pág. 4364
EDUCACIÓN EMOCIONAL Y SU INFLUENCIA EN
LA CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES INCLUSIVOS
EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIÓN BÁSICA.
EMOTIONAL EDUCATION AND ITS INFLUENCE ON THE
CONSTRUCTION OF INCLUSIVE ENVIRONMENTS IN SECOND
GRADE STUDENTS OF BASIC EDUCATION.
Karen Estefania Solis Pintado
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
María Paula Jaime Murillo
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
Leonidas Fidel Castelo Barreno
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador
pág. 4365
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22551
Educación Emocional y su Influencia en la Construcción de Ambientes
Inclusivos en Estudiantes de Segundo Grado de Educación Básica.
Karen Estefania Solis Pintado1
ksolisp5@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-8265-9931
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
María Paula Jaime Murillo
mjaimem@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-6365-3987
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Leonidas Fidel Castelo Barreno
lcastelob@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0731-8109
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
RESUMEN
La educación emocional constituye un elemento fundamental para el desarrollo integral del estudiante
y para la construcción de ambientes educativos inclusivos, especialmente en los primeros años de la
Educación Básica. El presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre la educación
emocional y los ambientes inclusivos en estudiantes de segundo grado de Educación Básica, desde la
percepción de docentes y representantes legales, con el propósito de fortalecer la convivencia y el
bienestar socioemocional en el aula. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un
diseño no experimental, transversal y de tipo descriptivo-correlacional. La muestra estuvo conformada
por 103 representantes legales y 5 docentes, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, aplicada a través de un cuestionario
con escala tipo Likert, validado mediante juicio de expertos. Los resultados evidencian una valoración
mayoritariamente positiva de la educación emocional y de los ambientes inclusivos, concentrándose las
respuestas en las categorías “casi siempre” y “siempre”. Asimismo, se constató que el desarrollo de
competencias socioemocionales, como la conciencia emocional, la regulación emocional y las
habilidades sociales, se asocia con un clima escolar caracterizado por el respeto, la participación y la
seguridad en el aula. De este modo, la educación emocional influye de manera significativa en la
construcción de ambientes inclusivos, destacándose la importancia del trabajo conjunto entre la escuela
y la familia, así como la necesidad de fortalecer la formación docente en este ámbito para consolidar
prácticas inclusivas sostenibles.
Palabras claves: educación emocional, ambientes inclusivos, competencias socioemocionales,
educación básica, inclusión educativa
1
Autor principal
Correspondencia: ksolisp5@unemi.edu.ec
pág. 4366
Emotional Education and its Influence on the Construction of Inclusive
Environments in Second Grade Students of Basic Education.
ABSTRACT
Emotional education is a fundamental component of students’ integral development and the construction
of inclusive educational environments, especially in the early years of Basic Education. The aim of this
article is to analyze the relationship between emotional education and inclusive environments in second-
grade Basic Education students, from the perspective of teachers and parents, in order to strengthen
coexistence and socioemotional well-being in the classroom. The research was conducted under a
quantitative approach, with a non-experimental, cross-sectional, and descriptive-correlational design.
The sample consisted of 103 parents and 5 teachers, selected through non-probabilistic convenience
sampling. Data were collected using a survey administered through a Likert-scale questionnaire,
validated by expert judgment. The results show a predominantly positive assessment of emotional
education and inclusive environments, with responses concentrated in the “almost always” and “always”
categories. Furthermore, it was found that the development of socioemotional competencies—such as
emotional awareness, emotional regulation, and social skills—is associated with a school climate
characterized by respect, participation, and safety in the classroom. Thus, emotional education
significantly influences the construction of inclusive environments, highlighting the importance of
collaborative work between school and family, as well as the need to strengthen teacher training in this
area to consolidate sustainable inclusive practices.
Keywords: emotional education, inclusive environments, socio-emotional skills, basic education,
educational inclusion
Artículo recibido 10 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 16 enero 2026
pág. 4367
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidado como un principio fundamental del sistema educativo
ecuatoriano, al promover el acceso equitativo al aprendizaje, el respeto a la diversidad y la participación
activa de todos los estudiantes. Este enfoque se encuentra respaldado por el marco normativo nacional,
particularmente la Constitución de la República del Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI) y los lineamientos del Ministerio de Educación orientados a la atención a la diversidad y a las
Necesidades Educativas Específicas (NEE). En este contexto, la construcción de ambientes inclusivos
no se limita a la implementación de adecuaciones curriculares o apoyos especializados, sino que requiere
el fortalecimiento de competencias socioemocionales que favorezcan una convivencia armónica,
empática y respetuosa dentro del aula.
En los últimos años, la educación emocional ha adquirido una relevancia creciente en los procesos
formativos, al reconocerse que el aprendizaje escolar no se sustenta exclusivamente en el desarrollo de
habilidades cognitivas, sino también en la capacidad del estudiantado para reconocer, expresar y regular
sus emociones, así como para establecer relaciones interpersonales positivas. En los grados iniciales de
la Educación Básica, particularmente en segundo grado, estas competencias resultan esenciales para la
prevención de conductas de rechazo, discriminación y exclusión, contribuyendo a la aceptación de la
diversidad y al fortalecimiento del clima escolar.
En la Unidad Educativa Particular Bilingüe Ecomundo, los estudiantes de segundo grado comparten
espacios de aprendizaje con compañeros que presentan NEE; sin embargo, se evidencian dificultades
relacionadas con la gestión emocional, la resolución pacífica de conflictos y la interacción social
respetuosa. Estas situaciones revelan limitaciones en el desarrollo de la educación emocional, las cuales
inciden directamente en la convivencia escolar, la participación activa y la consolidación de ambientes
verdaderamente inclusivos dentro del aula.
A pesar de los avances normativos impulsados por el Estado ecuatoriano y de los esfuerzos pedagógicos
orientados a la inclusión, persisten prácticas educativas centradas predominantemente en el rendimiento
académico y el cumplimiento de contenidos curriculares, relegando en ocasiones la dimensión
socioemocional del aprendizaje. Esta realidad puede generar escenarios en los que estudiantes con
dificultades emocionales, conductuales o de aprendizaje se encuentren en situación de vulnerabilidad
pág. 4368
frente a procesos de exclusión, etiquetamiento o bajo rendimiento académico, evidenciando la necesidad
de fortalecer la educación emocional como eje transversal del quehacer educativo.
En este sentido, el presente artículo tiene como objetivo analizar la relación entre la educación emocional
y la construcción de ambientes inclusivos en estudiantes de segundo grado de Educación Básica, desde
la percepción de docentes y representantes legales, con la finalidad de aportar evidencia científica que
contribuya al fortalecimiento de la convivencia escolar, el bienestar socioemocional y el desarrollo de
una educación verdaderamente inclusiva en el contexto educativo ecuatoriano.
Marco teórico
Educación emocional y competencias socioemocionales en la infancia
La educación emocional, también denominada aprendizaje socioemocional (Social and Emotional
Learning, SEL), se define como un proceso educativo sistemático orientado al desarrollo de
competencias que permiten a los estudiantes reconocer, comprender y regular sus emociones, establecer
relaciones interpersonales positivas y tomar decisiones responsables. Bisquerra Alzina y Chao
Rebolledo (2021) señalan que este enfoque integra dimensiones cognitivas, emocionales y sociales,
reconociendo que el aprendizaje escolar trasciende la mera adquisición de contenidos académicos.
La evidencia empírica reciente demuestra que el desarrollo de competencias socioemocionales se asocia
de manera significativa con el bienestar infantil, la adaptación escolar y la mejora del clima de aula
(Mondi et al., 2021). En esta misma línea, Cipriano et al. (2024) destacan que los programas universales
de educación socioemocional contribuyen al desarrollo integral del alumnado, especialmente cuando se
implementan de forma sistemática y contextualizada.
Diversos estudios realizados en educación primaria evidencian que la aplicación de programas de
educación emocional favorece la autorregulación emocional, la empatía y las habilidades sociales, al
tiempo que reduce conductas disruptivas y fortalece la convivencia escolar (Miller-Graff et al., 2024).
Estos resultados confirman la relevancia de la educación emocional como un componente esencial del
proceso educativo en contextos diversos.
Durante los primeros años de la educación básica, el desarrollo emocional adquiere especial relevancia,
dado que en esta etapa se consolidan procesos fundamentales como la formación de la identidad, la
autoestima y la capacidad de interacción social. Investigaciones desarrolladas en contextos
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latinoamericanos indican que los estudiantes que fortalecen habilidades socioemocionales desde edades
tempranas presentan mayores niveles de autocontrol, cooperación y tolerancia frente a la diversidad
(Peña, 2021; Cano et al., 2025).
Asimismo, la empatía y la inteligencia emocional han sido identificadas como factores protectores frente
al acoso escolar. Meta-análisis recientes confirman una relación negativa significativa entre inteligencia
emocional y victimización por bullying, lo que posiciona a la educación emocional como una estrategia
preventiva clave en el ámbito educativo (Deng et al., 2021; Zhang & Chen, 2023).
En síntesis, la educación emocional en la infancia constituye un pilar fundamental del desarrollo integral
del estudiante, al potenciar competencias que favorecen el bienestar, la convivencia y la aceptación de
la diversidad. Su incorporación temprana y sistemática en el currículo resulta esencial para la prevención
de conductas excluyentes y la construcción de relaciones interpersonales positivas en el contexto
escolar.
Construcción de ambientes inclusivos desde un enfoque pedagógico diversificado
La inclusión educativa se concibe como un proceso orientado a garantizar la presencia, participación y
aprendizaje de todos los estudiantes, mediante la eliminación de barreras que limitan su acceso y
permanencia en el sistema educativo (Poikola et al., 2024). Este enfoque implica una transformación
profunda de las prácticas pedagógicas, la cultura escolar y la organización institucional para responder
a la diversidad de características, capacidades y necesidades del alumnado.
La literatura especializada destaca que la construcción de ambientes inclusivos depende en gran medida
de la calidad del clima escolar y de las interacciones sociales que se generan en el aula. Welsh et al.
(2024) sostienen que un clima escolar positivo influye directamente en la percepción de seguridad,
equidad y apoyo, elementos esenciales para promover el sentido de pertenencia y la participación activa
del estudiantado.
Uno de los enfoques pedagógicos más reconocidos para la atención a la diversidad es el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual propone una planificación flexible del currículo a través
de múltiples formas de compromiso, representación y acción/expresión. Revisiones sistemáticas
evidencian que la implementación del DUA favorece la accesibilidad curricular y la participación del
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alumnado; no obstante, su efectividad depende de la formación docente y del acompañamiento
institucional sostenido (Almeqdad et al., 2023; Ewe & Galvin, 2023).
Asimismo, las actitudes y creencias del profesorado desempeñan un rol determinante en la construcción
de ambientes inclusivos. Estudios recientes indican que las percepciones docentes sobre la diversidad
influyen significativamente en la implementación de prácticas pedagógicas inclusivas, pudiendo actuar
como facilitadores o barreras para el aprendizaje de estudiantes con NEE (Lindner et al., 2023;
Prisiazhniuk et al., 2024).
Desde esta perspectiva, la construcción de ambientes inclusivos requiere un enfoque pedagógico
diversificado que articule prácticas flexibles, actitudes docentes favorables y un clima escolar positivo.
La inclusión efectiva no depende únicamente de recursos o adaptaciones individuales, sino de una
cultura educativa que valore la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje colectivo.
Educación emocional como factor para la construcción de ambientes inclusivos
La relación entre educación emocional e inclusión educativa se sustenta en la premisa de que la
construcción de ambientes inclusivos requiere una convivencia escolar basada en el respeto, la empatía
y la autorregulación emocional. En aulas caracterizadas por la diversidad, el desarrollo de competencias
socioemocionales contribuye a mejorar las interacciones sociales, reducir conflictos y favorecer la
aceptación de las diferencias individuales (Quílez-Robres et al., 2023).
Estudios empíricos recientes evidencian que la implementación de programas de educación emocional
se asocia con mejoras significativas en el clima del aula y en las actitudes del alumnado hacia
compañeros con discapacidad. Fu et al. (2022) señalan que la empatía actúa como un factor mediador
entre el clima inclusivo y las actitudes positivas hacia la diversidad, fortaleciendo la cohesión social
dentro del aula.
Asimismo, la educación emocional contribuye a la prevención de la violencia escolar y al
fortalecimiento de la convivencia, aspectos esenciales para garantizar la participación activa de todos
los estudiantes en el proceso educativo. Programas universales de aprendizaje socioemocional han
demostrado efectos positivos en la reducción de conductas agresivas y en la mejora de las relaciones
interpersonales cuando se implementan de manera contextualizada y sostenida (Baker-Henningham et
al., 2021; Silke et al., 2024).
pág. 4371
En el contexto ecuatoriano, estudios recientes evidencian que las competencias socioemocionales
contempladas en el currículo priorizado no siempre se desarrollan de forma sistemática; sin embargo,
cuando se abordan de manera intencional, contribuyen significativamente al fortalecimiento del clima
escolar y a la construcción de ambientes educativos más inclusivos (Castelo Barreno et al., 2024).
Estas evidencias permiten comprender que la educación emocional se configura como un factor
mediador clave en la construcción de ambientes inclusivos, al potenciar competencias individuales,
mejorar las dinámicas relacionales del aula y favorecer un clima escolar positivo, especialmente en los
primeros años de la educación básica.
METODOLOGÍA
Diseño de investigación
El presente estudio adoptó un enfoque cuantitativo, de diseño no experimental y transversal, con método
de encuesta, orientado al análisis de la relación entre la educación emocional y la construcción de
ambientes inclusivos en el contexto escolar. Este enfoque se fundamenta en la recopilación y el análisis
de datos numéricos, lo que permite medir las variables de estudio y establecer relaciones estadísticas
entre ellas de manera objetiva y sistemática (Faneite, 2023).
El estudio fue de tipo descriptivo-correlacional, ya que se propuso, por una parte, describir las
características de la educación emocional y de los ambientes inclusivos presentes en el contexto
educativo analizado, y por otra, examinar la relación existente entre ambas variables, sin pretender
establecer vínculos de causalidad. De acuerdo con Ramos-Galarza (2020), este tipo de diseño permite
identificar asociaciones significativas entre dos o más variables observadas en su contexto natural.
El carácter no experimental del estudio se justifica en tanto las variables no fueron manipuladas
deliberadamente, sino observadas tal como se presentan en la realidad educativa. Asimismo, el diseño
transversal implicó la recolección de la información en un único momento temporal, lo que permitió
describir el estado de las variables y analizar su relación en la población estudiada (Hernández et al.,
2022).
La investigación consideró dos variables principales. La variable independiente fue la educación
emocional, entendida como el desarrollo de habilidades relacionadas con el reconocimiento, la
regulación y la expresión adecuada de las emociones. La variable dependiente correspondió a los
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ambientes inclusivos, concebidos como el conjunto de condiciones escolares que promueven la
participación, el respeto, la convivencia y la atención a la diversidad dentro del aula.
Muestra y participantes
La unidad de análisis estuvo conformada por estudiantes de segundo grado de Educación Básica, con
una edad promedio de 7 años, así como por docentes y representantes legales, quienes aportaron
información relevante a través de la aplicación del instrumento de medición.
La población estuvo integrada por un total de 145 participantes, de los cuales 140 correspondieron a
representantes legales y 5 a docentes de segundo grado de Educación Básica de la Unidad Educativa
Particular Bilingüe Ecomundo.
La muestra fue de tipo no probabilística por conveniencia, seleccionada en función de la accesibilidad
y la participación voluntaria de los sujetos, y calculada mediante la fórmula estadística para poblaciones
finitas. Estuvo conformada por 103 representantes legales y la totalidad de los 5 docentes de segundo
grado. Los informantes clave fueron los docentes y los representantes legales, debido a su contacto
directo y permanente con los estudiantes, así como a su rol fundamental en el desarrollo de la educación
emocional y en la construcción de ambientes inclusivos.
Tabla 1 Características sociodemográficas de los participantes
Grupo
Variable
Categoría
Porcentaje
(%)
Docentes (n = 5)
Nivel de Estudios
Universidad
100,0
Escuela
0,0
Colegio
0,0
Ninguno
0,0
Representantes Legales
(n = 103)
Edad
18 a 22 años
1,9
23 a 27 años
6,8
28 a 32 años
12,6
33 a 37 años
17,5
38 a 42 años
26,2
43 años en adelante
35,0
Sexo
Masculino
45,6
Femenino
54,4
Zona de Residencia
Urbana
100,0
Rural
0,0
Nivel de Estudios
Escuela
1,0
Colegio
18,4
Universidad
80,6
Ninguno
0,0
Nota. Los porcentajes fueron calculados en función del tamaño de cada grupo de participantes.
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Procedimiento y Consideraciones Éticas
La técnica utilizada para la recolección de la información fue la encuesta. Como instrumento se empleó
un cuestionario estructurado con escala tipo Likert, diseñado para medir las percepciones de los
participantes sobre la educación emocional y su relación con la construcción de ambientes inclusivos en
estudiantes de segundo grado de Educación Básica.
El cuestionario estuvo conformado por ítems cerrados con opciones de respuesta ordinales, lo que
permitió cuantificar las opiniones de los participantes de forma objetiva y sistemática, facilitando el
posterior análisis estadístico de los datos.
Una vez finalizada la recolección de información, se llevó a cabo un proceso de depuración para asegurar
la calidad de los datos. Se excluyeron las respuestas incompletas, inconsistentes o que evidenciaron
patrones no representativos, como valores idénticos en todos los ítems o tiempos de respuesta
atípicamente bajos conforme a las recomendaciones metodológicas establecidas por Hair et al. (2019).
En el ámbito ético, se observaron las pautas sugeridas por Winter & Gundur (2017), priorizando el
respeto y el cuidado hacia los participantes. A todos los estudiantes se les informó previamente sobre
los aspectos relacionados con la confidencialidad, el anonimato y el uso exclusivo de los datos con fines
académicos. La participación fue voluntaria, mediada por un consentimiento informado digital.
Adicionalmente, se ofreció una introducción clara sobre los objetivos del estudio y una explicación
general del contenido evaluado, con el fin de garantizar una participación consciente e informada.
Análisis Estadístico
Para examinar la calidad psicométrica del instrumento y evaluar la relación entre las variables del
estudio, se realizaron análisis estadísticos en concordancia con recomendaciones metodológicas para
validación de escalas y modelos de ecuaciones estructurales (Hair et al., 2019; Muñiz & Fonseca-
Pedrero, 2019). En primer lugar, se revisó la depuración de la base de datos, verificando valores
faltantes, patrones inconsistentes y respuestas atípicas. Posteriormente, se desarrolló un análisis
descriptivo de los ítems y dimensiones (frecuencias, porcentajes, media y desviación estándar) y se
evaluaron las propiedades de medición del cuestionario. Finalmente, se estimó un modelo de PLS-SEM
para analizar la relación entre educación emocional y ambientes inclusivos.
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Modelo PLS-SEM
Se utilizó el enfoque de Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-SEM) por su utilidad
para analizar relaciones entre constructos latentes medidos mediante ítems tipo Likert y por su robustez
en contextos aplicados con modelos predictivos y muestras de tamaño moderado (Hair et al., 2019). El
análisis se ejecutó en dos etapas: la evaluación del modelo de medición (fiabilidad y validez) y la
evaluación del modelo estructural (prueba de hipótesis y capacidad explicativa).
Consistencia interna.
La fiabilidad interna del instrumento se evaluó mediante el alfa de Cronbach para cada dimensión
(Cronbach, 1951). Adicionalmente, se estimó la fiabilidad compuesta (Composite Reliability, CR) para
valorar la consistencia del conjunto de ítems respecto al constructo subyacente (Bacon et al., 1995). Se
consideraron adecuados valores ≥ 0,70 (Nunnally & Bernstein, 1994).
Validez convergente.
La validez convergente se examinó mediante el Average Variance Extracted (AVE), considerando
valores ≥ 0,50 como evidencia de que el constructo explica una proporción suficiente de la varianza de
sus indicadores (Hair et al., 2019).
Validez discriminante.
La validez discriminante se verificó mediante el criterio de Fornell-Larcker (la raíz cuadrada del AVE
debe superar las correlaciones entre constructos) y mediante el índice HTMT, considerando aceptables
valores menores a los puntos de corte recomendados en la literatura (Hair et al., 2019).
Evaluación del modelo estructural
Antes de estimar las relaciones entre constructos, se evaluó la colinealidad mediante el VIF, a fin de
asegurar que no existan problemas que distorsionen la estimación de los coeficientes de ruta. La
significancia de las relaciones hipotetizadas se contrastó mediante bootstrapping con remuestreo,
reportando los coeficientes estandarizados (β), los valores t y la significación estadística (Hair et al.,
2019).
Asimismo, se reportó la capacidad explicativa del modelo a través del coeficiente de determinación (R²)
de la variable endógena (ambientes inclusivos) y el tamaño del efecto f², para interpretar el aporte de la
pág. 4375
educación emocional sobre la explicación del modelo. Complementariamente, se consideró la relevancia
predictiva (Q²) cuando corresponda.
Hipótesis del estudio
Como el estudio es descriptivo-correlacional (sin causalidad experimental), plantea las hipótesis en
términos de relación/efecto predictivo dentro del modelo PLS-SEM:
Hipótesis general
• H0 (nula): La educación emocional no se relaciona significativamente con los ambientes
inclusivos en el contexto escolar.
• H1 (alternativa): La educación emocional se relaciona positiva y significativamente con
los ambientes inclusivos en el contexto escolar.
Hipótesis del modelo estructural (PLS-SEM)
• H1: La educación emocional predice de forma positiva los ambientes inclusivos (EE →
AI), de modo que, a mayor educación emocional, mayores niveles de ambientes inclusivos
percibidos.
Análisis de resultados
La Figura 1 presenta el modelo de ecuaciones estructurales propuesto, el cual integra los constructos de
segundo orden Educación Emocional y Ambientes Inclusivos, junto con sus respectivos constructos de
primer orden e indicadores observados. El modelo evidencia una estructura jerárquica clara, donde la
Educación Emocional se refleja a través de la Conciencia Emocional, la Regulación Emocional y las
Habilidades Socioemocionales, mientras que los Ambientes Inclusivos se manifiestan mediante el
Respeto y Aceptación, la Participación y Cooperación, y el Clima y Seguridad en el Aula.
Las cargas factoriales estandarizadas observadas en el modelo son superiores a los valores mínimos
recomendados, lo que confirma una adecuada relación entre los constructos latentes y sus dimensiones
subyacentes. Asimismo, la relación estructural entre Educación Emocional y Ambientes Inclusivos
muestra un coeficiente positivo y elevado, lo que sugiere que mayores niveles de educación emocional
se asocian con entornos educativos más inclusivos.
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Figure 1.- Modelo de ecuaciones estructurales (SEM)
Nota. Ilustra las relaciones entre la Educación Emocional y los Ambientes Inclusivos, junto con sus respectivos constructos
latentes de primer orden e indicadores observados. Fuente: elaboración propia a partir de datos obtenidos en encuesta.
Tabla 2 Codificación de ítems, categorías y dimensiones en el modelo estructural
Dimensión
Abreviatura
Categoría
Abreviatura
Ítems
Asociados
Preguntas
en Encuesta
Educación
Emocional
EE
Conciencia Emocional
CE
I1, I2,
I3, I4
Preguntas 1
a 12
Regulación Emocional
RE
I5, I6,
I7, I8
Habilidades
Socioemocionales
HS
I9, I10, I11,
I12
Ambientes
Inclusivos
AI
Respeto y Aceptación
RA
I13, I14, I15
Preguntas 13
a 20
Participación y
Cooperación
PC
I16, I17, I18
Clima y Seguridad en
el Aula
CSA
I19, I20
Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos en encuesta
Los resultados de fiabilidad y validez convergente se presentan en la Tabla 3. El alfa de Cronbach y la
fiabilidad compuesta (CR) de ambos constructos superan el umbral recomendado de 0.70, lo que
evidencia una adecuada consistencia interna. En particular, la Educación Emocional presenta valores
elevados de fiabilidad, mientras que Ambientes Inclusivos muestra niveles satisfactorios y aceptables
para estudios en ciencias sociales.
pág. 4377
Adicionalmente, los valores de varianza media extraída (AVE) son superiores a 0.50 en ambos
constructos, lo que confirma la validez convergente del modelo. Estos resultados indican que los
constructos explican una proporción sustancial de la varianza de sus indicadores, respaldando la calidad
del modelo de medición.
Tabla 3 Indicadores de fiabilidad y validez convergente
Constructo
Alfa de
Cronbach
Fiabilidad Compuesta
(CR)
Varianza Media Extraída
(AVE)
Educación
Emocional
0.889
0.932
0.82
Ambientes
Inclusivos
0.734
0.847
0.649
Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos en encuesta
La validez discriminante se evaluó mediante el criterio de Fornell–Larcker, comparando la raíz cuadrada
de la AVE con las correlaciones entre constructos. Como se observa en la matriz de correlaciones,
presentada en la tabla 4, la raíz cuadrada de la AVE de cada constructo es superior a las correlaciones
cruzadas, lo que confirma que los constructos son empíricamente distintos entre sí.
Este resultado sugiere que, aunque Educación Emocional y Ambientes Inclusivos están
conceptualmente relacionados, cada uno captura dimensiones diferenciadas del fenómeno estudiado,
fortaleciendo la validez del modelo estructural propuesto.
Tabla 4 Matriz de correlaciones entre constructos y raíz cuadrada de AVE (diagonal)
AI
EE
Ambientes Inclusivos
0.905
Educación Emocional
0.721
0.805
Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos en encuesta
El análisis del efecto directo, presentado en la tabla 5, revela que la Educación Emocional ejerce un
impacto positivo y estadísticamente significativo sobre los Ambientes Inclusivos (β = 0.721, p < 0.001).
Este resultado indica que un mayor desarrollo de competencias emocionales en el contexto educativo se
asocia con una percepción más favorable de inclusión, respeto, participación y seguridad en el aula.
La magnitud del coeficiente sugiere un efecto sustantivo, lo que refuerza la relevancia teórica del modelo
y respalda la hipótesis planteada en el estudio.
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Tabla 5 Efecto Directo entre Educación Emocional y Ambientes Inclusivos
Relación
Muestra
original (O)
Media
(M)
Desviación
Estándar
t
p
valor
Educación Emocional→
Ambientes Inclusivos
0.721
0.723
0.063
11.425
0.000
Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos en encuesta
El poder explicativo del modelo se evaluó mediante el coeficiente de determinación (R²), detallado en
la tabla 6. Los resultados muestran que la Educación Emocional explica aproximadamente el 51.9% de
la varianza de los Ambientes Inclusivos, lo que representa un nivel moderado a sustancial de explicación
según los criterios establecidos en la literatura PLS-SEM.
El valor de R² ajustado confirma la estabilidad del modelo, mientras que el tamaño del efecto (f²) indica
que la Educación Emocional desempeña un rol relevante en la explicación del constructo dependiente.
Tabla 6 Coeficiente de Determinación R², R² ajustado y f²
Constructo Dependiente
R²
R² ajustado
f² Educación Emocional
Ambientes Inclusivos
0.519
0.515
1.081
Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos en encuesta
La relevancia predictiva del modelo fue evaluada mediante el procedimiento de blindfolding,
observables en la tabla 7. Los valores de Q² de redundancia del constructo obtenidos para Ambientes
Inclusivos y sus dimensiones son claramente superiores a cero, lo que confirma que el modelo posee
capacidad predictiva.
En particular, los valores de Q² indican una relevancia predictiva moderada a alta, lo que sugiere que el
modelo no solo explica relaciones estructurales, sino que también presenta un desempeño adecuado en
la predicción de datos omitidos.
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Tabla 7 Análisis Predictivo mediante Blindfolding (Q²)
Constructo
SSO
SSE
Q² (=1−SSE/SSO)
AI
309
180.773
0.415
EE
309
309
CE
103
103
CSA
103
61.41
0.404
HS
103
103
PC
103
53.187
0.484
RA
103
66.176
0.358
RE
103
103
Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos en encuesta
La evaluación de la precisión predictiva mediante PLS-Predict, presentada en la tabla 8, muestra valores
de RMSE y MAE consistentes entre los constructos analizados. Asimismo, los valores positivos de
Q²_predict confirman que el modelo supera el criterio de referencia y presenta una capacidad predictiva
adecuada a nivel de constructo.
Estos resultados refuerzan la robustez del modelo desde una perspectiva predictiva, complementando
los hallazgos obtenidos a partir del análisis explicativo tradicional.
Tabla 8 Precisión Predictiva (PLS Predict)
Constructo
RMSE
MAE
MAPE
Q²_predict
AI
0.721
0.551
0.502
RA
0.816
0.655
133.581
0.346
CSA
0.785
0.594
92.512
0.393
PC
0.729
0.555
125.947
0.477
Fuente: Elaboración propia a partir de datos obtenidos en encuesta
En conjunto, los resultados evidencian que la Educación Emocional constituye un factor clave en la
construcción de Ambientes Inclusivos, no solo desde una perspectiva explicativa, sino también
predictiva, aportando evidencia empírica relevante para el diseño de intervenciones educativas
orientadas al bienestar emocional y la inclusión.
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DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos confirman que la educación emocional se relaciona de manera positiva,
significativa y sustantiva con la construcción de ambientes inclusivos en estudiantes de segundo grado
de Educación Básica. Esta evidencia empírica se alinea con el marco teórico contemporáneo que concibe
el aprendizaje socioemocional como un componente central para la convivencia escolar, el bienestar y
la inclusión educativa (Bisquerra & Chao Rebolledo, 2021; CASEL, 2023).
El coeficiente estructural obtenido (β = 0.721, p < 0.001) indica un efecto elevado de la educación
emocional sobre los ambientes inclusivos, lo que sugiere que el fortalecimiento de competencias como
la conciencia emocional, la regulación emocional y las habilidades socioemocionales contribuye
significativamente a la percepción de respeto, participación, cooperación y seguridad en el aula. Este
hallazgo es consistente con estudios previos que han demostrado que la educación emocional mejora el
clima escolar y reduce conductas de exclusión y conflicto, especialmente en contextos educativos
caracterizados por la diversidad (Fu et al., 2022; Deng et al., 2021; Zhang & Chen, 2023).
Desde una perspectiva explicativa, el valor de R² (0.519) indica que la educación emocional explica más
de la mitad de la varianza de los ambientes inclusivos, lo que representa un nivel moderado-alto de
explicación según los criterios establecidos en la literatura PLS-SEM (Hair et al., 2019). Este resultado
refuerza la idea de que la inclusión educativa no depende exclusivamente de adaptaciones curriculares
o recursos especializados, sino de procesos relacionales y emocionales que configuran el clima del aula,
tal como lo señalan Welsh et al. (2024) y Poikola et al. (2024).
En relación con la validez del modelo, los altos valores de fiabilidad compuesta y AVE confirman la
solidez psicométrica del instrumento utilizado, mientras que la validez discriminante evidencia que,
aunque educación emocional y ambientes inclusivos están estrechamente vinculados, constituyen
constructos conceptualmente diferenciados. Este resultado coincide con investigaciones previas que
destacan la necesidad de abordar ambas dimensiones de manera integrada, pero no indistinta, en el
diseño de políticas y prácticas educativas inclusivas (OECD, 2023; UNESCO, 2021).
Desde una perspectiva predictiva, los valores positivos y elevados de Q² obtenidos mediante
blindfolding y PLS-Predict indican que el modelo no solo describe adecuadamente la relación entre las
variables, sino que también posee capacidad predictiva, lo cual resulta especialmente relevante para
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estudios aplicados en educación. Estos hallazgos respaldan el uso de modelos PLS-SEM en contextos
escolares con muestras moderadas, donde el interés se centra tanto en la explicación como en la
predicción de fenómenos educativos complejos (Hair et al., 2019).
En coherencia con la literatura internacional, los resultados refuerzan la importancia de implementar
programas sistemáticos de educación emocional desde los primeros años de escolaridad. Meta-análisis
recientes han demostrado que las intervenciones socioemocionales tempranas tienen efectos sostenidos
en la convivencia escolar, la empatía y la aceptación de la diversidad, especialmente cuando involucran
a docentes y familias (Cipriano et al., 2024; Domitrovich et al., 2022; Miller-Graff et al., 2024).
En el contexto ecuatoriano, los hallazgos adquieren particular relevancia, ya que evidencian que, aunque
la educación emocional está contemplada en el currículo priorizado, su implementación efectiva
continúa representando un desafío. Estudios recientes señalan que la formación docente y el trabajo
conjunto con las familias constituyen factores clave para traducir los lineamientos curriculares en
prácticas inclusivas sostenibles (Castelo Barreno et al., 2024; Gómez & Martínez, 2024). En este
sentido, los resultados del presente estudio aportan evidencia empírica local que respalda la necesidad
de fortalecer la educación emocional como eje transversal del quehacer educativo.
CONCLUSIONES
Los resultados del presente estudio permiten concluir que la educación emocional constituye un factor
determinante en la construcción de ambientes inclusivos en estudiantes de segundo grado de Educación
Básica. La relación positiva y significativa identificada entre ambas variables confirma que el desarrollo
de competencias socioemocionales favorece la convivencia escolar, el respeto a la diversidad y la
percepción de seguridad y participación en el aula.
Desde el punto de vista metodológico, el modelo PLS-SEM estimado presentó adecuados niveles de
fiabilidad, validez convergente y discriminante, así como una capacidad explicativa y predictiva
moderada-alta, lo que respalda la solidez de los resultados obtenidos. Estos hallazgos confirman la
pertinencia del uso de modelos de ecuaciones estructurales con enfoque predictivo en investigaciones
educativas aplicadas.
En términos prácticos, los resultados sugieren que las instituciones educativas deben priorizar la
educación emocional como un componente transversal del currículo, especialmente en los primeros años
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de escolaridad, donde se sientan las bases del desarrollo socioemocional. Asimismo, se destaca la
importancia de fortalecer la formación docente en competencias emocionales y de promover una
colaboración activa entre escuela y familia para consolidar ambientes inclusivos sostenibles.
No obstante, el estudio presenta algunas limitaciones, como el uso de un muestreo no probabilístico y
el carácter transversal del diseño, lo que impide establecer relaciones causales. Futuras investigaciones
podrían ampliar la muestra, incorporar diseños longitudinales y considerar la percepción directa del
estudiantado, con el fin de profundizar en la comprensión del impacto de la educación emocional en la
inclusión educativa.
En conclusión, la educación emocional emerge no solo como un complemento del aprendizaje
académico, sino como un pilar fundamental para la construcción de escuelas inclusivas, capaces de
responder a la diversidad y de promover el bienestar integral de los estudiantes desde las primeras etapas
de su trayectoria educativa.
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