles educativos.
Para ello se realizó una búsqueda bibliográfica en siete bases de datos: Scielo, Redalyc, Dialnet, Scopus,
Web of Science, ERIC y Google Scholar. Como motores de búsqueda se utilizaron combinaciones de
palabras clave en español e inglés, como: “creencias pedagógicas”, “Teacher beliefs”, implementación
curricular y “curriculum plan”.
pág. 4209
Para la selección de los artículos se diseño un protocolo que contempla los siguientes criterios de
inclusión y exclusión:
Criterios de inclusión:
● Estudios empíricos (cuantitativos, cualitativos o mixtos).
● Publicados entre 2010 y 2025.
● Escritos en español o inglés.
● Acceso completo al texto.
● En contextos educativos formales.
● Que aborden explícitamente la relación entre creencias pedagógicas y la implementación de
planes y programas de estudio.
Criterios de exclusión:
● Documentos no académicos (editoriales, reseñas, blogs).
● Estudios sin vínculo claro entre creencias pedagógicas y currículo.
● Estudios duplicados.
● Investigaciones en contextos no escolares o informales.
Para la extracción de datos se utilizó una matriz de análisis en la que se registraron: autor(es), año de
publicación, país, nivel educativo, tipo de estudio, objetivos, hallazgos principales y relación entre
creencias pedagógicas e implementación curricular.
El análisis de la información se realizó mediante codificación temática y síntesis narrativa, identificando
patrones, coincidencias y divergencias entre los estudios revisados.
RESULTADOS
El análisis detallado de los estudios revisados permitió identificar tanto diferencias como patrones
comunes sobre cómo las creencias pedagógicas del profesorado se vinculan con la implementación
curricular. Los hallazgos subrayan que, dentro de la política curricular, dichas creencias actúan como
un mediador clave en el trabajo pedagógico cotidiano. Se establecieron cuatro categorías analíticas
principales para organizar los resultados:
Para la selección de los artículos se diseño un protocolo que contempla los siguientes criterios de
inclusión y exclusión:
Criterios de inclusión:
● Estudios empíricos (cuantitativos, cualitativos o mixtos).
● Publicados entre 2010 y 2025.
● Escritos en español o inglés.
● Acceso completo al texto.
● En contextos educativos formales.
● Que aborden explícitamente la relación entre creencias pedagógicas y la implementación de
planes y programas de estudio.
Criterios de exclusión:
● Documentos no académicos (editoriales, reseñas, blogs).
● Estudios sin vínculo claro entre creencias pedagógicas y currículo.
● Estudios duplicados.
● Investigaciones en contextos no escolares o informales.
Para la extracción de datos se utilizó una matriz de análisis en la que se registraron: autor(es), año de
publicación, país, nivel educativo, tipo de estudio, objetivos, hallazgos principales y relación entre
creencias pedagógicas e implementación curricular.
El análisis de la información se realizó mediante codificación temática y síntesis narrativa, identificando
patrones, coincidencias y divergencias entre los estudios revisados.
RESULTADOS
El análisis detallado de los estudios revisados permitió identificar tanto diferencias como patrones
comunes sobre cómo las creencias pedagógicas del profesorado se vinculan con la implementación
curricular. Los hallazgos subrayan que, dentro de la política curricular, dichas creencias actúan como
un mediador clave en el trabajo pedagógico cotidiano. Se establecieron cuatro categorías analíticas
principales para organizar los resultados:
pág. 4210
1. Coherencia entre creencias y directrices curriculares oficiales
La falta de fidelidad es un patrón frecuente en la literatura, junto con evidencias que muestran que,
cuando el profesorado comparte la visión pedagógica del currículo oficial, la fidelidad aumenta
(Clayback et al., 2023; Pajares, 1992). La implementación de orientaciones curriculares coherentes con
los supuestos epistemológicos, metodológicos y axiológicos en los que cree el docente favorece su
adhesión plena a las directrices, reduciendo la necesidad de reinterpretación o adaptación (Cronin-Jones,
1991; Peña et al., 2022).
En el estudio de Peña et al. (2022), con educadores de la primera infancia, quienes compartían dichas
creencias implementaban en mayor medida las actividades previstas. De manera similar, Clayback et al.
(2023) y Bereiter et al. constataron que docentes con creencias activas mostraban mayores niveles de
fidelidad a currículos basados en ABP, flexibilidad en la gestión del tiempo y preferencia por actividades
centradas en el estudiante.
Por el contrario, cuando el currículo se alejaba del marco teórico en el que creían —por ejemplo, en la
enseñanza de las matemáticas— tendían a realizar adaptaciones significativas o a omitir contenidos.
Alonso & Martínez (2019), en un estudio con docentes de secundaria en España, observaron que, aunque
las directrices fomentaban el trabajo interdisciplinario, quienes mantenían creencias disciplinarias
tradicionales continuaban centrados en su especialidad, ignorando el componente transversal. Esto
evidencia que la coherencia no es solo un asunto conceptual, sino que impacta de forma directa la
planificación, programación y secuenciación de contenidos, constituyendo un puente o una barrera para
la fidelidad curricular.
2. Creencias como facilitadoras o barreras en la aplicación
Numerosos estudios señalan el papel mediador de las creencias entre la política educativa y la práctica
en aula (Fives & Buehl, 2012; Roca et al., 2019). Funcionan como facilitadoras cuando el profesorado
percibe los cambios curriculares como coherentes con su experiencia y saberes, pero se convierten en
barreras si los considera impuestos, irrelevantes o poco realistas (Hernández, 2021; López & Salazar,
2013).
En el marco del proyecto de reforma “Currículo 2013” en Indonesia, Mulyani (2019) mostró que las
creencias previas sobre la enseñanza del inglés fueron decisivas: quienes confiaban en el enfoque
1. Coherencia entre creencias y directrices curriculares oficiales
La falta de fidelidad es un patrón frecuente en la literatura, junto con evidencias que muestran que,
cuando el profesorado comparte la visión pedagógica del currículo oficial, la fidelidad aumenta
(Clayback et al., 2023; Pajares, 1992). La implementación de orientaciones curriculares coherentes con
los supuestos epistemológicos, metodológicos y axiológicos en los que cree el docente favorece su
adhesión plena a las directrices, reduciendo la necesidad de reinterpretación o adaptación (Cronin-Jones,
1991; Peña et al., 2022).
En el estudio de Peña et al. (2022), con educadores de la primera infancia, quienes compartían dichas
creencias implementaban en mayor medida las actividades previstas. De manera similar, Clayback et al.
(2023) y Bereiter et al. constataron que docentes con creencias activas mostraban mayores niveles de
fidelidad a currículos basados en ABP, flexibilidad en la gestión del tiempo y preferencia por actividades
centradas en el estudiante.
Por el contrario, cuando el currículo se alejaba del marco teórico en el que creían —por ejemplo, en la
enseñanza de las matemáticas— tendían a realizar adaptaciones significativas o a omitir contenidos.
Alonso & Martínez (2019), en un estudio con docentes de secundaria en España, observaron que, aunque
las directrices fomentaban el trabajo interdisciplinario, quienes mantenían creencias disciplinarias
tradicionales continuaban centrados en su especialidad, ignorando el componente transversal. Esto
evidencia que la coherencia no es solo un asunto conceptual, sino que impacta de forma directa la
planificación, programación y secuenciación de contenidos, constituyendo un puente o una barrera para
la fidelidad curricular.
2. Creencias como facilitadoras o barreras en la aplicación
Numerosos estudios señalan el papel mediador de las creencias entre la política educativa y la práctica
en aula (Fives & Buehl, 2012; Roca et al., 2019). Funcionan como facilitadoras cuando el profesorado
percibe los cambios curriculares como coherentes con su experiencia y saberes, pero se convierten en
barreras si los considera impuestos, irrelevantes o poco realistas (Hernández, 2021; López & Salazar,
2013).
En el marco del proyecto de reforma “Currículo 2013” en Indonesia, Mulyani (2019) mostró que las
creencias previas sobre la enseñanza del inglés fueron decisivas: quienes confiaban en el enfoque
pág. 4211
comunicativo adoptaron las nuevas directrices, mientras que quienes se basaban en la gramática
mantuvieron prácticas tradicionales, reduciendo al mínimo el cambio.
En el contexto latinoamericano, Habler (2021) reportaron que la limitada infraestructura TIC en Perú
dificultó su integración curricular, especialmente en ausencia de creencias pedagógicas que respaldaran
su uso.
Docentes con una visión optimista de la tecnología incorporaron herramientas digitales, mientras que
aquellos que las consideraban distractoras las emplearon de forma mínima e instrumental. Estos
ejemplos muestran que las creencias no solo determinan la aceptación o rechazo del currículo, sino
también el grado de compromiso y la forma de apropiación pedagógica de las reformas.
3. Influencia de las creencias en estrategias y recursos didácticos
A nivel microcurricular, las decisiones cotidianas sobre qué y cómo enseñar (Borg, 2003; Fives
& Gill, 2015) incluyen la selección de recursos, el diseño de actividades, la estructuración de
secuencias didácticas y la elección de evaluaciones.
En la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL), se halló que los docentes con creencias
constructivistas privilegiaban actividades comunicativas como el trabajo en parejas o el uso de material
auténtico, mientras que quienes mantenían enfoques tradicionales recurrían a la repetición mecánica, la
memorización y el uso exclusivo de libros de texto (Li & Yang, 2024).
En educación superior, Núñez y Caballero (2019) identificaron que docentes orientados al aprendizaje
significativo diseñaban evaluaciones formativas alineadas con el plan de estudios, fomentando la
retroalimentación continua. En cambio, quienes sostenían creencias centradas en la transmisión de
contenidos perpetuaban evaluaciones sumativas estandarizadas, incluso en programas que transitaban
hacia la evaluación continua. Estos patrones confirman que las creencias influyen no solo en la
interpretación del currículo, sino también en su concreción práctica.
4. Diferencias según nivel educativo y contexto sociocultural
Los resultados muestran variaciones sustanciales en la relevancia de las creencias según el nivel
educativo y el entorno cultural. En educación infantil y primaria, predomina una visión integral de la
enseñanza, mientras que en secundaria y superior se enfatiza la disciplina específica, con frecuencia
bajo modelos pedagógicos transmisivos (López & Salazar, 2013; Roca et al., 2019).
comunicativo adoptaron las nuevas directrices, mientras que quienes se basaban en la gramática
mantuvieron prácticas tradicionales, reduciendo al mínimo el cambio.
En el contexto latinoamericano, Habler (2021) reportaron que la limitada infraestructura TIC en Perú
dificultó su integración curricular, especialmente en ausencia de creencias pedagógicas que respaldaran
su uso.
Docentes con una visión optimista de la tecnología incorporaron herramientas digitales, mientras que
aquellos que las consideraban distractoras las emplearon de forma mínima e instrumental. Estos
ejemplos muestran que las creencias no solo determinan la aceptación o rechazo del currículo, sino
también el grado de compromiso y la forma de apropiación pedagógica de las reformas.
3. Influencia de las creencias en estrategias y recursos didácticos
A nivel microcurricular, las decisiones cotidianas sobre qué y cómo enseñar (Borg, 2003; Fives
& Gill, 2015) incluyen la selección de recursos, el diseño de actividades, la estructuración de
secuencias didácticas y la elección de evaluaciones.
En la enseñanza del inglés como lengua extranjera (EFL), se halló que los docentes con creencias
constructivistas privilegiaban actividades comunicativas como el trabajo en parejas o el uso de material
auténtico, mientras que quienes mantenían enfoques tradicionales recurrían a la repetición mecánica, la
memorización y el uso exclusivo de libros de texto (Li & Yang, 2024).
En educación superior, Núñez y Caballero (2019) identificaron que docentes orientados al aprendizaje
significativo diseñaban evaluaciones formativas alineadas con el plan de estudios, fomentando la
retroalimentación continua. En cambio, quienes sostenían creencias centradas en la transmisión de
contenidos perpetuaban evaluaciones sumativas estandarizadas, incluso en programas que transitaban
hacia la evaluación continua. Estos patrones confirman que las creencias influyen no solo en la
interpretación del currículo, sino también en su concreción práctica.
4. Diferencias según nivel educativo y contexto sociocultural
Los resultados muestran variaciones sustanciales en la relevancia de las creencias según el nivel
educativo y el entorno cultural. En educación infantil y primaria, predomina una visión integral de la
enseñanza, mientras que en secundaria y superior se enfatiza la disciplina específica, con frecuencia
bajo modelos pedagógicos transmisivos (López & Salazar, 2013; Roca et al., 2019).
pág. 4212
En América Latina, se observa una tensión entre objetivos curriculares comunes y creencias docentes
que condicionan su implementación (Hernández, 2021; Solís et al., 2021). En contextos con escasos
recursos, los docentes no siempre pueden materializar sus ideas pedagógicas; en cambio, en países con
mayor autonomía y provisión, las creencias positivas derivan en innovaciones y adaptaciones creativas
que enriquecen el currículo (Li & Yang, 2024).
En conjunto, los resultados indican que la implementación curricular no depende únicamente de factores
normativos o estructurales, sino que está fuertemente mediada por las creencias pedagógicas del
profesorado. Estas actúan como un filtro interpretativo que influye en si el currículo se aplica, se adapta
o se rechaza.
Cuando existe alineación entre creencias y currículo, la implementación es más coherente, efectiva y
duradera. Por el contrario, los desajustes generan resistencia, cambios improvisados y resultados
desiguales. Las creencias no son inmutables: pueden transformarse mediante formación continua,
reflexión sobre la práctica y participación en comunidades de aprendizaje (Roca et al., 2019; Mulyani,
2019).
Por ello, las políticas educativas que buscan reformar el currículo deberían incorporar estrategias de
concienciación, capacitación y acompañamiento (Cohen et al., 1993), considerando las creencias
docentes como un factor clave que influye de manera decisiva en el éxito o fracaso del cambio educativo.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta revisión sistemática invitan a una reflexión más amplia sobre el papel de las
creencias pedagógicas en la implementación curricular. Más que un elemento aislado, estas creencias
forman parte de un entramado complejo en el que convergen factores institucionales, culturales y
personales. Este carácter multifactorial coincide con planteamientos previos (Fives & Buehl, 2012;
Pajares, 1992) que advierten que las creencias son un marco de interpretación desde el cual los docentes
atribuyen sentido a las políticas educativas y toman decisiones cotidianas en el aula.
Uno de los primeros lugares para el análisis es no mirar como apoyo/versus resistencia sobre creencias
y currículo. La adopción por parte del docente de una reforma o plan curricular no depende únicamente
de los méritos de la propuesta oficial en sí, sino de la relevancia percibida, la viabilidad y la congruencia
con su marco y percepciones de su contexto laboral. Por eso, en escenarios de bajos recursos, incluso
En América Latina, se observa una tensión entre objetivos curriculares comunes y creencias docentes
que condicionan su implementación (Hernández, 2021; Solís et al., 2021). En contextos con escasos
recursos, los docentes no siempre pueden materializar sus ideas pedagógicas; en cambio, en países con
mayor autonomía y provisión, las creencias positivas derivan en innovaciones y adaptaciones creativas
que enriquecen el currículo (Li & Yang, 2024).
En conjunto, los resultados indican que la implementación curricular no depende únicamente de factores
normativos o estructurales, sino que está fuertemente mediada por las creencias pedagógicas del
profesorado. Estas actúan como un filtro interpretativo que influye en si el currículo se aplica, se adapta
o se rechaza.
Cuando existe alineación entre creencias y currículo, la implementación es más coherente, efectiva y
duradera. Por el contrario, los desajustes generan resistencia, cambios improvisados y resultados
desiguales. Las creencias no son inmutables: pueden transformarse mediante formación continua,
reflexión sobre la práctica y participación en comunidades de aprendizaje (Roca et al., 2019; Mulyani,
2019).
Por ello, las políticas educativas que buscan reformar el currículo deberían incorporar estrategias de
concienciación, capacitación y acompañamiento (Cohen et al., 1993), considerando las creencias
docentes como un factor clave que influye de manera decisiva en el éxito o fracaso del cambio educativo.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta revisión sistemática invitan a una reflexión más amplia sobre el papel de las
creencias pedagógicas en la implementación curricular. Más que un elemento aislado, estas creencias
forman parte de un entramado complejo en el que convergen factores institucionales, culturales y
personales. Este carácter multifactorial coincide con planteamientos previos (Fives & Buehl, 2012;
Pajares, 1992) que advierten que las creencias son un marco de interpretación desde el cual los docentes
atribuyen sentido a las políticas educativas y toman decisiones cotidianas en el aula.
Uno de los primeros lugares para el análisis es no mirar como apoyo/versus resistencia sobre creencias
y currículo. La adopción por parte del docente de una reforma o plan curricular no depende únicamente
de los méritos de la propuesta oficial en sí, sino de la relevancia percibida, la viabilidad y la congruencia
con su marco y percepciones de su contexto laboral. Por eso, en escenarios de bajos recursos, incluso
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los docentes que apoyan los principios de la reforma podrían no ser capaces de implementarla en su
totalidad, otro aspecto que otras publicaciones han observado en varios países y niveles educativos
(Avalos, 2011; Hernández, s.f.).
Además, la revisión demuestra que las creencias no solo están en juego, sino que son mediadas por la
cultura escolar, las normas institucionales y las estructuras de gobernanza educativa (Tondeur et al.,
2017). Un docente puede tener muchas buenas ideas sobre cómo hacer el aprendizaje más activo, pero
el sistema de evaluación mencionado anteriormente no deja espacio para maniobrar. Este es uno de los
problemas más espinosos de resolver, porque requiere cambiar la formación inicial y en servicio, así
como los sistemas de evaluación, supervisión y rendición de cuentas.
Otro tema importante es que el cambio de creencias, aunque posible, necesita procesos continuos de
apoyo y reflexión. La investigación parece mostrar que dar formación desequilibrada sobre un nuevo
currículo de manera esporádica no será suficiente y que la mejor manera de provocar un cambio
profundo en la concepción pedagógica es que los docentes se involucren con comunidades de
aprendizaje, vean modelos prácticos y reciban retroalimentación (Roca et al., 2019; Avalos, 2011). Esto
tiene implicaciones obvias para los programas diseñados para proporcionar desarrollo profesional a los
docentes, fortaleciendo aún más el argumento de que dichos programas deben ser menos prescriptivos
y más colaborativos.
La integración de tecnologías educativas en este marco también se convierte en un caso en cuestión. La
pandemia de COVID-19 hizo de esto un tema aún más urgente, ya que algunos docentes se cerraron (en
lugar de convertirse a modelos de enseñanza virtual o híbrida). Sin embargo, la disponibilidad técnica
fue solo un factor que influyó en los resultados; más decisivas fueron las creencias tecno-pedagógicas
previas: los participantes que veían la tecnología como un catalizador para la innovación se esforzaron
por crear con su uso, mientras que aquellos que la veían como un obstáculo o trabajo extra marginaron
su utilidad (Kim et al., 2013; Trust, 2018). Esto resalta la necesidad de acoplar cualquier reforma
tecnológica con procesos de reflexión pedagógica y no solo oportunidades de aprendizaje profesional
técnico.
La revisión también identifica algunos aspectos de la literatura que aún no se han considerado. Hay una
escasez de estudios longitudinales que hayan podido seguir el desarrollo de creencias a lo largo de la
los docentes que apoyan los principios de la reforma podrían no ser capaces de implementarla en su
totalidad, otro aspecto que otras publicaciones han observado en varios países y niveles educativos
(Avalos, 2011; Hernández, s.f.).
Además, la revisión demuestra que las creencias no solo están en juego, sino que son mediadas por la
cultura escolar, las normas institucionales y las estructuras de gobernanza educativa (Tondeur et al.,
2017). Un docente puede tener muchas buenas ideas sobre cómo hacer el aprendizaje más activo, pero
el sistema de evaluación mencionado anteriormente no deja espacio para maniobrar. Este es uno de los
problemas más espinosos de resolver, porque requiere cambiar la formación inicial y en servicio, así
como los sistemas de evaluación, supervisión y rendición de cuentas.
Otro tema importante es que el cambio de creencias, aunque posible, necesita procesos continuos de
apoyo y reflexión. La investigación parece mostrar que dar formación desequilibrada sobre un nuevo
currículo de manera esporádica no será suficiente y que la mejor manera de provocar un cambio
profundo en la concepción pedagógica es que los docentes se involucren con comunidades de
aprendizaje, vean modelos prácticos y reciban retroalimentación (Roca et al., 2019; Avalos, 2011). Esto
tiene implicaciones obvias para los programas diseñados para proporcionar desarrollo profesional a los
docentes, fortaleciendo aún más el argumento de que dichos programas deben ser menos prescriptivos
y más colaborativos.
La integración de tecnologías educativas en este marco también se convierte en un caso en cuestión. La
pandemia de COVID-19 hizo de esto un tema aún más urgente, ya que algunos docentes se cerraron (en
lugar de convertirse a modelos de enseñanza virtual o híbrida). Sin embargo, la disponibilidad técnica
fue solo un factor que influyó en los resultados; más decisivas fueron las creencias tecno-pedagógicas
previas: los participantes que veían la tecnología como un catalizador para la innovación se esforzaron
por crear con su uso, mientras que aquellos que la veían como un obstáculo o trabajo extra marginaron
su utilidad (Kim et al., 2013; Trust, 2018). Esto resalta la necesidad de acoplar cualquier reforma
tecnológica con procesos de reflexión pedagógica y no solo oportunidades de aprendizaje profesional
técnico.
La revisión también identifica algunos aspectos de la literatura que aún no se han considerado. Hay una
escasez de estudios longitudinales que hayan podido seguir el desarrollo de creencias a lo largo de la
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carrera de los docentes. De manera similar, hay baja cobertura de contextos rurales y educación técnica
y vocacional; y un uso insuficiente de la voz del estudiante. La inclusión de estas perspectivas habría
añadido profundidad y permitiría determinar mejor cómo las diferentes creencias y puntos de enseñanza
interactúan frecuentemente entre sí o en entornos variables, mejorando así la comprensión completa.
Implicaciones para la Norma y la Práctica
Estos hallazgos apuntan al papel central que juegan las creencias de los docentes en la implementación
de una reforma curricular, e implican que una reforma curricular tendría más probabilidades de éxito
cuando las creencias de los docentes se consideran como parte de su proceso de implementación. Esto
significa que las políticas educativas deben mirar más allá de la mera naturaleza técnica de los
contenidos y métodos de enseñanza; se necesitan intervenciones más esféricas también, para favorecer
cambios en las reglas oficiales que converjan gradualmente con lo que los docentes creen que es bueno.
Las acciones recomendadas incluyen:
● Desarrollar espacios de diálogo que permitan a los docentes enfrentar sus creencias y
estructurarlas en torno a la evidencia y la práctica.
● Superar los límites del concepto y el contexto uniendo el cambio conceptual con la resiliencia
práctica como programas de desarrollo profesional.
● Mecanismos de evaluación y supervisión: Revisión de políticas de evaluación y supervisión en
relación con las metodologías recomendadas.
● Individualizar intervenciones en diferentes niveles educativos y contextos socioculturales,
respetando el hecho de que las creencias no funcionan de la misma manera en preescolar en
comparación con la educación secundaria o superior.
Limitaciones del Estudio
Como con todas las revisiones sistemáticas, las conclusiones aquí extraídas están influenciadas por los
estudios elegibles que incluimos. Casi todos son de América Latina o Europa; por lo tanto, los resultados
no permiten generalización. Además, la naturaleza transversal de muchos estudios limita la inferencia
sobre la causalidad en estas relaciones.
carrera de los docentes. De manera similar, hay baja cobertura de contextos rurales y educación técnica
y vocacional; y un uso insuficiente de la voz del estudiante. La inclusión de estas perspectivas habría
añadido profundidad y permitiría determinar mejor cómo las diferentes creencias y puntos de enseñanza
interactúan frecuentemente entre sí o en entornos variables, mejorando así la comprensión completa.
Implicaciones para la Norma y la Práctica
Estos hallazgos apuntan al papel central que juegan las creencias de los docentes en la implementación
de una reforma curricular, e implican que una reforma curricular tendría más probabilidades de éxito
cuando las creencias de los docentes se consideran como parte de su proceso de implementación. Esto
significa que las políticas educativas deben mirar más allá de la mera naturaleza técnica de los
contenidos y métodos de enseñanza; se necesitan intervenciones más esféricas también, para favorecer
cambios en las reglas oficiales que converjan gradualmente con lo que los docentes creen que es bueno.
Las acciones recomendadas incluyen:
● Desarrollar espacios de diálogo que permitan a los docentes enfrentar sus creencias y
estructurarlas en torno a la evidencia y la práctica.
● Superar los límites del concepto y el contexto uniendo el cambio conceptual con la resiliencia
práctica como programas de desarrollo profesional.
● Mecanismos de evaluación y supervisión: Revisión de políticas de evaluación y supervisión en
relación con las metodologías recomendadas.
● Individualizar intervenciones en diferentes niveles educativos y contextos socioculturales,
respetando el hecho de que las creencias no funcionan de la misma manera en preescolar en
comparación con la educación secundaria o superior.
Limitaciones del Estudio
Como con todas las revisiones sistemáticas, las conclusiones aquí extraídas están influenciadas por los
estudios elegibles que incluimos. Casi todos son de América Latina o Europa; por lo tanto, los resultados
no permiten generalización. Además, la naturaleza transversal de muchos estudios limita la inferencia
sobre la causalidad en estas relaciones.
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CONCLUSIONES
La evidencia apoya la noción de las creencias pedagógicas como un elemento crucial en la
implementación del currículo, aunque no de manera determinista: su influencia depende de los
contextos, recursos y estructuras de gobernanza de una institución. Como tal, es tanto deseable como
necesario considerar las creencias de los docentes como parte del conjunto de componentes maleables
que impulsan las políticas educativas.
En resumen:
● Las creencias de los docentes funcionan como un filtro interpretativo para influir en la
implementación de un currículo.
● Sin embargo, la coherencia entre las creencias y el currículo oficial conduce a una
implementación más fiel, así como a la sostenibilidad de las prácticas.
● El contexto educativo, sociocultural y político modula hasta dónde llega ese impacto.
● Los procesos de desarrollo profesional continuo bien diseñados y contextualizados pueden
transformar creencias.
● Introducir tecnologías educativas realmente necesita un trabajo fino basado en la pedagogía, lo
que es conocimiento o creencias, no solo capacitación técnica.
En última instancia, para avanzar hacia una mejor implementación del currículo, necesitamos
investigaciones que reflejen la diversidad de contextos en los que se necesitan hallazgos de
investigación, permitan que todos los actores educativos tengan voz e intenten desentrañar cómo los
enfoques hacia las creencias podrían evolucionar y entrelazarse con la práctica docente a lo largo del
tiempo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alonso, X., & Martínez, Y. (2019). Racionalidades, creencias y prácticas pedagógicas en la
implementación del currículo escolar. Educación, 25(1), 99–106.
Avalos, B. (2011). Professional development in teaching: Critical review. Journal of Education for
Teaching, 37(3), 277–289.
Borg, S. (2003). Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language
teachers think, know, believe, and do. Language Teaching, 36(2), 81–109.
CONCLUSIONES
La evidencia apoya la noción de las creencias pedagógicas como un elemento crucial en la
implementación del currículo, aunque no de manera determinista: su influencia depende de los
contextos, recursos y estructuras de gobernanza de una institución. Como tal, es tanto deseable como
necesario considerar las creencias de los docentes como parte del conjunto de componentes maleables
que impulsan las políticas educativas.
En resumen:
● Las creencias de los docentes funcionan como un filtro interpretativo para influir en la
implementación de un currículo.
● Sin embargo, la coherencia entre las creencias y el currículo oficial conduce a una
implementación más fiel, así como a la sostenibilidad de las prácticas.
● El contexto educativo, sociocultural y político modula hasta dónde llega ese impacto.
● Los procesos de desarrollo profesional continuo bien diseñados y contextualizados pueden
transformar creencias.
● Introducir tecnologías educativas realmente necesita un trabajo fino basado en la pedagogía, lo
que es conocimiento o creencias, no solo capacitación técnica.
En última instancia, para avanzar hacia una mejor implementación del currículo, necesitamos
investigaciones que reflejen la diversidad de contextos en los que se necesitan hallazgos de
investigación, permitan que todos los actores educativos tengan voz e intenten desentrañar cómo los
enfoques hacia las creencias podrían evolucionar y entrelazarse con la práctica docente a lo largo del
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