CONCEPCIONES SOBRE LECTURA EN
DOCUMENTOS COLOMBIANOS PÚBLICOS
ORIENTADORES EN LENGUAJE: ANÁLISIS
EN PERSPECTIVA BERNSTEINIANA
CONCEPTIONS OF READING IN COLOMBIAN PUBLIC
LANGUAGE-ORIENTING DOCUMENTS: ANALYSIS IN
BERNSTEIN'S PERSPECTIVE
Gemma Etilia Rojas González
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
pág. 4450
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.22556
Concepciones sobre Lectura en Documentos Colombianos Públicos
Orientadores en Lenguaje: Análisis en Perspectiva Bernsteiniana
Gemma Etilia Rojas González
1
gemmar89@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-7771-8018
Universidad Nacional de Colombia
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Bogotá, Colombia
RESUMEN
El presente artículo presenta una reflexión a partir de la revisión conceptual sobre lenguaje en dos
documentos de política pública para la educación colombiana, estos son, Lineamientos curriculares en
lengua castellana (1998) y Estándares básicos de competencias del lenguaje (2006). Dicha revisión
permitió analizar y contrastar las diferentes modalidades de recontextualización respecto a la lectura
desde el Campo de Reproducción Oficial o discurso legítimo (Bernstein 1998) en el marco de la
investigación doctoral en curso titulada Formación en lectura plena un camino desde las trayectorias
hipotéticas de aprendizaje en lectura (THAL). La metodología incluye una breve revisión de las
posturas teóricas sobre lectura y su aprendizaje, la interpretación de los conceptos que circulan en el
ámbito académico a través de planeaciones de lengua castellana de un colegio público de Bogotá y los
significados que dan algunos docentes de lenguaje frente a la pregunta ¿Qué es leer hoy? Este enfoque
analítico evidencia la cercanía del discurso legítimo (Lineamientos) de otros como los Estándares
básicos y la comprensión de profesores sobre cómo se recontextualizan y articulan el enfoque teórico,
político y el empírico sobre lectura. Los resultados muestran la necesidad de resignificar la lectura en
la escuela y se concluye que las concepciones teóricas sobre ésta varían en los documentos públicos y
lo que hacen los docentes cuando enseñan el acto lector, frente a la escaso conocimiennto de los
procesos cognitivos e interactivos, así como las dimensiones que se deben tener en cuenta para aportar
a la formación de lectores.
Palabras clave: recontextualización, lineamientos, lenguaje, trayectorias, aprendizaje
1
Autor principal
Correspondencia: gemmar89@hotmail.com
pág. 4451
Conceptions of Reading in Colombian public Language-Orienting
Documents: Analysis in Bernstein's Perspective
ABSTRACT
This article presents a reflection based on a conceptual review of language in two Colombian public
policy documents for education: the Spanish Language Curriculum Guidelines (1998) and the Basic
Language Competency Standards (2006). This review allowed for the analysis and comparison of
different recontextualization approaches to reading from the perspective of the Official Reproduction
Field or legitimate discourse (Bernstein 1998), within the framework of ongoing doctoral research
entitled "Full Reading Training: A Path from Hypothetical Learning Trajectories in Reading (THAL)."
The methodology includes a brief review of theoretical positions on reading and its acquisition, an
interpretation of concepts circulating in academia through Spanish language lesson plans from a public
school in Bogotá, and the meanings that some language teachers attribute to the question, "What is
reading today?" This analytical approach highlights the close relationship between the legitimate
discourse (Guidelines) and other documents such as the Basic Standards, as well as teachers'
understanding of how the theoretical, political, and empirical approaches to reading are recontextualized
and articulated. The results demonstrate the need to redefine reading in schools and conclude that
theoretical conceptions of reading vary between public documents and teachers' actual practices when
teaching reading, given the limited knowledge of cognitive and interactive processes, as well as the
dimensions that must be considered to contribute to the development of readers.
Key words: recontextualization, guidelines, language, trajectories, learning
Artículo recibido 17 diciembre 2025
Aceptado para publicación: 25 enero 2026
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INTRODUCCIÓN
La cualificación de la lectura ha sido el interés de ministerios de educación de los diferentes países, a
través de diversos caminos que proponen expertos, instituciones especializadas y políticas públicas en
los lineamientos curriculares y planes de lectura. Sin embargo, los resultados evidencian una baja
comprensión en este proceso en las diferentes evaluaciones internas y externas que ponen en la cuerda
floja, tanto los esfuerzos de diferentes académicos, así como los aportes desde diferentes instituciones
y ponen en entre dicho la forma en la enseñanza y el aprendizaje en lectura.
En Colombia, los planes de lectura orientados desde el Ministerio de Educación Nacional (MEN) han
tenido diferentes nombres que apuntan a objetivos y estrategias que redundan en la cualificación de la
lectura, así el Plan Nacional del Lectura y Bibliotecas del 2003-2010 se denominó “Leer libera”.
Posteriormente, el Plan de 2010-2018 involucró el proceso de escritura y se tituló “Leer es mi cuento”.
Para este último, el objetivo se centró en “fomentar el desarrollo de las competencias comunicativas
mediante el mejoramiento de los niveles de lectura y escritura (comportamiento lector, comprensión
lectora y producción textual) de estudiantes de educación preescolar, básica y media, a través del
fortalecimiento de la escuela como espacio fundamental para la formación de lectores y escritores, y
del papel de las familias en estas competencias” (MEN 2016)
Entre los años 2019 y 2022 se creó la Política Nacional de Lectura, Escritura, Oralidad y Bibliotecas
Escolares proyectado a 2030, con el fin de fortalecer y consolidar la formación de sujetos activos -
críticos y creativos- en sus prácticas lectoras, orales y escriturales a lo largo de la vida; lo anterior, deja
ver el interés del Ministerio de Educación Nacional por fomentar la lectura, sin embargo, es imperioso
revisar los cambios o recontextualización de la concepción teórica y política sobre lectura y la
comprensión de los docentes al respecto.
Lenguaje, lectura y aprendizaje de la lectura: un camino teórico de Reproducción Oficial
Si el propósito de esta reflexión es analizar la recontextualización sobre la lectura, parece imperioso
revisar, grosso modo, diferentes concepciones sobre la competencia lectora en diferentes momentos.
Cabe resaltar que el interés de diferentes investigadores sobre lo que ocurre en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectura en el aula tiene su auge a mediados del siglo XX.
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Ahora bien, la lengua es concebida por Ferdinand de Saussure (1906) como un sistema de signos
lingüísticos. En la escuela, el sistema de signos lingüísticos da vida a los usos diversos del lenguaje y
dan paso a orientaciones de enseñanza y aprendizaje de la lectura de acuerdo con esos principios
pragmáticos. Así, la perspectiva sistémica de la lengua ha orientado una didáctica estructural de la
lectura que ha sido consecuente con la denominada enseñanza tradicional de dicho proceso que se
impuso, al menos teóricamente hasta 1960 (Jaimes 1994) pero existen evidencias de que en las aulas
siguen manteniendo cierta vigencia (García y Rojas 2015).
Según María Eugenia Dubois (1987) en la concepción tradicional lo relevante es la decodificación
adecuada de los signos lingüísticos, así como la entonación de acuerdo con los signos de puntuación,
aspectos que definieron la lectura como un conjunto de habilidades enmarcada en una postura,
igualmente tradicional, de la enseñanza y el aprendizaje. Cabe aclarar que esto es necesario para la
comprensión lectora pero no es lo esencial. Dubois hace referencia a una segunda concepción de lectura
como un proceso interactivo, es decir, el papel del lenguaje es el medio para establecer relaciones con
el texto. El lenguaje concebido como una posibilidad de participación activa del sujeto, en este caso el
sujeto lector. Este paradigma está alimentado por estudios y posiciones de corte psicológico,
sociológico y cultural.
A manera de reflexión Dubois (1995) menciona la experiencia de un grupo de docentes universitarios
preocupados por los bajos niveles de comprensión lectora con los que ingresaban los estudiantes a la
universidad. Para este grupo de docentes la concepción sobre lectura consistía en recibir lo que el texto
ofrecía. Sin embargo, al leer los aportes del psicolingüista, Frank Smith (1983,1997) sobre la posibilidad
de construir, de recibir y dar al texto, comprendieron la importancia de los conocimientos previos o
como lo denomina Smith, la Teoría de mundo. Esto hace de la lectura un proceso interactivo, ya que,
frente a un conjunto de signos organizados de manera significativa, los lectores complementan el
proceso, es decir, lo significativo no está solo en los signos, ni en la información visual que ofrece el
texto, sino es complementado con lo que el lector tiene para ofrecer, es decir la información no visual.
Con esta postura se ingresa al segundo paradigma, es decir, la lingüística del lenguaje que aborda la
experiencia del sujeto lector, dicho de otro modo, una postura subjetivista que enmarca un enfoque
comunicativo y sociocultural de la lectura.
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Dubois (1995) toma el aporte de Louise Rosenblatt (1978) y su postura sobre la lectura como
transacción, a propósito de entender cómo funciona un organismo vivo, el lector y el texto se
transforman por sí mismos en un evento total; metáfora contraria a la postura tradicional científica o
positivista que consideraba una máquina cuyas partes actúan unas sobre otras, no así el ser humano. En
cada lectura hay un lector particular que crea una transacción, es decir, un evento con marcas propias.
El acto lector es un evento que produce un encuentro entre un ser humano que se hace sujeto lector y le
da significación al texto en un tiempo y contexto particular, esto es la lectura como transacción. El
significado del texto que da el sujeto lector en la transacción o lectura es el producto de la selección o
mezcla de otras marcas como sentimientos, relaciones simbólicas y/o semióticas, entre otras.
Ahora bien, el concepto de aprendizaje humano (también existe el aprendizaje animal) fue concebido
como una instrucción desde tiempos antiguos. Es claro que este concepto ha sufrido varios cambios a
lo largo de la historia, pero siempre con un común denominador: el lenguaje, es decir, el aprendizaje,
generalmente, involucra un sistema simbólico.
Sin embargo, Dale H. Schunk (2012) afirma que “aprender implica construir y modificar nuestro
conocimiento, así como nuestras habilidades, estrategias, creencias, actitudes y conductas”, es decir,
que el aprendizaje no solo concierne aspectos intelectivos como el conocimiento que se construye, sino
que involucra el desarrollo de habilidades y estrategias, que también son dinámicas, para modificar y
adoptar las creencias que transforman las conductas y actitudes, dejando de lado las dimensiones
afectiva e interactiva en la experiencia de aprendizaje de los seres humanos. Desde este punto de vista,
todo aprendizaje es constructivo e implica cierta actividad cognoscitiva y procesual porque se
involucran procesos de distintos órdenes como percepción, atención, interés memoria, experiencia.
Teniendo en cuenta la propuesta teórica de Schunk (2012) sobre el aprendizaje, en el campo de la
educación, volvemos la mirada sobre el aprendizaje de la lectura. En el caso de los lineamientos
curriculares, se insiste en que el marco de referencia sobre las concepciones de lenguaje, comunicación
y significación busca complementar el enfoque semántico-comunicativo por lo que “La razón de ser de
esta reorientación es de índole teórico, en el sentido de recoger recientes conceptualizaciones e
investigaciones en el campo de la semiótica, la lingüística del texto, la pragmática y los trabajos sobre
cognición (…) la concepción de lenguaje que aquí se plantea tiene una orientación hacia la construcción
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de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar…” (46) en el campo del
lenguaje, por lo tanto, en la lectura cuya pedagogía se orientó hacia los “usos sociales del lenguaje y los
discursos en situaciones reales de comunicación” (46), aspecto crucial al momento de consolidar el rol
del lector en su plenitud, la lectura y su aprendizaje.
Sin embargo, en nuestro contexto, el trabajo sobre las habilidades comunicativas tomó una orientación
muy instrumental, perdiendo de vista las dimensiones socio-culturales y éticas, e incluso políticas de
las mismas. Insistimos que no estamos abogando por una postura en la que el aspecto técnico, e incluso
el instrumental, pierdan importancia; al contrario, buscamos que se les encuentre su verdadero sentido
y se imbriquen en las dimensiones emocionales, sociales, culturales, éticas y estéticas como un
momento laberintico, en tanto que puede seguir varios caminos, algunos sin llegar a la comprensión,
pero que un lector pleno podría resolver durante la lectura, en palabras de Carlos Lomas (1996)
Entre otras cosas porque entender lo que se lee es hoy algo más que interpretar adecuadamente
el contenido de los textos impresos en un libro de texto. Es también no extraviarse en las
intrincadas sendas y en los falsos atajos de Internet o en la ilusión especular y en los espejismos
analógicos que construyen las imágenes televisivas y publicitarias.
Un aspecto que se debe tener en cuenta es que, al preguntarse por los aprendizajes de la lectura de los
estudiantes, la respuesta, en términos de Schunk (2012) es que solo se puede apreciar dicho aprendizaje
de manera inferida desde los desempeños en resultados, en este caso sobre pruebas internas y externas.
Es por lo anterior que se hace necesario revisar los resultados en la comprensión de lectura en las
pruebas, como la PISA y la prueba SABER, en palabras de Schunk “No observamos el aprendizaje de
manera directa, sino a través de sus productos o resultados. El aprendizaje se evalúa con base en lo que
la gente dice, escribe y realiza” (4). En este sentido, se evidencian bajos resultados en las pruebas de
comprensión lectora por lo que es crucial puntualizar lo que se privilegia en el aprendizaje de la lectura
para comprender la idoneidad didáctica en la lectura y su aprendizaje.
METODOLOGÍA
Para el análisis de la concepción sobre el acto lector y su aprendizaje, es entonces, relevante revisar los
enfoques en la enseñanza de la lectura que permitan, por una parte comprender los procesos (percepción
de información del mundo) y subprocesos cognitivos; por otra, su enseñanza y por lo tanto, su
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aprendizaje desde la experiencia, como lo menciona Jorge Larrosa, “la experiencia que nos forma y nos
transforma (…) así el sujeto lector es el sujeto de la experiencia” (18) de tal manera que el aprendizaje
del acto lector transciende en su inmediatez y se convierte en un aprendizaje
2
para la vida, esto es,
aprender a leer para la vida.
Es claro que existen diversos enfoques y posturas teóricas, así como diversas entradas para el
aprendizaje de la lectura y por consiguiente las prácticas lectoras son diversas. Asimismo, el lector va
conquistando diversos atributos que permitan la comprensión de los procesos, subprocesos y
dimensiones que involucren también las afectivas y pedagógico-didácticas del profesorado orientadas
a la formación de lectura plena y, por consiguiente, de sujetos lectores plenos. Sin embargo, es necesario
resignificar los conceptos tejidos alrededor de la lectura. Por lo anterior, se revisan dos documentos de
política pública en Colombia, como se mencionó anteriormente, Los Lineamientos Curriculares en
Lenguaje (en adelante LCL) y los Estándares Básicos en Competencias (en adelante EBC)
Los caminos conceptuales sobre lectura en los Lineamientos Curriculares de lenguaje
Un acercamiento a la comprensión de los fundamentos curriculares que han orientado la enseñanza de
la lectura en la escuela es la revisión del abordaje que se hace desde las políticas públicas, así como la
concepción sobre lectura en dichos documentos; esto con dos intenciones; la primera, revisar el
discurso legítimo (el primer documento corresponde a los lineamientos curriculares), que en palabras
de Basil Bernstein (1988) es el oficial
3
. Según Bernstein, la relación pedagógica que resulta de la
puesta en escena de la teoría en el aula corresponde a una “relación básica de la reproducción o
transformación cultural” y sucede en la escuela. La segunda intención, es allanar el camino para
resignificar la lectura y presentar las diversas formas de leer en la actualidad, así como los desafíos que
requieren los docentes en la escuela para el aprendizaje del proceso lector.
El documento titulado Lineamientos Curriculares de Lenguaje fue creado en 1998 y concreta la
disciplina llamada en la Ley General de educación, Lengua Castellana, en términos de pedagogía de la
2
Según Schunk (2012), los criterios del aprendizaje son: cambio de actitud, perdurabilidad en el tiempo y se logra con la
experiencia.
3
Bernstein Basil (1998). El término oficial o primario para este autor es el discurso generador de otros que lo subyacen, puede
ser que el discurso resultante tenga algunos cambios, este proceso es llamado por el autor “recontextualización”, es decir, la
forma en que cambia el concepto de un discurso primario de producción a otro. En esta investigación solo se pretende revisar
la entrada política del concepto sobre lectura, el aprendizaje de la lectura y el acto lector en los documentos públicos
mencionados, es decir, Lineamientos
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lengua materna y la literatura. Son diversos los aportes disciplinares que convergen en este documento,
entre otros se pueden mencionar, planteamientos desarrollados en Colombia sobre el currículo, la
lingüística textual, la semiótica, la pragmática, la sociología del lenguaje. Asimismo, “se tomaron como
referencia tanto las conceptualizaciones como los resultados de las evaluaciones desarrolladas por el
Sistema Nacional de Evaluación de la Educación SNE en el campo del lenguaje”. (Lineamientos
curriculares, P. 4)
El documento está organizado en cinco capítulos que para el presente análisis se harán pesquisas en el
primero, pero se revisarán, de manera sucinta, los capítulos 3 y 4:
• A manera de diagnóstico: Lenguaje, literatura y educación.
• Reflexiones sobre la relación currículo-Proyecto Educativo Institucional.
• Concepción de lenguaje.
• Ejes desde los cuales pensar propuestas curriculares.
• Modelos de evaluación en lenguaje.
Vale decir que el primer capítulo fue escrito por Fabio Jurado Valencia (1998) quien trae a colación
palabras de cuatro autores que enmarcan el diagnóstico de Lenguaje, literatura y educación. Estos
autores hacen referencias a la lectura y son resaltadas por Jurado. Del primer autor, Alfonso Reyes,
escritor mexicano, Jurado destaca la definición según la cual saber leer es el principio esencial para
conseguir, de manera procesual, el desprendimiento de la figura del maestro; es decir que, según Reyes,
leer no sólo se hace en la escuela como una tarea, sino que leer se hace para la vida.
En el segundo ensayo del escritor mexicano, Juan José Arreola, Jurado rescata la importancia que da
Arreola al aprendizaje de la lectura, ya que, ha permitido disminuir el nivel de alfabetización, “En el
caso de personas de condición humilde cada vez más capaces de leer, nos entristecemos de ver lo que
leen”. (Lineamientos 1998, 10)
En el tercer ensayo, Jurado comenta la posición del escritor argentino Ernesto Sábato, en el sentido que
no es “posible la recepción literaria si no hay procesos de interpretación, es decir, si no hay lectura de
las obras mismas. El problema no es tanto de la cantidad de libros que los muchachos tendrían que leer
–lo peor que le puede ocurrir a alguien es tener que leer por obligación, o mecanizar listados de autores
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y obras–sino de la posibilidad de vivenciar el asombro, en el reconocimiento de lo que somos, con la
lectura crítica de unas cuantas obras”. (Lineamientos 1998, 11)
Jurado señala la convergencia entre Sábato y Arreola quienes afirman que a lo largo del bachillerato se
deberían leer-bien leídas y discutidas en grupo- diez obras que serían suficientes para la formación de
un lector que posteriormente buscará por sí mismo las obras que responden a sus intereses. Cuando
hacen referencia a “bien leídas” es la suscitación del posicionamiento crítico y argumentado. Es
entonces la lectura un acto que permite asumir una postura crítica que permite citar autores que
convergen en la posición y defensa de cada lector. Finalmente, Jurado reconoce la postura de Ortega y
Gasset frente a la lectura como lo que permite desentrañar los sentidos y permite cotejar con otras
posturas.
En el tercer capítulo aparece la concepción de lenguaje desarrollada en cuatro ejes: i) lenguaje,
significación y comunicación, ii) hacia la significación, iii) leer, escribir, hablar y escuchar y iv)
desarrollo de competencias. En el primer eje se menciona un enfoque del lenguaje, el semántico-
comunicativo; propuesto en los años ochenta, retomado por el Ministerio de Educación Nacional a
propósito de la Renovación Curricular, de tal manera que este documento busca ir más allá del enfoque
mencionado con el fin de tener en cuenta nuevas conceptualizaciones surgidas en otras disciplinas como
la semiótica, la lingüística del texto y otras de corte cognitivo.
Así las cosas, la concepción de lenguaje recibe un aporte desde la significación, en tanto que, son los
sujetos los que desarrollan el proceso de significación y no desde el significado desde la teoría semántica
o lingüística. Esto amplia el enfoque semántico comunicativo porque la construcción de significado
desde los sujetos contempla diferentes formas de simbolizar, así como diversos códigos en diferentes y
complejos momentos tanto históricos como sociales y culturales constituidos en y a través del lenguaje.
Este eje refiere la importancia de reorientar el lenguaje hacia la significación para ir de forma paralela
a la evaluación en lenguaje que, para ese momento, hacia el Servicio Nacional de Pruebas, ICFES. En
este orden de ideas, los Lineamientos también plantean pasar de la competencia lingüística (Chomsky
1960) a la comunicativa (Hymes 1972), así como, desarrollar en las habilidades comunicativas: hablar,
leer, escuchar y escribir desde una dimensión socio-cultural, contraria a la instrumental que había
dominado.
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Dentro de este capítulo continuamos con el eje iii) leer, escribir, hablar, escuchar. En este eje hacen
referencia a las habilidades comunicativas, nominalización contraria a lo que posteriormente se
reconoce como el acto de leer
En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de
leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales,
intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado,
de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un
modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en
la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología
y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. (Lineamientos 1998, 27)
La postura anterior desplaza, tanto la tradición lingüística de la lectura como un acto de mera
decodificación, como las teorías psicológicas que conciben la lectura como la comprensión del
significado del texto a partir del reconocimiento y manejo del código. Sin embargo, posteriormente, en
el mismo eje se amplía el concepto de lectura como un acto que se entiende como “un proceso
significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda
del significado y que en última instancia configura al sujeto lector”. (Lineamientos 1998, 27)
Dentro de este marco, se tiene en cuenta las habilidades en el camino de la significación y de la
competencia, entendida esta como “las capacidades con que un sujeto cuenta para” dentro de esta
competencia significativa se proponen unas competencias para construir propuestas curriculares y que
abarcan las cuatro habilidades comunicativas, para nuestra intención sólo se tienen en cuenta las que
refieren a la lectura:
Competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los enunciados
(nivel micro) y a los textos (nivel macro). Esta competencia está asociada, también, con el aspecto
estructural del discurso, jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, por ejemplo; y con
la posibilidad de reconocer y seleccionar según las prioridades e intencionalidades discursivas,
diferentes tipos de textos.
Competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de
manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación.
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Competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de
la comunicación. Aspectos como el reconocimiento de intencionalidades y variables del contexto como
el componente ideológico y político que está detrás de los enunciados hacen parte de esta competencia,
el reconocimiento de variaciones dialectales, registros diversos o, en términos de Bernstein, códigos
socio-lingüísticos, presentes en los actos comunicativos son también elementos de esta competencia.
Competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de significación y
comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son construidos en el ámbito de la
cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y familiar.
Competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos de lectura y
escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del
conocimiento directo de un número significativo de éstas.
Por otra parte, el documento propone cinco ejes en los que se podrían pensar propuestas curriculares,
solo tenemos en cuenta los que hacen referencia a la lectura y sólo hasta este punto daremos cuenta en
la recontextualización con los Estándares básicos: ii) procesos de interpretación y producción de textos
de significación. En este eje hay un apartado titulado conceptualización del proceso lector; en el que se
define la lectura como “un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el
texto, el contexto y el lector”. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz
de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de
los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión”. (Lineamientos 1998, 47)
Es entonces necesario tener en cuenta la revisión anterior que permitirá discutir sobre la
recontextualización del lenguaje y el acto lector en el segundo documento de política pública oficial en
Colombia, los Estándares básicos de Competencia y cotejar con el conocimiento y experiencia
profesional y lo que finalmente se hace en el aula.
Recontextualización sobre lectura en los Estándares básicos de competencias del lenguaje
Ya hemos revisado las concepciones sobre lectura en los lineamientos curriculares, ahora es necesario
revisar la recontextualización en el documento de los estándares básicos de competencia del lenguaje
con el fin de identificar en esta comunicación pedagógica las variaciones o trasformaciones sobre
lectura.
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En este documento, el lenguaje es concebido como “una capacidad esencial del ser humano, la cual se
caracteriza por poseer un doble valor: uno, subjetivo, y otro, social, resultante de asumir al ser humano
desde una doble perspectiva: la individual y la social”. (Estándares 2006, 2). Es relevante señalar que
la subjetividad se rescata en los procesos de significación y comunicación evidentes en los lineamientos
curriculares.
En los estándares aparecen dos manifestaciones del lenguaje que no están especificas en los
lineamientos: lenguaje verbal y no verbal. Estas manifestaciones se concentran en la actividad
lingüística que le ayudan al ser humano a apropiarse del entorno e intervenirlo, recrearlo y transformarlo
de diversas maneras a través de diferentes sistemas simbólicos; nótese que este elemento se menciona
en los lineamientos y se convierte en un eje de aproximación a la competencia comunicativa.
Es significativa la transversalidad de la ética de la comunicación en los grupos de grado en que se
plantean los estándares con el fin de consolidar entre los interlocutores del aula y de la escuela,
propuestas didácticas en las que se formen a los estudiantes en sujetos críticos, constructores de su
conocimiento, participativos en el marco de una “cultura argumentativa” (Estándares, 12); aspecto que
no es ni transversal ni prima sobre otro nivel como la interpretación o la proposición.
La estructura de los estándares está dada por grupos de grado, así de 1 a 3; de 4 a 5; de 6 a 7; de 8 a 9 y
de 10 a 11. A diferencia de los lineamientos que son más amplios, los estándares se concretan en cinco
dimensiones: i) producción textual, ii) comprensión e interpretación textual, iii) literatura, iv) medios
de comunicación y otros sistemas simbólicos y v) ética de la comunicación. Con estas dimensiones se
hace alusión y se contemplan los ejes de los lineamientos excepto el de desarrollo del pensamiento en
tanto que este es transversal a la comunicación y a la significación.
En este orden de ideas los estándares están organizados por un factor o dimensión, por ejemplo,
producción textual; un enunciado identificador y unos procesos. Los estándares que se relacionan con
la lectura están manifestados en la segunda dimensión, es decir, comprensión e interpretación textual y
se expresan en la lectura de diversas tipologías textuales identificando la función social de cada uno de
ellos.
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Hay otro aspecto en este análisis de la recontextualización en los estándares y es que la lectura
relacionada con la comprensión (concepción manifestada en los lineamientos y en los estándares) sólo
se sugiere al finalizar el grado quinto de una manera mecánica y parece que olvidarán la importancia
del contexto en la lectura significativa, ya que, se limitan a la comprensión de oraciones, “Comprendo
los aspectos formales y conceptuales (en especial: características de las oraciones y formas de relación
entre ellas), al interior de cada texto leído”. (Estándares 2006, 17)
Por otra parte, los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje están organizados de manera
secuencial; en este punto se argumenta que los enunciados orientadores y los subprocesos se van
construyendo, así los de quinto involucran los de tercer grado; lo anterior con el fin de potenciar lo que
se ha propuesto en los lineamientos curriculares en términos de garantizar el desarrollo de las
competencias de lenguaje, en afinidad con los procesos de desarrollo biológico y psicológico del
estudiante; aspecto último que no se menciona en los lineamientos, aquí parece que estos criterios,
biológico y psicológico no son justificados conceptualmente.
Es válido señalar que la fundamentación teórica sobre lectura expuesta en los lineamientos curriculares
se recontextualizan en los estándares de una manera muy amplia y no dan cuenta de las características
de la lectura como un proceso de intercambio de roles o de transacción entre el lector, el texto y el
contexto. La lectura se relaciona con la comprensión, sin embargo, no existen criterios de comprensión
que se mencionan en los lineamientos. Por otro lado, no se tiene en cuenta la interpretación como
proceso relevante de la lectura y lo que esta conlleva a identificar las relaciones de poder implícitas en
los textos leídos y el desarrollo del posicionamiento crítico en los estudiantes de todos los grupos de
grado.
A manera de ejemplo citamos los siguientes enunciados identificadores y los subprocesos que se
mencionan en el eje que se relaciona con la lectura, esto es, comprensión e interpretación textual. Así
al terminar el tercer grado, el docente se orienta por el enunciado identificador “Comprendo textos que
tienen diferentes formatos y finalidades”, seguido del subproceso “Leo diferentes clases de textos:
manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc. Identifico el propósito comunicativo y la idea global
de un texto” (Estándares 2006, 32). Los otros subprocesos responden a criterios de habilidades de
pensamiento como el reconocimiento, la identificación y la discriminación visual.
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Posteriormente, aparece el enunciado identificador que orienta al docente en la consecución de los
subprocesos al finalizar grado quinto “Comprendo diversos tipos de texto, utilizando algunas estrategias
de búsqueda, organización y almacenamiento de la información” y los subprocesos “Leo diversos tipos
de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo. Comprendo los aspectos
formales y conceptuales (en especial: características de las oraciones y formas de relación entre ellas),
al interior de cada texto leído. Identifico la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos”.
(34)
Luego los enunciados y subprocesos de séptimo: “Comprendo e interpreto diversos tipos de texto, para
establecer sus relaciones internas y su clasificación en una tipología textual”. (36) y los subprocesos en
términos de reconocer las características de los diversos textos, proponer hipótesis de interpretación
para cada texto leído, identificar sus características formales, comparar el contenido, relacionar sus
formas y contenidos y cómo se influyen y establecer relaciones de semejanza y diferencia entre dichos
textos.
Asimismo, los enunciados para los grados noveno y undécimo, “Comprendo e interpreto textos,
teniendo en cuenta el funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación, el uso de estrategias
de lectura y el papel del interlocutor y del contexto” y “Comprendo e interpreto textos con actitud crítica
y capacidad argumentativa”. (40). Cabe resaltar que, al presentar la organización de los estándares
básicos por grupos de grados aparece una nota al pie que sugiere tener en cuenta que dicha propuesta
se puede alimentar de los intereses de los estudiantes, las características del contexto y la creatividad
del maestro; aspecto que deja a merced la justificación teórica de la pedagogía por proyectos que se
propone en los lineamientos curriculares.
Se precisa advertir que en este punto la recontextualización de los estándares básicos de competencias
no tiene en cuenta la amplia justificación conceptual, desde Alliende, 1982, planteada en los
lineamientos curriculares para lograr la comprensión; en su apartado menciona
Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora, también debe
considerarse, además de los anteriores, otros factores como los propósitos, el conocimiento
previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional y la competencia lingüística
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*Propósitos: Se refieren a la conciencia que posee el lector de lo que busca al enfrentarse
a un texto, es decir, el para qué de la lectura. Normalmente se lee con un fin, ya sea
informativo o recreativo; pero, cualquiera sea el propósito, éste condiciona la comprensión
(Lineamientos 1998, 48)
Posteriormente, en los lineamientos aparece un amplio camino conceptual, desde Smith (1982) y Lerner
(1985) sobre los conocimientos previos que, de antemano, posee cada lector, así los define
*Conocimiento previo: El grado de comprensión lectora está determinado por el
conocimiento previo; por ejemplo, a mayor conocimiento del tema que se está leyendo,
mayor comprensión del mismo o, en términos de Frank Smith (1982); a mayor información
no visual menor información visual y viceversa; es decir, mientras más conocimiento
previo posea el lector, menos se detiene en el texto pues la información no visual le permite
comprender con más facilidad su contenido.
Autores como Delia Lerner (1985, 10), el conocimiento previo del lector es un factor determinante en
el proceso de construcción del significado. Ese “conocimiento previo” está constituido no solamente
por lo que el sujeto sabe sobre el tema específico trabajado en el texto, sino también por su estructura
cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilación
de que dispone por su competencia lingüística en general y el conocimiento de la lengua en particular”.
(Lineamientos, 49)
La lectura en la comprensión docente y en las planeaciones
Desde el ámbito empírico se pueden apreciar desde dos fuentes de información.
La primera de ellas, hace referencia a significados de la lectura que dan algunos docentes de lenguaje
de educación básica, media y universitaria desde la pregunta ¿Qué es leer hoy?
La segunda fuente se hace a través de un análisis, grosso modo, de las planeaciones de sexto a undécimo
grado de un colegio distrital de Bogotá con el fin de discernir la comprensión de profesores sobre cómo
se articulan los enfoques teóricos, políticos y lo que se planea en la enseñanza de la lectura.
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D1GR: Leer hoy es ojear y hojear, es leer sin profundidad. Hoy la escuela se ve sumergida en una
cantidad de tareas operativas que dejan poco tiempo para hacer un ejercicio de lectura que comprometa
diversas estrategias que aporten a la comprensión del texto leído. Por otra parte, aunque existan los
planes de lectura, se proponen solo obras literarias, no digo que este mal, pero sí que hay otros textos
que vale la pena incluir, por ejemplo, las caricaturas o los grafitis.
D2EO: Leer hoy es estar sometido a mucha información sin hacer una real comprensión al detalle de
lo que se lee. Hoy los jóvenes y niños prefieren la inmediatez que la creación de mundos posibles. Hoy
importa más leer las social media, los influencer a través de videos que la lectura alfabética o lectura de
obras de arte.
M3ML: leer hoy…leer…de mi parte leer hoy es no solamente encontrarte ante un texto por escrito, es
decir un texto… de lectura que llamaríamos, si no existe una lectura más amplia. Se leen códigos
visuales y no visuales y digamos que, perdón, visuales, dentro de los visuales, elementos, vallas
publicitarias, leer una película, leer un cartel, entonces te encuentras hoy ante muchos elementos
visuales que hacen que le des una lectura a aquellos elementos y hagas una relación de lo que sabes, de
lo que interpretas y de lo que va más allá en un contexto. Entonces, digamos que para mí leer no
solamente, es hoy como decodificar aquello que encuentras por escrito sino va mucho más allá, es
mucho más amplio y sigue siendo una gran ventaja quien tiene la posibilidad de interpretar de analizar
y darle un sentido a aquello que encuentra a su alrededor, eso para mí sería leer hoy.
M4WS: Me parece bastante complejo. Yo creo que tiene que ver con varios aspectos. El primero es
que hoy se lee mucha información. Creo no importa tanto la parte estética, yo creo que, a pesar de que
todavía se valora la literatura y demás, yo creo que hoy la literatura no ocupa un plano en la lectura tan
importante como en otras épocas, es lo que considero, pues porque yo es lo que más privilegio, la lectura
literaria. Para mí lo más importante es de dónde yo tomaría la lectura en general; pero yo sé o considero
que no es hoy tan importante, entonces hoy se lee mucha información, por eso leer hoy es leer
información, manejar las TIC’S, manejar toda la parte de tecnología, los hipervínculos y demás. Y por
lo tanto tiene que ver un poco con la lectura como la parte académica que permite los aprendizajes. Pero
también habría que ver la lectura, digamos qué es leer hoy para, en sentido general, sí. Digamos en la
escuela propiamente o en la universidad ¿cierto? Estoy hablando en términos generales.
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Hoy se sigue privilegiando la lectura en todos los aspectos y se siguen proponiendo estrategias para
mejorarla, para aplicarla. Pero yo no soy como muy optimista en eso, creo que los resultados de los que
menciona constantemente De Zubiría, es cierto, no? o sea que la lectura no es efectiva hoy cuando se
trata de medir resultados, no? Entonces sigue quedando para aquellos que tenemos una concepción,
digámoslo un poco, que diríamos, pasada, antigua de lo que es la lectura que se basa en encontrar
sentido, que se basa en buscar el placer, en reconocer que es el medio para aprender realmente no
memorizar y no tener datos sino ir formando el pensamiento crítico, entonces pues no sé, eso así por
encimita diría por ahora, después quizá se pueda reflexionar un poco más profundo.
Como se puede observar a partir de estas respuestas los sentidos que emergen sobre la lectura son varios.
En el siguiente cuadro se organizan las respuestas en términos de conceptos, aciertos y críticas:
Tabla 1
Docentes
Concepto
Aciertos
Críticas
1GR
Leer es ojear y hojear.
Leer de manera superficial.
Hay planes de lectura.
Evidencia la necesidad de
leer textos no alfabéticos
Sin profundidad.
No hay tiempo para usar
estrategias de lectura.
Planes de lectura solo obras
literarias
2EO
Leer mucha información sin
comprensión real.
Leer textos alfabéticos.
Se leen obras de arte.
La lectura permitiría la
creación de mundos
posibles.
Niños y jóvenes prefieren
lo inmediato.
Estudiantes prefieren leer
social media e influencer
en videos.
Estudiantes rechazan
3ML
Leer no solo un texto.
Leer es algo más amplio.
Con la lectura se relaciona lo que sabe
el lector, lo que interpreta y lo que va
más allá en un contexto.
No solo es decodificar.
Se leen códigos visuales:
vallas publicitarias.
Se leen películas.
Se lee un cartel.
El lector que sabe
interpretar y analizar está
en ventaja.
El que no sabe interpretar y
analizar está en desventaja.
4WS
Es complejo definirla.
Involucra varios aspectos: hoy se lee
mucha información.
Leer información, manejar las TIC’S,
manejar toda la parte de tecnología,
los hipervínculos y demás.
Tiene que ver un poco con la lectura
como la parte académica que permite
los aprendizajes.
Hay una concepción antigua de lectura
que refiere a encontrar el sentido,
buscar el placer. Es el medio para
aprender, no memorizar.
Leer en forma amplía.
Privilegia la lectura
literaria.
Se privilegia la lectura en
todos los aspectos.
Leer en la escuela o la
universidad es proponer
estrategias para
mejorarla.
La lectura en la
concepción antigua ayuda
a formar el pensamiento
crítico.
Se ha abandonado el
aspecto estético de la
lectura, es decir, la
literatura.
Hoy la lectura no es
efectiva cuando se trata de
resultados.
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Los docentes convergen en que hoy se lee mucha información que ha desplazado el concepto antiguo
de que leer es comprender al darle sentido al texto con los conocimientos previos que posee el lector y
el contexto. Este concepto es crucial porque hace similitud con el enfoque transaccional de la lectura y
está explicito por lo necesario en los Estándares básicos (2006). Sin embargo, es necesario que se tenga
en cuenta lo que menciona el último docente sobre el placer de leer.
Otro aspecto importante que manifiestan los docentes en las definiciones sobre leer hoy es la diferencia
entre la lectura alfabética y la lectura de otros signos o formatos, por ejemplo, leer carteles, películas,
grafitis. Asimismo, manifiestan como que esta forma de concebir la lectura hace falta en los planes de
lectura. A los anteriores aspectos relevantes en la problemática de esta investigación se suma la
complejidad del concepto debido a la cantidad de información que circula en el contexto académico,
aspecto que limita el uso de estrategias que ayudan a la comprensión, sin embargo, parece suponer en
la última respuesta que la lectura literaria no necesitara de estrategias lectoras, solo de la formación del
docente en los cánones estéticos y literarios.
El siguiente cuadro corresponde a un zoom sobre una planeación de lengua castellana de grado sexto
para el primer periodo de un colegio distrital de Bogotá en el que se evidencia la relación de tres
conceptos: competencias, conceptos y desempeño.
Cuadro 1: Zoom Planeación de lengua castellana, primer periodo, grado sexto.
pág. 4468
Teniendo en cuenta esa relación se observa que en dicho colegio se opta por proponer el currículo en la
relación entre competencias, se mencionan siete tipos y están clasificadas en el orden del dominio de
las estructuras textuales, es decir, se privilegia la enseñanza de la lectura textual, por lo tanto, el
aprendizaje de la lectura es estructural o textual.
Asimismo, la competencia textual está considerada como un conocimiento acerca de las estructuras,
funciones y usos de los textos, dejando a un lado la comprensión de procesos y dimensiones que hacen
del acto lector una experiencia única para transitar el conocimiento, el afecto, el goce, el placer, la
estética, entre otros.
Por otra parte, en conversación con los docentes del área de humanidades, manifiestan que hay un
concepto transversal que es la comunicación. Sin embargo, es un concepto que queda suelto con relación
a las competencias y conceptos, ya que estos últimos están dados desde las estrategias lectoras.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los documentos de política pública sobre lenguaje y lectura se recontextualizan. El documento oficial
se presenta como una amalgama en la que pierde los límites la lectura y la literatura. Si bien es cierto
que la literatura ejerce un principio rector en la posición crítica de los sujetos lectores, actualmente el
acto lector tiene un abanico de posibilidades que el segundo documento, es decir, los estándares, ubica
en lenguaje verbal y no verbal.
En el momento en el que se reconoce el lenguaje verbal y no verbal se abre la posibilidad de la lectura
de diversos sistemas simbólicos que podrían evidenciar que el sujeto lector en formación será un lector
experto, sin embargo, cuando se mencionan los subprocesos que se deben alcanzar en los conjuntos de
grado de educación básica secundaria, se reducen a la lectura mecánica.
En los Estándares básicos aparece el siguiente enunciado como un subproceso del acto lector “Leo
diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y argumentativo” por lo que se
puede inferir que se hace un reconocimiento a las diversas tipologías textuales (la descripción es un
recurso textual, no una tipología) pero en la planeación que hacen los docentes para grado sexto, hacen
referencia al texto narrativo y descriptivo desde un enfoque mecánico sin tener en cuenta el subproceso
de la atención y la observación como subprocesos cognitivos necesarios para conjeturar que realmente
se lee de manera adecuada.
pág. 4469
Es evidente la brecha que existe entre los documentos de política pública sobre lenguaje y lectura versus
lo que se planea y las posiciones de los docentes en lo que para ellos es leer hoy. Aunque los docentes
afirman la diversidad de los textos parece que los diversos sistemas simbólicos no se tienen en cuenta
en las planeaciones.
Nótese que los docentes afirman que leer hoy es leer de diferentes maneras que no están contempladas
en los documentos de política pública ni en las planeaciones; se podría afirmar que es necesaria y
urgente la resignificación de la lectura que contemple los aportes teóricos encaminados a
direccionamientos contextuales, estéticos y emotivos sobre la lectura que permitan a los docentes
comprender profundamente los procesos, subprocesos y dimensiones que exige el acto lector y su
aprendizaje.
La discusión se plantea en términos de la necesidad de revisar y reflexionar sobre los aportes teóricos
sobre lectura y su aprendizaje y lo que realmente se hace en el aula con el conocimiento suficiente del
grupo de estudiantes involucrados en dicho proceso.
Evidentemente aún hace falta mucho por analizar desde la teoría de Bernstein en los Campos de
Reproducción oficial. La invitación queda abierta para seguir las pesquisas a partir de la lectura de los
contextos educativos y pedagógicos.
CONCLUSIÓN
La recontextualización sobre lectura evidente en los estándares básicos de lenguaje se deben analizar
con detenimiento porque las relaciones que se dan son de suma importancia para comprender la
comunicación pedagógica en el marco de la teoría de reproducción cultural sin perder de vista los ejes
de resistencia y reproducción que le permiten a Bernstein afirmar que no hay “un análisis fundamental
de la lógica interna” en el espacio escolar que permita al profesorado hablar el mismo lenguaje en las
prácticas pedagógicas sobre lectura.
Es relevante tener en cuenta que la dimensión afectiva no es explicita ni clara en los estándares básicos,
aspecto por el cual, las prácticas pedagógicas funcionan como lo afirma Bernstein como un transmisor
cultural, a su vez concebido como “Un dispositivo exclusivamente humano” para la producción y
reproducción de cultura, con una lógica interna enmarcada en tres reglas: jerarquía, secuencia-ritmo y
criterios; reglas cuya naturaleza opera como selectivas en la elección de contenidos sobre lectura; es
pág. 4470
decir, que los docentes se ocupan no sólo del cómo sino del qué contenidos son seleccionados en la
práctica pedagógica al momento de leer y por extensión los que alcanzarán la comprensión plena del
texto.
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