ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA
EVALUACIÓN SUMATIVA DE ESTUDIANTES
CON NEE ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD
EN EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA
CURRICULAR ADAPTATIONS IN THE SUMMATIVE
ASSESSMENT OF STUDENTS WITH SEN ASSOCIATED
WITH DISABILITIES IN DISTANCE HIGHER EDUCATION
Anthony Fabricio Cabrera Ludeña
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
Katherine del Cisne Ayala Camacho
Universidad Nacional de Loja, Ecuador
pág. 39
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.0.22876
Adaptaciones Curriculares en la Evaluación Sumativa de Estudiantes con
NEE Asociadas a la Discapacidad en Educación Superior a Distancia
Anthony Fabricio Cabrera Ludeña1
anthony.cabrera@unl.edu.com
https://orcid.org/0009-0003-8299-0430
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Katherine del Cisne Ayala Camacho
katherine.ayala@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0410-2771
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo analizar las adaptaciones curriculares implementadas en la
evaluación sumativa de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a la
discapacidad en la educación superior a distancia, con el fin de identificar su pertinencia, eficacia e
impacto en la inclusión educativa. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, de tipo
descriptivo, con diseño no experimental y corte transversal, en la Unidad de Educación a Distancia y
en Línea de la Universidad Nacional de Loja. La muestra estuvo conformada por docentes y gestores
académicos con experiencia en procesos evaluativos inclusivos. Para la recolección de información se
aplicaron cuestionarios semiestructurados y una revisión documental de evaluaciones sumativas
adaptadas, lo que permitió la triangulación de datos. Los resultados evidencian que las adaptaciones
curriculares, particularmente la flexibilización de tiempos, la diversificación de formatos y medios de
respuesta, la retroalimentación accesible y la evaluación asíncrona, contribuyen significativamente a
mejorar la comprensión de criterios, la participación, la continuidad académica y la autoeficacia
estudiantil. No obstante, se identifican debilidades en la aplicación sistemática del Diseño Universal
para el Aprendizaje, en la formalización técnica de los instrumentos evaluativos, en la documentación
de las adaptaciones y en el soporte institucional. Se concluye que, aunque las adaptaciones generan un
impacto positivo en la inclusión educativa, es necesario fortalecer la formación docente, los
lineamientos institucionales y la gestión evaluativa para garantizar procesos sumativos equitativos,
válidos y sostenibles en la educación superior a distancia.
Palabras clave: adaptaciones curriculares, inclusión, evaluación sumativa
1 Autor principal
Correspondencia: anthony.cabrera@unl.edu.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.0.22876
Adaptaciones Curriculares en la Evaluación Sumativa de Estudiantes con
NEE Asociadas a la Discapacidad en Educación Superior a Distancia
Anthony Fabricio Cabrera Ludeña1
anthony.cabrera@unl.edu.com
https://orcid.org/0009-0003-8299-0430
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
Katherine del Cisne Ayala Camacho
katherine.ayala@unl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0410-2771
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo analizar las adaptaciones curriculares implementadas en la
evaluación sumativa de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a la
discapacidad en la educación superior a distancia, con el fin de identificar su pertinencia, eficacia e
impacto en la inclusión educativa. La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, de tipo
descriptivo, con diseño no experimental y corte transversal, en la Unidad de Educación a Distancia y
en Línea de la Universidad Nacional de Loja. La muestra estuvo conformada por docentes y gestores
académicos con experiencia en procesos evaluativos inclusivos. Para la recolección de información se
aplicaron cuestionarios semiestructurados y una revisión documental de evaluaciones sumativas
adaptadas, lo que permitió la triangulación de datos. Los resultados evidencian que las adaptaciones
curriculares, particularmente la flexibilización de tiempos, la diversificación de formatos y medios de
respuesta, la retroalimentación accesible y la evaluación asíncrona, contribuyen significativamente a
mejorar la comprensión de criterios, la participación, la continuidad académica y la autoeficacia
estudiantil. No obstante, se identifican debilidades en la aplicación sistemática del Diseño Universal
para el Aprendizaje, en la formalización técnica de los instrumentos evaluativos, en la documentación
de las adaptaciones y en el soporte institucional. Se concluye que, aunque las adaptaciones generan un
impacto positivo en la inclusión educativa, es necesario fortalecer la formación docente, los
lineamientos institucionales y la gestión evaluativa para garantizar procesos sumativos equitativos,
válidos y sostenibles en la educación superior a distancia.
Palabras clave: adaptaciones curriculares, inclusión, evaluación sumativa
1 Autor principal
Correspondencia: anthony.cabrera@unl.edu.com
pág. 40
Curricular Adaptations in the Summative Assessment of Students with
SEN Associated with Disabilities in Distance Higher Education
ABSTRACT
The purpose of this study is to analyze the curricular adaptations implemented in the summative
assessment of students with special educational needs, associated with disabilities in distance higher
education, in order to identify their relevance, effectiveness, and impact on educational inclusion. The
research was conducted using a mixed, descriptive approach, with a non-experimental, cross-sectional
design, at the Distance and Online Education Unit of the National University of Loja. The sample
consisted of teachers and academic managers with experience in inclusive assessment processes. Semi-
structured questionnaires and a documentary review of adapted summative assessments were used to
collect information, allowing for data triangulation. The results show that curricular adaptations,
particularly the flexibilization of time, the diversification of formats and response methods, accessible
feedback, and asynchronous assessment, contribute significantly to improving students' understanding
of criteria, participation, academic continuity, and self-efficacy. However, weaknesses were identified
in the systematic application of Universal Design for Learning, in the technical formalization of
assessment instruments, in the documentation of adaptations, and in institutional support. It is concluded
that, although adaptations have a positive impact on educational inclusion, it is necessary to strengthen
teacher training, institutional guidelines, and assessment management to ensure equitable, valid, and
sustainable summative processes in distance higher education.
Keywords: curriculum adaptations, inclusion, summative assessment
Artículo recibido 15 enero 2026
Aceptado para publicación: 15 febrero 2026
Curricular Adaptations in the Summative Assessment of Students with
SEN Associated with Disabilities in Distance Higher Education
ABSTRACT
The purpose of this study is to analyze the curricular adaptations implemented in the summative
assessment of students with special educational needs, associated with disabilities in distance higher
education, in order to identify their relevance, effectiveness, and impact on educational inclusion. The
research was conducted using a mixed, descriptive approach, with a non-experimental, cross-sectional
design, at the Distance and Online Education Unit of the National University of Loja. The sample
consisted of teachers and academic managers with experience in inclusive assessment processes. Semi-
structured questionnaires and a documentary review of adapted summative assessments were used to
collect information, allowing for data triangulation. The results show that curricular adaptations,
particularly the flexibilization of time, the diversification of formats and response methods, accessible
feedback, and asynchronous assessment, contribute significantly to improving students' understanding
of criteria, participation, academic continuity, and self-efficacy. However, weaknesses were identified
in the systematic application of Universal Design for Learning, in the technical formalization of
assessment instruments, in the documentation of adaptations, and in institutional support. It is concluded
that, although adaptations have a positive impact on educational inclusion, it is necessary to strengthen
teacher training, institutional guidelines, and assessment management to ensure equitable, valid, and
sustainable summative processes in distance higher education.
Keywords: curriculum adaptations, inclusion, summative assessment
Artículo recibido 15 enero 2026
Aceptado para publicación: 15 febrero 2026
pág. 41
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa en la educación superior a distancia es un desafío actual y urgente que busca
garantizar el acceso equitativo y el éxito académico de estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) asociadas a discapacidades. Este estudio se fundamenta en un enfoque
socioconstructivista, inclusivo y tecnopedagógico, que reconoce la complejidad del aprendizaje y la
evaluación en contextos diversos.
Desde la perspectiva socioconstructivista, autores como Vygotsky, Bruner y Paulo Freire enfatizan la
mediación social, la interacción cultural y la evaluación crítica como elementos esenciales para un
aprendizaje significativo y emancipador. Asimismo, el enfoque inclusivo basado en el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) plantea la necesidad de flexibilizar el currículo, considerando la diversidad
del estudiantado y promoviendo la accesibilidad, la equidad y el desarrollo integral.
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) desempeñan un rol central en la mediación del
aprendizaje inclusivo en la educación a distancia, facilitando el acceso a recursos y la interacción entre
docentes y estudiantes con diferentes características y necesidades. Esta perspectiva socioeducativa y
tecnopedagógica permite potenciar prácticas evaluativas justas y flexibles que valoren tanto resultados
como procesos de aprendizaje.
En Ecuador, estudios recientes han evidenciado que la capacitación docente y la alineación curricular
son determinantes para el éxito académico y la inclusión real de estos estudiantes, quienes representan
el 13% de la población estudiantil en la Unidad de Educación a Distancia y en Línea de la Universidad
Nacional de Loja, de acuerdo con las estadísticas del Departamento de Bienestar Estudiantil.
El presente estudio se propone analizar las adaptaciones curriculares implementadas en la evaluación
sumativa de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad en la educación superior a distancia, con el
fin de identificar su pertinencia, eficacia e impacto en la inclusión educativa. Así, se contribuirá a
fortalecer prácticas pedagógicas inclusivas que aseguren procesos evaluativos válidos, justos y
coherentes con las necesidades individuales, promoviendo un sistema educativo más equitativo y
accesible.
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa en la educación superior a distancia es un desafío actual y urgente que busca
garantizar el acceso equitativo y el éxito académico de estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) asociadas a discapacidades. Este estudio se fundamenta en un enfoque
socioconstructivista, inclusivo y tecnopedagógico, que reconoce la complejidad del aprendizaje y la
evaluación en contextos diversos.
Desde la perspectiva socioconstructivista, autores como Vygotsky, Bruner y Paulo Freire enfatizan la
mediación social, la interacción cultural y la evaluación crítica como elementos esenciales para un
aprendizaje significativo y emancipador. Asimismo, el enfoque inclusivo basado en el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) plantea la necesidad de flexibilizar el currículo, considerando la diversidad
del estudiantado y promoviendo la accesibilidad, la equidad y el desarrollo integral.
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) desempeñan un rol central en la mediación del
aprendizaje inclusivo en la educación a distancia, facilitando el acceso a recursos y la interacción entre
docentes y estudiantes con diferentes características y necesidades. Esta perspectiva socioeducativa y
tecnopedagógica permite potenciar prácticas evaluativas justas y flexibles que valoren tanto resultados
como procesos de aprendizaje.
En Ecuador, estudios recientes han evidenciado que la capacitación docente y la alineación curricular
son determinantes para el éxito académico y la inclusión real de estos estudiantes, quienes representan
el 13% de la población estudiantil en la Unidad de Educación a Distancia y en Línea de la Universidad
Nacional de Loja, de acuerdo con las estadísticas del Departamento de Bienestar Estudiantil.
El presente estudio se propone analizar las adaptaciones curriculares implementadas en la evaluación
sumativa de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad en la educación superior a distancia, con el
fin de identificar su pertinencia, eficacia e impacto en la inclusión educativa. Así, se contribuirá a
fortalecer prácticas pedagógicas inclusivas que aseguren procesos evaluativos válidos, justos y
coherentes con las necesidades individuales, promoviendo un sistema educativo más equitativo y
accesible.
pág. 42
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, al integrar procedimientos cuantitativos y
cualitativos que permitieron describir y comprender la gestión y aplicación de las adaptaciones
curriculares en la evaluación sumativa en la educación superior a distancia y en línea. El componente
cuantitativo facilitó la medición de tendencias y frecuencias relacionadas con dichas adaptaciones,
mientras que el componente cualitativo posibilitó profundizar en las percepciones y experiencias de los
actores educativos involucrados.
El estudio corresponde a una investigación de tipo descriptivo, se orientó a caracterizar las prácticas
evaluativas inclusivas sin establecer relaciones causales entre variables. El diseño fue no experimental,
dado que las variables no fueron manipuladas deliberadamente, sino observadas tal como se presentan
en su contexto natural. Asimismo, la investigación adoptó un corte transversal, puesto que la
recolección de datos se realizó en un único momento temporal.
El contexto de la investigación fue la Universidad Nacional de Loja, específicamente la Unidad de
Educación a Distancia y en Línea (UEDL), ubicada en la Ciudad Universitaria “Guillermo Falconí
Espinoza”, en el cantón Loja, provincia de Loja, Ecuador. Esta unidad académica-administrativa cuenta
con diez carreras de pregrado (ocho en modalidad a distancia y dos en modalidad en línea), una planta
docente de muestra de 24 docentes y una población estudiantil cercana a los 6000 estudiantes.
La población de estudio estuvo conformada por 134 docentes pertenecientes a la UEDL. A partir de
esta población, se seleccionó una muestra no probabilística de tipo intencional, integrada por 24
docentes de las distintas carreras de la unidad, considerando como criterio de inclusión haber trabajado
con estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad durante los dos
últimos periodos académicos. Para la recolección de datos se emplearon técnicas acordes al enfoque
metodológico del estudio. En el componente cuantitativo y cualitativo se aplicaron cuestionarios
semiestructurados dirigidos a docentes y gestores de carrera, los cuales incluyeron preguntas cerradas
con escala tipo Likert de cinco niveles y preguntas abiertas, los resultados observados en el aprendizaje
y las principales barreras y apoyos para su implementación. El tiempo estimado de aplicación de los
cuestionarios fue de 15 a 20 minutos. Como técnica complementaria, se realizó una revisión documental
mediante una matriz tipo rúbrica, utilizada para analizar evaluaciones sumativas correspondientes a las
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, al integrar procedimientos cuantitativos y
cualitativos que permitieron describir y comprender la gestión y aplicación de las adaptaciones
curriculares en la evaluación sumativa en la educación superior a distancia y en línea. El componente
cuantitativo facilitó la medición de tendencias y frecuencias relacionadas con dichas adaptaciones,
mientras que el componente cualitativo posibilitó profundizar en las percepciones y experiencias de los
actores educativos involucrados.
El estudio corresponde a una investigación de tipo descriptivo, se orientó a caracterizar las prácticas
evaluativas inclusivas sin establecer relaciones causales entre variables. El diseño fue no experimental,
dado que las variables no fueron manipuladas deliberadamente, sino observadas tal como se presentan
en su contexto natural. Asimismo, la investigación adoptó un corte transversal, puesto que la
recolección de datos se realizó en un único momento temporal.
El contexto de la investigación fue la Universidad Nacional de Loja, específicamente la Unidad de
Educación a Distancia y en Línea (UEDL), ubicada en la Ciudad Universitaria “Guillermo Falconí
Espinoza”, en el cantón Loja, provincia de Loja, Ecuador. Esta unidad académica-administrativa cuenta
con diez carreras de pregrado (ocho en modalidad a distancia y dos en modalidad en línea), una planta
docente de muestra de 24 docentes y una población estudiantil cercana a los 6000 estudiantes.
La población de estudio estuvo conformada por 134 docentes pertenecientes a la UEDL. A partir de
esta población, se seleccionó una muestra no probabilística de tipo intencional, integrada por 24
docentes de las distintas carreras de la unidad, considerando como criterio de inclusión haber trabajado
con estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad durante los dos
últimos periodos académicos. Para la recolección de datos se emplearon técnicas acordes al enfoque
metodológico del estudio. En el componente cuantitativo y cualitativo se aplicaron cuestionarios
semiestructurados dirigidos a docentes y gestores de carrera, los cuales incluyeron preguntas cerradas
con escala tipo Likert de cinco niveles y preguntas abiertas, los resultados observados en el aprendizaje
y las principales barreras y apoyos para su implementación. El tiempo estimado de aplicación de los
cuestionarios fue de 15 a 20 minutos. Como técnica complementaria, se realizó una revisión documental
mediante una matriz tipo rúbrica, utilizada para analizar evaluaciones sumativas correspondientes a las
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distintas carreras de la UEDL. Esta matriz permitió valorar la estructura técnica de las evaluaciones, la
incorporación de adaptaciones curriculares, las condiciones de accesibilidad, la retroalimentación y el
seguimiento.
Finalment, en cuanto a los aspectos éticos, la investigación se desarrolló conforme a los principios de
respeto, confidencialidad y uso responsable de la información. La participación de los informantes fue
voluntaria y se garantizó el anonimato de los datos recopilados; y, se reconocen como limitaciones del
estudio el tamaño reducido de la muestra y la dependencia de información.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De los resultados obtenidos en la Encuesta sobre Adaptaciones curriculares en la evaluación sumativa
de estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad en educación superior a distancia, se encuentran
los resultados más relevantes para este proceso investigativo.
La muestra estudiada estuvo conformada por 24 docentes de la Unidad de Educación a Distancia y en
Línea de la Universidad Nacional de Loja. Del total, el 66% corresponde a género femenino y el 33,3%
a género masculino, evidenciando una mayor participación femenina en el cuerpo docente relacionado
con la evaluación sumativa de estudiantes con discapacidad.
En este contexto, en cuanto al literal de investigación B del conocimiento y aplicación de los
fundamentos y lineamientos relacionados con las adaptaciones curriculares en la evaluación sumativa,
se identificaron algunos aspectos destacados.
B. Fundamentos, lineamientos y evaluación.
Grafico 1
Nota: [B1. Conozco los principios del DUA y cómo aplicarlos en sesiones sincrónicas.] [B2. Distingo entre adaptaciones
curriculares y ajustes razonables.] [B3. Conozco lineamientos institucionales sobre accesibilidad (intérprete, subtitulado,
transcripción).] [B4. Sé cómo preservar la validez y equivalencia al adaptar actividades guiadas y evaluaciones
formativas/sumativas.] [B5. Cuento con criterios para documentar las adaptaciones (actas, planificación, evidencias).]
distintas carreras de la UEDL. Esta matriz permitió valorar la estructura técnica de las evaluaciones, la
incorporación de adaptaciones curriculares, las condiciones de accesibilidad, la retroalimentación y el
seguimiento.
Finalment, en cuanto a los aspectos éticos, la investigación se desarrolló conforme a los principios de
respeto, confidencialidad y uso responsable de la información. La participación de los informantes fue
voluntaria y se garantizó el anonimato de los datos recopilados; y, se reconocen como limitaciones del
estudio el tamaño reducido de la muestra y la dependencia de información.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De los resultados obtenidos en la Encuesta sobre Adaptaciones curriculares en la evaluación sumativa
de estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad en educación superior a distancia, se encuentran
los resultados más relevantes para este proceso investigativo.
La muestra estudiada estuvo conformada por 24 docentes de la Unidad de Educación a Distancia y en
Línea de la Universidad Nacional de Loja. Del total, el 66% corresponde a género femenino y el 33,3%
a género masculino, evidenciando una mayor participación femenina en el cuerpo docente relacionado
con la evaluación sumativa de estudiantes con discapacidad.
En este contexto, en cuanto al literal de investigación B del conocimiento y aplicación de los
fundamentos y lineamientos relacionados con las adaptaciones curriculares en la evaluación sumativa,
se identificaron algunos aspectos destacados.
B. Fundamentos, lineamientos y evaluación.
Grafico 1
Nota: [B1. Conozco los principios del DUA y cómo aplicarlos en sesiones sincrónicas.] [B2. Distingo entre adaptaciones
curriculares y ajustes razonables.] [B3. Conozco lineamientos institucionales sobre accesibilidad (intérprete, subtitulado,
transcripción).] [B4. Sé cómo preservar la validez y equivalencia al adaptar actividades guiadas y evaluaciones
formativas/sumativas.] [B5. Cuento con criterios para documentar las adaptaciones (actas, planificación, evidencias).]
pág. 44
Sobre el conocimiento de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y su aplicación
en sesiones sincrónicas, el 66.66% de los docentes afirmó conocerlos “siempre” o “frecuentemente”
(20.83% y 45.83% respectivamente), mientras que el 33.33% indicó conocerlos “a veces” o “rara vez”
(20.83% y 12.50%). Este resultado refleja un nivel favorable de conocimiento, aunque evidencia la
necesidad de fortalecer la formación para alcanzar una aplicación homogénea y rigurosa del DUA.
Estos resultados coinciden con lo planteado por Tobón (2012) y Bruner (1996), quienes enfatizan que
la inclusión educativa requiere no solo la adaptación sino la comprensión profunda de sus principios
para garantizar una educación equitativa. Por otra parte, la necesidad de fortalecer lineamientos
institucionales y su conocimiento está en sintonía con las recomendaciones de Morin (2004) y Foucault
(1998), sobre la importancia de estructuras claras para la aplicación efectiva de políticas inclusivas.
La mayoría de docentes (70.84%) distingue entre adaptaciones curriculares y ajustes razonables, aunque
cerca del 30% aún presenta dificultades conceptuales, evidenciando la necesidad de fortalecer esta
comprensión para asegurar prácticas inclusivas efectivas. Un porcentaje similar conoce los lineamientos
institucionales sobre accesibilidad, mientras que un 29.17% reconoce insuficiencia en su manejo, lo que
subraya la urgencia de una mejor formación y difusión.
En cuanto a la preservación de la validez y equivalencia en las adaptaciones evaluativas, el 70.83%
aplica criterios adecuados, aunque un 30% evidencia prácticas irregulares, señalando espacios para
aumentar la rigurosidad metodológica.
Estos resultados corroboran las ideas de Tobón (2012), quien señala que la inclusión efectiva demanda
no solo la aplicación de adaptaciones, sino un conocimiento profundo de sus principios para garantizar
equidad educativa.
Asimismo, Cuervo et al. (2015) advierten que la confusión entre adaptaciones curriculares y ajustes
razonables puede afectar la calidad de la enseñanza inclusiva.
En cuanto a las adaptaciones aplicadas en las evaluaciones sumativas, se identificaron hallazgos
relevantes.
Sobre el conocimiento de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y su aplicación
en sesiones sincrónicas, el 66.66% de los docentes afirmó conocerlos “siempre” o “frecuentemente”
(20.83% y 45.83% respectivamente), mientras que el 33.33% indicó conocerlos “a veces” o “rara vez”
(20.83% y 12.50%). Este resultado refleja un nivel favorable de conocimiento, aunque evidencia la
necesidad de fortalecer la formación para alcanzar una aplicación homogénea y rigurosa del DUA.
Estos resultados coinciden con lo planteado por Tobón (2012) y Bruner (1996), quienes enfatizan que
la inclusión educativa requiere no solo la adaptación sino la comprensión profunda de sus principios
para garantizar una educación equitativa. Por otra parte, la necesidad de fortalecer lineamientos
institucionales y su conocimiento está en sintonía con las recomendaciones de Morin (2004) y Foucault
(1998), sobre la importancia de estructuras claras para la aplicación efectiva de políticas inclusivas.
La mayoría de docentes (70.84%) distingue entre adaptaciones curriculares y ajustes razonables, aunque
cerca del 30% aún presenta dificultades conceptuales, evidenciando la necesidad de fortalecer esta
comprensión para asegurar prácticas inclusivas efectivas. Un porcentaje similar conoce los lineamientos
institucionales sobre accesibilidad, mientras que un 29.17% reconoce insuficiencia en su manejo, lo que
subraya la urgencia de una mejor formación y difusión.
En cuanto a la preservación de la validez y equivalencia en las adaptaciones evaluativas, el 70.83%
aplica criterios adecuados, aunque un 30% evidencia prácticas irregulares, señalando espacios para
aumentar la rigurosidad metodológica.
Estos resultados corroboran las ideas de Tobón (2012), quien señala que la inclusión efectiva demanda
no solo la aplicación de adaptaciones, sino un conocimiento profundo de sus principios para garantizar
equidad educativa.
Asimismo, Cuervo et al. (2015) advierten que la confusión entre adaptaciones curriculares y ajustes
razonables puede afectar la calidad de la enseñanza inclusiva.
En cuanto a las adaptaciones aplicadas en las evaluaciones sumativas, se identificaron hallazgos
relevantes.
pág. 45
C. Adaptaciones aplicadas en las evaluaciones sumativas
Grafico 2
Nota: [C1. Comunico con anticipación los criterios, rúbricas y ponderaciones de evaluación, asegurando su accesibilidad para
todos los estudiantes.] [C2. Ofrecezco retroalimentación grabada o escrita sobre los resultados de las evaluaciones para
favorecer la comprensión de los logros y áreas de mejora.] [C3. Garantizo accesibilidad en las evaluaciones mediante formatos
alternativos (lectores de pantalla, subtítulos, intérpretes o textos ampliados cuando corresponda).] [C4. Flexibilizo los medios
de respuesta y tiempos de entrega según las necesidades o condiciones de conectividad del estudiante.] [C5. Proporciono
ejemplos, rúbricas descriptivas y pautas claras que orienten la elaboración de los productos evaluativos (andamiaje
evaluativo).] [C6. Ofrecezco tutorías o sesiones de retroalimentación individual o grupal después de las evaluaciones para
fortalecer el aprendizaje continuo.] [C7. Aplicó principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en las
evaluaciones, permitiendo múltiples formas de demostrar el conocimiento y la competencia.] [C8. Comparto un informe o
síntesis de resultados agregados (logros, dificultades, próximos pasos) para promover la mejora del proceso evaluativo.] [C9.
Considero contingencias tecnológicas o contextuales mediante evaluaciones alternativas asincrónicas o con materiales de bajo
peso digital.] [C10. Coordino con los servicios institucionales de apoyo (psicopedagógico, tecnológico, inclusión) para
garantizar ajustes razonables y equitativos en la evaluación.]
Los docentes de la muestra muestran un alto compromiso con la transparencia en la evaluación, ya que
el 70.83% siempre comunica criterios y rúbricas accesibles, y más del 80% ofrece retroalimentación
escrita o grabada, aunque algunos aún requieren fortalecer esta práctica. En términos de accesibilidad,
la mayoría (62.5% siempre y 29.17% frecuentemente) asegura formatos alternativos para facilitar la
evaluación, aunque persisten desafíos para un 16.66% que rara vez o nunca lo hace.
La flexibilización de tiempos y medios de respuesta se aplica mayoritariamente con consistencia
(79.17% siempre), y la provisión de ejemplos, rúbricas y pautas claras también recibe un buen nivel de
atención (75% siempre). El acompañamiento postevaluativo, a través de tutorías o sesiones de
retroalimentación, se mantiene alto con cerca del 80% en “siempre”.
Respecto a la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), aunque más de la mitad
(54.17%) lo implementa siempre y otro 37.5% frecuentemente, casi un 30% no lo aplica de forma
constante, mostrando la necesidad de consolidar esta práctica. La mayoría comparte informes de
resultados para la mejora continua, pero en evaluaciones alternativas por contingencias tecnológicas o
contextuales hay espacio para fortalecer (25% solo a veces).
C. Adaptaciones aplicadas en las evaluaciones sumativas
Grafico 2
Nota: [C1. Comunico con anticipación los criterios, rúbricas y ponderaciones de evaluación, asegurando su accesibilidad para
todos los estudiantes.] [C2. Ofrecezco retroalimentación grabada o escrita sobre los resultados de las evaluaciones para
favorecer la comprensión de los logros y áreas de mejora.] [C3. Garantizo accesibilidad en las evaluaciones mediante formatos
alternativos (lectores de pantalla, subtítulos, intérpretes o textos ampliados cuando corresponda).] [C4. Flexibilizo los medios
de respuesta y tiempos de entrega según las necesidades o condiciones de conectividad del estudiante.] [C5. Proporciono
ejemplos, rúbricas descriptivas y pautas claras que orienten la elaboración de los productos evaluativos (andamiaje
evaluativo).] [C6. Ofrecezco tutorías o sesiones de retroalimentación individual o grupal después de las evaluaciones para
fortalecer el aprendizaje continuo.] [C7. Aplicó principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en las
evaluaciones, permitiendo múltiples formas de demostrar el conocimiento y la competencia.] [C8. Comparto un informe o
síntesis de resultados agregados (logros, dificultades, próximos pasos) para promover la mejora del proceso evaluativo.] [C9.
Considero contingencias tecnológicas o contextuales mediante evaluaciones alternativas asincrónicas o con materiales de bajo
peso digital.] [C10. Coordino con los servicios institucionales de apoyo (psicopedagógico, tecnológico, inclusión) para
garantizar ajustes razonables y equitativos en la evaluación.]
Los docentes de la muestra muestran un alto compromiso con la transparencia en la evaluación, ya que
el 70.83% siempre comunica criterios y rúbricas accesibles, y más del 80% ofrece retroalimentación
escrita o grabada, aunque algunos aún requieren fortalecer esta práctica. En términos de accesibilidad,
la mayoría (62.5% siempre y 29.17% frecuentemente) asegura formatos alternativos para facilitar la
evaluación, aunque persisten desafíos para un 16.66% que rara vez o nunca lo hace.
La flexibilización de tiempos y medios de respuesta se aplica mayoritariamente con consistencia
(79.17% siempre), y la provisión de ejemplos, rúbricas y pautas claras también recibe un buen nivel de
atención (75% siempre). El acompañamiento postevaluativo, a través de tutorías o sesiones de
retroalimentación, se mantiene alto con cerca del 80% en “siempre”.
Respecto a la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), aunque más de la mitad
(54.17%) lo implementa siempre y otro 37.5% frecuentemente, casi un 30% no lo aplica de forma
constante, mostrando la necesidad de consolidar esta práctica. La mayoría comparte informes de
resultados para la mejora continua, pero en evaluaciones alternativas por contingencias tecnológicas o
contextuales hay espacio para fortalecer (25% solo a veces).
pág. 46
Finalmente, la coordinación con servicios institucionales de apoyo muestra un nivel medio de
cumplimiento, con un 45.83% siempre y un 41.67% frecuentemente, pero también indicadores que
evidencian deficiencias en la articulación institucional.
Este panorama refleja las reflexiones de Tobón (2012), quien destaca la importancia de la transparencia
y retroalimentación como pilares para el aprendizaje inclusivo efectivo. La heterogeneidad en la
aplicación del DUA coincide con Cuervo et al. (2015), que señalan la dificultad para la implementación
sistemática de prácticas inclusivas en ambientes educativos tradicionales.
En relación con los resultados de la evaluación sumativa, se destacan aspectos clave sobre el impacto
de las adaptaciones en el proceso evaluativo para estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, con
base en las respuestas de los 24 docentes encuestados.
D. Resultados de la evaluación sumativa
Grafico 3
Nota: [D1. Las adaptaciones en la evaluación mejoran la comprensión de los criterios y expectativas de desempeño.] [D2.
Incrementan la participación activa del estudiante en el proceso evaluativo (entregas, consultas, revisión de
retroalimentación).] [D3. Favorecen la continuidad y culminación de las actividades evaluativas planificadas.] [D4. Facilitan
el seguimiento y cumplimiento de las tareas o productos derivados de la evaluación.] [D5. Aumentan la autoeficacia y
confianza del estudiante al demostrar sus aprendizajes en la evaluación.]
Los docentes manifiestan una percepción mayoritariamente positiva respecto al impacto de las
adaptaciones en la evaluación sumativa. El 70.83% considera que las adaptaciones “siempre” mejoran
la comprensión de criterios y expectativas, mientras que casi un 75% reconoce que incrementan la
participación activa del estudiante. Asimismo, alrededor del 79% afirma que las adaptaciones favorecen
la continuidad y culminación de las actividades evaluativas planificadas.
En cuanto al seguimiento y cumplimiento de tareas derivadas de la evaluación, el 75% de docentes
señala que las adaptaciones “siempre” facilitan este proceso, y un porcentaje similar destaca que las
adaptaciones fortalecen la autoeficacia y la confianza de los estudiantes al demostrar sus aprendizajes.
Finalmente, la coordinación con servicios institucionales de apoyo muestra un nivel medio de
cumplimiento, con un 45.83% siempre y un 41.67% frecuentemente, pero también indicadores que
evidencian deficiencias en la articulación institucional.
Este panorama refleja las reflexiones de Tobón (2012), quien destaca la importancia de la transparencia
y retroalimentación como pilares para el aprendizaje inclusivo efectivo. La heterogeneidad en la
aplicación del DUA coincide con Cuervo et al. (2015), que señalan la dificultad para la implementación
sistemática de prácticas inclusivas en ambientes educativos tradicionales.
En relación con los resultados de la evaluación sumativa, se destacan aspectos clave sobre el impacto
de las adaptaciones en el proceso evaluativo para estudiantes con NEE asociadas a discapacidad, con
base en las respuestas de los 24 docentes encuestados.
D. Resultados de la evaluación sumativa
Grafico 3
Nota: [D1. Las adaptaciones en la evaluación mejoran la comprensión de los criterios y expectativas de desempeño.] [D2.
Incrementan la participación activa del estudiante en el proceso evaluativo (entregas, consultas, revisión de
retroalimentación).] [D3. Favorecen la continuidad y culminación de las actividades evaluativas planificadas.] [D4. Facilitan
el seguimiento y cumplimiento de las tareas o productos derivados de la evaluación.] [D5. Aumentan la autoeficacia y
confianza del estudiante al demostrar sus aprendizajes en la evaluación.]
Los docentes manifiestan una percepción mayoritariamente positiva respecto al impacto de las
adaptaciones en la evaluación sumativa. El 70.83% considera que las adaptaciones “siempre” mejoran
la comprensión de criterios y expectativas, mientras que casi un 75% reconoce que incrementan la
participación activa del estudiante. Asimismo, alrededor del 79% afirma que las adaptaciones favorecen
la continuidad y culminación de las actividades evaluativas planificadas.
En cuanto al seguimiento y cumplimiento de tareas derivadas de la evaluación, el 75% de docentes
señala que las adaptaciones “siempre” facilitan este proceso, y un porcentaje similar destaca que las
adaptaciones fortalecen la autoeficacia y la confianza de los estudiantes al demostrar sus aprendizajes.
pág. 47
Estos hallazgos coinciden con la visión de Tobón (2012), quien sostiene que la claridad en criterios y
la participación activa son fundamentales para un aprendizaje significativo e inclusivo. La continuidad
en las actividades y el cumplimiento efectivo se relacionan con el enfoque socioconstructivista de
Vygotsky.
Sin embargo, la existencia de docentes que reportan que estas mejoras sólo ocurren “a veces” indica
que la implementación de las adaptaciones no es homogénea, lo que sugiere la necesidad de optimizar
procesos y formaciones para garantizar su efectividad plena y constante en todos los contextos.
En cuanto a las barreras y apoyos identificados por los docentes en la aplicación de adaptaciones
curriculares en la evaluación sumativa, se observaron diversos factores que afectan la efectividad del
proceso, según las respuestas de la muestra de 24 docentes.
E. Barreras y apoyos
Grafico 4
La gestión del tiempo para planificar adaptaciones aparece como un obstáculo constante: el 54.17% de
docentes reporta que esta barrera ocurre “frecuentemente” o “siempre”, lo que refleja la tensión entre
la demanda de personalización y las cargas laborales. Tobón (2012) señala que la sobrecarga docente
limita la calidad y profundidad del trabajo inclusivo, subrayando la importancia de una organización
institucional que contemple tiempos adecuados para estas tareas.
Las limitaciones técnicas, como conectividad deficiente, problemas con plataformas y acceso a
servicios de accesibilidad (subtítulos, intérpretes), afectan a un alto porcentaje de docentes (62.5% entre
“a veces” y “siempre”), destacando los retos tecnológicos propios de la educación a distancia, un
aspecto ampliamente documentado por García Aretio (2017), quien advierte que la infraestructura
tecnológica sigue siendo un factor crítico para la inclusión en modalidades virtuales.
Estos hallazgos coinciden con la visión de Tobón (2012), quien sostiene que la claridad en criterios y
la participación activa son fundamentales para un aprendizaje significativo e inclusivo. La continuidad
en las actividades y el cumplimiento efectivo se relacionan con el enfoque socioconstructivista de
Vygotsky.
Sin embargo, la existencia de docentes que reportan que estas mejoras sólo ocurren “a veces” indica
que la implementación de las adaptaciones no es homogénea, lo que sugiere la necesidad de optimizar
procesos y formaciones para garantizar su efectividad plena y constante en todos los contextos.
En cuanto a las barreras y apoyos identificados por los docentes en la aplicación de adaptaciones
curriculares en la evaluación sumativa, se observaron diversos factores que afectan la efectividad del
proceso, según las respuestas de la muestra de 24 docentes.
E. Barreras y apoyos
Grafico 4
La gestión del tiempo para planificar adaptaciones aparece como un obstáculo constante: el 54.17% de
docentes reporta que esta barrera ocurre “frecuentemente” o “siempre”, lo que refleja la tensión entre
la demanda de personalización y las cargas laborales. Tobón (2012) señala que la sobrecarga docente
limita la calidad y profundidad del trabajo inclusivo, subrayando la importancia de una organización
institucional que contemple tiempos adecuados para estas tareas.
Las limitaciones técnicas, como conectividad deficiente, problemas con plataformas y acceso a
servicios de accesibilidad (subtítulos, intérpretes), afectan a un alto porcentaje de docentes (62.5% entre
“a veces” y “siempre”), destacando los retos tecnológicos propios de la educación a distancia, un
aspecto ampliamente documentado por García Aretio (2017), quien advierte que la infraestructura
tecnológica sigue siendo un factor crítico para la inclusión en modalidades virtuales.
pág. 48
La falta de capacitación suficiente en inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es una
barrera para el 50% de los docentes (“a veces”) y hasta un 45.84% en niveles “frecuente” o “siempre”.
Esto concuerda con Fernández y Sanhueza (2015), que enfatizan la formación continua como pilar para
implementar estrategias inclusivas con rigor pedagógico.
Respecto a los lineamientos institucionales y el soporte, la percepción de insuficiencia es marcada
(87.5% entre “a veces” y “siempre”), lo que coincide con Oliver (1996) sobre la necesidad de respaldo
institucional claro y estructurado para que la inclusión no dependa exclusivamente del esfuerzo
individual del docente.
Finalmente, el tamaño de grupo es reconocido como una barrera fluctuante, con un 41.67% que indica
que “a veces” dificulta la atención personalizada, un fenómeno que coincide con estudios de Kozleski
(2017), quienes señalan que grupos numerosos impactan negativamente en la capacidad docente para
gestionar la diversidad de manera efectiva.
Finalmente algunos criterios de los docentes sobre las Adaptaciones evaluativas efectivas y necesidades
para optimizar la evaluación sumativa destacan diversas experiencias sobre adaptaciones evaluativas
que han resultado especialmente efectivas para valorar el aprendizaje de estudiantes con necesidades
educativas especiales.
En cuanto a las necesidades para optimizar las prácticas de evaluación sumativa, los docentes
coincidieron en la importancia de contar con formación continua específica en evaluación inclusiva y
diseño universal para el aprendizaje (DUA), recursos didácticos claros y accesibles, así como
lineamientos institucionales unificados que orienten la elaboración y aplicación de instrumentos
evaluativos. Se resaltó la utilidad de disponer de plantillas estandarizadas que faciliten la coherencia
entre criterios, evidencias y resultados.
Groso modo, las experiencias compartidas y las demandas expresadas evidencian un compromiso
docente por implementar evaluaciones inclusivas que valoren auténticamente el aprendizaje, junto a
una necesidad clara de mayor apoyo institucional, formación especializada y materiales orientadores.
De los resultados obtenidos en la Cuestionario sobre Adaptaciones curriculares en la evaluación
sumativa de estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad en educación superior a distancia -
Gestores, se identifican los siguientes resultados.
La falta de capacitación suficiente en inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es una
barrera para el 50% de los docentes (“a veces”) y hasta un 45.84% en niveles “frecuente” o “siempre”.
Esto concuerda con Fernández y Sanhueza (2015), que enfatizan la formación continua como pilar para
implementar estrategias inclusivas con rigor pedagógico.
Respecto a los lineamientos institucionales y el soporte, la percepción de insuficiencia es marcada
(87.5% entre “a veces” y “siempre”), lo que coincide con Oliver (1996) sobre la necesidad de respaldo
institucional claro y estructurado para que la inclusión no dependa exclusivamente del esfuerzo
individual del docente.
Finalmente, el tamaño de grupo es reconocido como una barrera fluctuante, con un 41.67% que indica
que “a veces” dificulta la atención personalizada, un fenómeno que coincide con estudios de Kozleski
(2017), quienes señalan que grupos numerosos impactan negativamente en la capacidad docente para
gestionar la diversidad de manera efectiva.
Finalmente algunos criterios de los docentes sobre las Adaptaciones evaluativas efectivas y necesidades
para optimizar la evaluación sumativa destacan diversas experiencias sobre adaptaciones evaluativas
que han resultado especialmente efectivas para valorar el aprendizaje de estudiantes con necesidades
educativas especiales.
En cuanto a las necesidades para optimizar las prácticas de evaluación sumativa, los docentes
coincidieron en la importancia de contar con formación continua específica en evaluación inclusiva y
diseño universal para el aprendizaje (DUA), recursos didácticos claros y accesibles, así como
lineamientos institucionales unificados que orienten la elaboración y aplicación de instrumentos
evaluativos. Se resaltó la utilidad de disponer de plantillas estandarizadas que faciliten la coherencia
entre criterios, evidencias y resultados.
Groso modo, las experiencias compartidas y las demandas expresadas evidencian un compromiso
docente por implementar evaluaciones inclusivas que valoren auténticamente el aprendizaje, junto a
una necesidad clara de mayor apoyo institucional, formación especializada y materiales orientadores.
De los resultados obtenidos en la Cuestionario sobre Adaptaciones curriculares en la evaluación
sumativa de estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad en educación superior a distancia -
Gestores, se identifican los siguientes resultados.
pág. 49
La muestra de gestores analizada estuvo conformada por 4 participantes de la Unidad de Educación a
Distancia y en Línea, de los cuales el 50% corresponde a género femenino y el 50% a género masculino.
En cuanto a la experiencia docente, dos gestores poseen más de 10 años, uno entre 5 y 10 años, y uno
entre 1 y 3 años. Respecto a formación previa en inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), el 50% cuenta con formación en este ámbito, mientras que el otro 50% no. La modalidad
principal de gestión es equitativamente dividida entre educación en línea y a distancia, utilizando
plataformas digitales como Zoom y el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), con una calidad de
conectividad mayormente alta o media.
B. Fundamentos, lineamientos y evaluación
Grafico 5
Nota: [B1. Conozco los principios del DUA y cómo aplicarlos en sesiones sincrónicas.] [B2. Distingo entre adaptaciones
curriculares y ajustes razonables.] [B3. Conozco lineamientos institucionales sobre accesibilidad (intérprete, subtitulado,
transcripción).] [B4. Verifico que las evaluaciones sumativas aplicadas por los docentes mantengan validez y equivalencia
pese a las adaptaciones.] [B5. Exijo y archivo la documentación de las adaptaciones realizadas (informes, actas,
planificaciones, evidencias).]
De los resultados obtenidos solo el 25% de los gestores indica conocer frecuentemente los principios
del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y su aplicación en evaluación sumativa, mientras que
el 75% restante lo hace rara vez o a veces. En cuanto a la distinción entre adaptaciones curriculares y
ajustes razonables, solo un gestor (25%) reporta conocerla siempre, y los demás rara vez. El
conocimiento sobre lineamientos institucionales de accesibilidad es limitado, con un 75% que responde
“a veces” o “rara vez”.
La verificación de la validez y equivalencia en adaptaciones y la documentación formal de estas
prácticas son realizadas consistentemente solo por un cuarto de los gestores. Esta falta de
sistematización refleja deficiencias en la formación y familiarización con marcos teóricos y normativos,
La muestra de gestores analizada estuvo conformada por 4 participantes de la Unidad de Educación a
Distancia y en Línea, de los cuales el 50% corresponde a género femenino y el 50% a género masculino.
En cuanto a la experiencia docente, dos gestores poseen más de 10 años, uno entre 5 y 10 años, y uno
entre 1 y 3 años. Respecto a formación previa en inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), el 50% cuenta con formación en este ámbito, mientras que el otro 50% no. La modalidad
principal de gestión es equitativamente dividida entre educación en línea y a distancia, utilizando
plataformas digitales como Zoom y el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), con una calidad de
conectividad mayormente alta o media.
B. Fundamentos, lineamientos y evaluación
Grafico 5
Nota: [B1. Conozco los principios del DUA y cómo aplicarlos en sesiones sincrónicas.] [B2. Distingo entre adaptaciones
curriculares y ajustes razonables.] [B3. Conozco lineamientos institucionales sobre accesibilidad (intérprete, subtitulado,
transcripción).] [B4. Verifico que las evaluaciones sumativas aplicadas por los docentes mantengan validez y equivalencia
pese a las adaptaciones.] [B5. Exijo y archivo la documentación de las adaptaciones realizadas (informes, actas,
planificaciones, evidencias).]
De los resultados obtenidos solo el 25% de los gestores indica conocer frecuentemente los principios
del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y su aplicación en evaluación sumativa, mientras que
el 75% restante lo hace rara vez o a veces. En cuanto a la distinción entre adaptaciones curriculares y
ajustes razonables, solo un gestor (25%) reporta conocerla siempre, y los demás rara vez. El
conocimiento sobre lineamientos institucionales de accesibilidad es limitado, con un 75% que responde
“a veces” o “rara vez”.
La verificación de la validez y equivalencia en adaptaciones y la documentación formal de estas
prácticas son realizadas consistentemente solo por un cuarto de los gestores. Esta falta de
sistematización refleja deficiencias en la formación y familiarización con marcos teóricos y normativos,
pág. 50
lo que coincide con lo planteado por Morales (2020) y Sánchez et al. (2021), quienes enfatizan la
necesidad de fortalecer la capacitación y claridad institucional para una implementación efectiva de la
educación inclusiva.
C. Gestión de las adaptaciones en las Evaluaciones Sumativas (por unidad).
Grafico 6
Nota: [C1. Verifico que los docentes comuniquen oportunamente los criterios, rúbricas y ponderaciones de las evaluaciones
de cada unidad.] [C2. Superviso que se proporcione retroalimentación accesible a los estudiantes después de cada evaluación
sumativa.] [C3. Gestiono que las evaluaciones cuenten con accesibilidad mediante formatos alternativos cuando corresponde.]
[C4. Autorizo y doy seguimiento a la flexibilización de tiempos y medios de respuesta según las necesidades de los
estudiantes.] [C5. Verifico que los docentes proporcionen ejemplos, rúbricas descriptivas y pautas claras en las evaluaciones
sumativas.] [C6. Promuevo la realización de tutorías o sesiones de retroalimentación posterior a las evaluaciones.] [C7.
Superviso que los principios del DUA se apliquen en las evaluaciones de las tres unidades.] [C8. Recibo y reviso informes
de resultados agregados de evaluación para la toma de decisiones académicas.] [C9. Autorizo evaluaciones alternativas en
casos de contingencias tecnológicas o contextuales.] [C10. Coordino con los servicios institucionales de apoyo para garantizar
ajustes razonables en la evaluación.]
La supervisión y seguimiento de las adaptaciones muestran gran heterogeneidad. Solo el 25% de los
gestores verifica siempre la comunicación oportuna de criterios y rúbricas, la retroalimentación
accesible y la provisión de ejemplos claros, mientras que otros lo hacen solo a veces o rara vez. La
aplicación de formatos accesibles y la flexibilización de tiempos presentan mejores porcentajes.
D. Resultados de la gestión de las adaptaciones en la Evaluación Sumativa
Grafico 7
Nota: [D1. La gestión de las adaptaciones mejora la claridad de los criterios de evaluación en las asignaturas de la carrera.]
[D2. Incrementa la participación de los estudiantes en las evaluaciones sumativas.] [D3. Favorece la continuidad y culminación
de las evaluaciones planificadas en cada unidad.] [D4. Mejora el cumplimiento de las actividades evaluativas por parte de los
estudiantes.] [D5. Fortalece la autoeficacia del estudiante al demostrar sus aprendizajes.]
lo que coincide con lo planteado por Morales (2020) y Sánchez et al. (2021), quienes enfatizan la
necesidad de fortalecer la capacitación y claridad institucional para una implementación efectiva de la
educación inclusiva.
C. Gestión de las adaptaciones en las Evaluaciones Sumativas (por unidad).
Grafico 6
Nota: [C1. Verifico que los docentes comuniquen oportunamente los criterios, rúbricas y ponderaciones de las evaluaciones
de cada unidad.] [C2. Superviso que se proporcione retroalimentación accesible a los estudiantes después de cada evaluación
sumativa.] [C3. Gestiono que las evaluaciones cuenten con accesibilidad mediante formatos alternativos cuando corresponde.]
[C4. Autorizo y doy seguimiento a la flexibilización de tiempos y medios de respuesta según las necesidades de los
estudiantes.] [C5. Verifico que los docentes proporcionen ejemplos, rúbricas descriptivas y pautas claras en las evaluaciones
sumativas.] [C6. Promuevo la realización de tutorías o sesiones de retroalimentación posterior a las evaluaciones.] [C7.
Superviso que los principios del DUA se apliquen en las evaluaciones de las tres unidades.] [C8. Recibo y reviso informes
de resultados agregados de evaluación para la toma de decisiones académicas.] [C9. Autorizo evaluaciones alternativas en
casos de contingencias tecnológicas o contextuales.] [C10. Coordino con los servicios institucionales de apoyo para garantizar
ajustes razonables en la evaluación.]
La supervisión y seguimiento de las adaptaciones muestran gran heterogeneidad. Solo el 25% de los
gestores verifica siempre la comunicación oportuna de criterios y rúbricas, la retroalimentación
accesible y la provisión de ejemplos claros, mientras que otros lo hacen solo a veces o rara vez. La
aplicación de formatos accesibles y la flexibilización de tiempos presentan mejores porcentajes.
D. Resultados de la gestión de las adaptaciones en la Evaluación Sumativa
Grafico 7
Nota: [D1. La gestión de las adaptaciones mejora la claridad de los criterios de evaluación en las asignaturas de la carrera.]
[D2. Incrementa la participación de los estudiantes en las evaluaciones sumativas.] [D3. Favorece la continuidad y culminación
de las evaluaciones planificadas en cada unidad.] [D4. Mejora el cumplimiento de las actividades evaluativas por parte de los
estudiantes.] [D5. Fortalece la autoeficacia del estudiante al demostrar sus aprendizajes.]
pág. 51
Los gestores muestran opiniones divididas respecto a los beneficios de las adaptaciones en la
participación estudiantil, continuidad y culminación de evaluaciones, cumplimiento de actividades y
fortalecimiento de la autoeficacia. Solo un 25% las valora como efectivas “siempre”, mientras otros
gestores las reconocen con menor frecuencia o rara vez.
E. Barreras y apoyos para la gestión de las adaptaciones
Grafico 8
Nota: [E1. Limitaciones de tiempo para supervisar la correcta aplicación de adaptaciones.] [E2. Limitaciones técnicas de
plataformas o conectividad.] [E3. Insuficiente capacitación docente en inclusión/DUA.] [E4. Lineamientos institucionales
poco claros sobre evaluación inclusiva.] [E5. Tamaño de los grupos que dificulta la gestión de la diversidad.]
La mayoría de gestores identifican la falta de tiempo como barrera constante, con un 50% que la reporta
como “siempre” y un 25% como “frecuentemente”. Las limitaciones técnicas afectan a un 50% con
frecuencia o siempre. Además, el 75% señala insuficiente capacitación docente y lineamientos
institucionales poco claros como obstáculos recurrentes. El tamaño de los grupos que dificulta la
atención personalizada es también un problema frecuente para el 75%.
Estas barreras coinciden con los hallazgos de Sánchez et al. (2021), quienes destacan la urgencia de
optimizar recursos, fortalecer formación y ajustar la gestión organizacional para asegurar una educación
inclusiva efectiva en entornos virtuales. Grosso modo, los gestores evidencian un compromiso en la
supervisión y gestión de las adaptaciones curriculares para evaluación, aunque existen brechas en
conocimiento, aplicación sistemática de lineamientos y recursos, así como barreras estructurales y
técnicas que limitan la eficacia de sus acciones. Se sugiere fortalecer la formación específica en DUA
e inclusión, clarificar y unificar lineamientos institucionales, optimizar recursos tecnológicos, y ajustar
la gestión organizacional para garantizar un acompañamiento más efectivo y equitativo en la evaluación
sumativa de estudiantes con necesidades educativas especiales.
Los gestores muestran opiniones divididas respecto a los beneficios de las adaptaciones en la
participación estudiantil, continuidad y culminación de evaluaciones, cumplimiento de actividades y
fortalecimiento de la autoeficacia. Solo un 25% las valora como efectivas “siempre”, mientras otros
gestores las reconocen con menor frecuencia o rara vez.
E. Barreras y apoyos para la gestión de las adaptaciones
Grafico 8
Nota: [E1. Limitaciones de tiempo para supervisar la correcta aplicación de adaptaciones.] [E2. Limitaciones técnicas de
plataformas o conectividad.] [E3. Insuficiente capacitación docente en inclusión/DUA.] [E4. Lineamientos institucionales
poco claros sobre evaluación inclusiva.] [E5. Tamaño de los grupos que dificulta la gestión de la diversidad.]
La mayoría de gestores identifican la falta de tiempo como barrera constante, con un 50% que la reporta
como “siempre” y un 25% como “frecuentemente”. Las limitaciones técnicas afectan a un 50% con
frecuencia o siempre. Además, el 75% señala insuficiente capacitación docente y lineamientos
institucionales poco claros como obstáculos recurrentes. El tamaño de los grupos que dificulta la
atención personalizada es también un problema frecuente para el 75%.
Estas barreras coinciden con los hallazgos de Sánchez et al. (2021), quienes destacan la urgencia de
optimizar recursos, fortalecer formación y ajustar la gestión organizacional para asegurar una educación
inclusiva efectiva en entornos virtuales. Grosso modo, los gestores evidencian un compromiso en la
supervisión y gestión de las adaptaciones curriculares para evaluación, aunque existen brechas en
conocimiento, aplicación sistemática de lineamientos y recursos, así como barreras estructurales y
técnicas que limitan la eficacia de sus acciones. Se sugiere fortalecer la formación específica en DUA
e inclusión, clarificar y unificar lineamientos institucionales, optimizar recursos tecnológicos, y ajustar
la gestión organizacional para garantizar un acompañamiento más efectivo y equitativo en la evaluación
sumativa de estudiantes con necesidades educativas especiales.
pág. 52
De los resultados obtenidos en la Matriz de revisión documental de evaluaciones sumativas con
adaptaciones, se logran definir los presentes resultados analizados en la siguiente matriz.
Tabla 1 Matriz de consolidación de resultados
Matriz de consolidación de resultados
A. Estructura técnica de la
Evaluación sumativa.
Las evaluaciones sumativas con adaptaciones para estudiantes con NEE
asociadas a una discapacidad, no señalan numeración o valoración
numerica de cada item, tampoco incluyen una rúbrica o matriz de
valoración; cumplen de manera insuficiente con las indicaciones de los
criterios de evaluación de forma explícita, sin embargo mantienen
instrucciones claras, precisas y comprensibles y tambíen poseen
correspondencia clara con la unidad de aprendizaje.
B. Adaptaciones curriculares
en la evaluación sumativa
Las adaptaciones curriculares de las evaluaciones para estudiantes con
NEE asociadas a una discapacidad, cumplen parcialmente con la
existencia de adaptaciones que los estudiantes necesariamente requieren,
de igual forma no respetan la naturaleza de la evaluación, así como
tampoco estan claramente especificadas en el documento y parcialmente
mantienen una equidad de evaluativa; unicamente, se modifican los
tiempos, formatos o medios de respuesta cuando corresponde.
C. Accecibilidad y
condiciones tecnológicas
Las evaluaciones sumativas con adaptaciones según las necesidades de los
estudiantes en este apartado, mantienen formato accesible, legible,
ordenado y digitalizado. Así mismo el archivo es compatible en diversidad
de dispositivos, considera la conectividad del estudiante, permite la
entrega asíncrona dependiendo de la necesidad del estudiante y a veces
prevee contingencias técnicas.
D. Retroalimentación y
seguimiento
Las evaluaciones sumativas adaptadas presentan retroaliemntación clara
comprensible es coherente permite reconocer y mejorar los errores
cometidos a los estudiantes.
E. Gestión institucional de la
evaluación
La evaluación mantienen respaldo institucuoinal, hay infomes, actas y
registros de por medio, adempas se evidencia la revisión del gestor, así
mismo la evaluacipon esta alineafa con la planificación de la carrera pero
no mantiene confidencialidad de los resultados, y no conserva
adecuadamente el archivo evaluativo.
Nota: Esta tabla contempla la consolidación de los resultados de la “Matriz de revisión documental de evaluaciones sumativas
con adaptaciones”
La matriz de consolidación de resultados revela aspectos críticos sobre la evaluación sumativa adaptada
para estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidad. En cuanto a la
estructura técnica de la evaluación sumativa (A), se observa que aunque las evaluaciones mantienen
instrucciones claras y coherencia con la unidad de aprendizaje, carecen de elementos técnicos esenciales
De los resultados obtenidos en la Matriz de revisión documental de evaluaciones sumativas con
adaptaciones, se logran definir los presentes resultados analizados en la siguiente matriz.
Tabla 1 Matriz de consolidación de resultados
Matriz de consolidación de resultados
A. Estructura técnica de la
Evaluación sumativa.
Las evaluaciones sumativas con adaptaciones para estudiantes con NEE
asociadas a una discapacidad, no señalan numeración o valoración
numerica de cada item, tampoco incluyen una rúbrica o matriz de
valoración; cumplen de manera insuficiente con las indicaciones de los
criterios de evaluación de forma explícita, sin embargo mantienen
instrucciones claras, precisas y comprensibles y tambíen poseen
correspondencia clara con la unidad de aprendizaje.
B. Adaptaciones curriculares
en la evaluación sumativa
Las adaptaciones curriculares de las evaluaciones para estudiantes con
NEE asociadas a una discapacidad, cumplen parcialmente con la
existencia de adaptaciones que los estudiantes necesariamente requieren,
de igual forma no respetan la naturaleza de la evaluación, así como
tampoco estan claramente especificadas en el documento y parcialmente
mantienen una equidad de evaluativa; unicamente, se modifican los
tiempos, formatos o medios de respuesta cuando corresponde.
C. Accecibilidad y
condiciones tecnológicas
Las evaluaciones sumativas con adaptaciones según las necesidades de los
estudiantes en este apartado, mantienen formato accesible, legible,
ordenado y digitalizado. Así mismo el archivo es compatible en diversidad
de dispositivos, considera la conectividad del estudiante, permite la
entrega asíncrona dependiendo de la necesidad del estudiante y a veces
prevee contingencias técnicas.
D. Retroalimentación y
seguimiento
Las evaluaciones sumativas adaptadas presentan retroaliemntación clara
comprensible es coherente permite reconocer y mejorar los errores
cometidos a los estudiantes.
E. Gestión institucional de la
evaluación
La evaluación mantienen respaldo institucuoinal, hay infomes, actas y
registros de por medio, adempas se evidencia la revisión del gestor, así
mismo la evaluacipon esta alineafa con la planificación de la carrera pero
no mantiene confidencialidad de los resultados, y no conserva
adecuadamente el archivo evaluativo.
Nota: Esta tabla contempla la consolidación de los resultados de la “Matriz de revisión documental de evaluaciones sumativas
con adaptaciones”
La matriz de consolidación de resultados revela aspectos críticos sobre la evaluación sumativa adaptada
para estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidad. En cuanto a la
estructura técnica de la evaluación sumativa (A), se observa que aunque las evaluaciones mantienen
instrucciones claras y coherencia con la unidad de aprendizaje, carecen de elementos técnicos esenciales
pág. 53
como la numeración o valoración numérica de ítems, lo que coincide con lo señalado por Morales
(2020), quien destaca que la ausencia de instrumentos explícitos y estandarizados dificulta la valoración
equitativa.
Respecto a las adaptaciones curriculares en la evaluación (B), el cumplimiento es parcial. Se modifican
tiempos y formatos, pero no siempre se respeta la naturaleza original de la evaluación ni se especifican
claramente las adaptaciones en los documentos, lo que puede afectar la equidad y validez del proceso
evaluativo. Esto refleja lo señalado por Sánchez et al. (2021), quienes enfatizan que las adaptaciones
deben ser precisas y coherentes con los objetivos evaluativos para garantizar justicia y pertinencia.
En el apartado de accesibilidad y condiciones tecnológicas (C), se evidencia un avance significativo, ya
que las evaluaciones son accesibles, legibles, digitales y compatibles con distintos dispositivos.
Además, se considera la conectividad y se permiten entregas asincrónicas según necesidad, aunque la
previsión ante contingencias técnicas es solo ocasional. Esto coincide con Pérez y Ramírez (2019),
quienes resaltan que la inclusión tecnológica es fundamental en educación a distancia, pero requiere
estrategias más robustas. La retroalimentación y seguimiento (D) se presenta como un punto fuerte,
ofreciendo retroalimentación clara y coherente que ayuda al estudiante a reconocer errores y mejorar,
un aspecto clave para el aprendizaje significativo según los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (Meyer et al., 2014). Sin embargo, la falta de sistematización en otros componentes puede
limitar el impacto del proceso evaluativo.
Finalmente, en términos de gestión institucional (E), aunque existe respaldo formal mediante informes
y registros, persisten deficiencias en la confidencialidad y conservación adecuada de los archivos
evaluativos. Esto compromete la integridad y seguridad del proceso, un aspecto crítico que debe ser
atendido para fortalecer la confianza institucional y cumplir con normativas éticas y legales, tal como
indican Morales y Sánchez (2020).
En síntesis, la matriz refleja un compromiso inicial con la adaptación de evaluaciones para estudiantes
con NEE, pero con claras áreas de mejora en la formalización, especificidad y rigor técnico. Para
avanzar hacia una educación inclusiva efectiva, es imprescindible fortalecer la estructuración técnica
de las evaluaciones, precisar y documentar claramente las adaptaciones curriculares, robustecer las
estrategias tecnológicas y asegurar la gestión institucional adecuada.
como la numeración o valoración numérica de ítems, lo que coincide con lo señalado por Morales
(2020), quien destaca que la ausencia de instrumentos explícitos y estandarizados dificulta la valoración
equitativa.
Respecto a las adaptaciones curriculares en la evaluación (B), el cumplimiento es parcial. Se modifican
tiempos y formatos, pero no siempre se respeta la naturaleza original de la evaluación ni se especifican
claramente las adaptaciones en los documentos, lo que puede afectar la equidad y validez del proceso
evaluativo. Esto refleja lo señalado por Sánchez et al. (2021), quienes enfatizan que las adaptaciones
deben ser precisas y coherentes con los objetivos evaluativos para garantizar justicia y pertinencia.
En el apartado de accesibilidad y condiciones tecnológicas (C), se evidencia un avance significativo, ya
que las evaluaciones son accesibles, legibles, digitales y compatibles con distintos dispositivos.
Además, se considera la conectividad y se permiten entregas asincrónicas según necesidad, aunque la
previsión ante contingencias técnicas es solo ocasional. Esto coincide con Pérez y Ramírez (2019),
quienes resaltan que la inclusión tecnológica es fundamental en educación a distancia, pero requiere
estrategias más robustas. La retroalimentación y seguimiento (D) se presenta como un punto fuerte,
ofreciendo retroalimentación clara y coherente que ayuda al estudiante a reconocer errores y mejorar,
un aspecto clave para el aprendizaje significativo según los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (Meyer et al., 2014). Sin embargo, la falta de sistematización en otros componentes puede
limitar el impacto del proceso evaluativo.
Finalmente, en términos de gestión institucional (E), aunque existe respaldo formal mediante informes
y registros, persisten deficiencias en la confidencialidad y conservación adecuada de los archivos
evaluativos. Esto compromete la integridad y seguridad del proceso, un aspecto crítico que debe ser
atendido para fortalecer la confianza institucional y cumplir con normativas éticas y legales, tal como
indican Morales y Sánchez (2020).
En síntesis, la matriz refleja un compromiso inicial con la adaptación de evaluaciones para estudiantes
con NEE, pero con claras áreas de mejora en la formalización, especificidad y rigor técnico. Para
avanzar hacia una educación inclusiva efectiva, es imprescindible fortalecer la estructuración técnica
de las evaluaciones, precisar y documentar claramente las adaptaciones curriculares, robustecer las
estrategias tecnológicas y asegurar la gestión institucional adecuada.
pág. 54
CONCLUSIONES
En relación con el objetivo general, se concluye que las adaptaciones curriculares implementadas en la
evaluación sumativa de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a la
discapacidad en la educación superior a distancia presentan una pertinencia e impacto mayoritariamente
positivos, especialmente en términos de participación, comprensión de criterios, continuidad académica
y fortalecimiento de la autoeficacia estudiantil.
Sin embargo, su eficacia no es homogénea ni plenamente sistematizada, debido a debilidades en la
fundamentación teórica, la formalización técnica de los instrumentos evaluativos, la documentación de
las adaptaciones y el respaldo institucional.
Se concluye que los resultados se alinean de manera consistente con los postulados teóricos del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), el enfoque socioconstructivista y la evaluación inclusiva
planteados por autores como Tobón, Vygotsky, Bruner y Bandura. No obstante, tanto docentes como
gestores evidencian niveles desiguales de comprensión conceptual, particularmente en la diferenciación
entre adaptaciones curriculares y ajustes razonables, así como en la aplicación rigurosa de criterios de
validez, equivalencia y documentación. Esta situación confirma que la inclusión educativa no depende
únicamente de la voluntad pedagógica, sino de una comprensión profunda y sistemática de sus
fundamentos teóricos.
Se identificó que las adaptaciones más utilizadas son la flexibilización de tiempos, la diversificación de
formatos y medios de respuesta, la evaluación asíncrona y la retroalimentación accesible. Aunque estas
estrategias resultan efectivas para reducir barreras, su aplicación no siempre es explícita ni técnicamente
estructurada, evidenciándose ausencia de rúbricas, especificación clara de adaptaciones y criterios de
valoración, lo que compromete la transparencia y equidad de la evaluación.
Los resultados confirman la necesidad de diseñar una propuesta de estrategias metodológicas inclusivas
que fortalezca la evaluación sumativa, orientada a la aplicación sistemática del DUA, la formación
continua docente, el uso de instrumentos estandarizados y la consolidación de lineamientos
institucionales claros.
CONCLUSIONES
En relación con el objetivo general, se concluye que las adaptaciones curriculares implementadas en la
evaluación sumativa de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a la
discapacidad en la educación superior a distancia presentan una pertinencia e impacto mayoritariamente
positivos, especialmente en términos de participación, comprensión de criterios, continuidad académica
y fortalecimiento de la autoeficacia estudiantil.
Sin embargo, su eficacia no es homogénea ni plenamente sistematizada, debido a debilidades en la
fundamentación teórica, la formalización técnica de los instrumentos evaluativos, la documentación de
las adaptaciones y el respaldo institucional.
Se concluye que los resultados se alinean de manera consistente con los postulados teóricos del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA), el enfoque socioconstructivista y la evaluación inclusiva
planteados por autores como Tobón, Vygotsky, Bruner y Bandura. No obstante, tanto docentes como
gestores evidencian niveles desiguales de comprensión conceptual, particularmente en la diferenciación
entre adaptaciones curriculares y ajustes razonables, así como en la aplicación rigurosa de criterios de
validez, equivalencia y documentación. Esta situación confirma que la inclusión educativa no depende
únicamente de la voluntad pedagógica, sino de una comprensión profunda y sistemática de sus
fundamentos teóricos.
Se identificó que las adaptaciones más utilizadas son la flexibilización de tiempos, la diversificación de
formatos y medios de respuesta, la evaluación asíncrona y la retroalimentación accesible. Aunque estas
estrategias resultan efectivas para reducir barreras, su aplicación no siempre es explícita ni técnicamente
estructurada, evidenciándose ausencia de rúbricas, especificación clara de adaptaciones y criterios de
valoración, lo que compromete la transparencia y equidad de la evaluación.
Los resultados confirman la necesidad de diseñar una propuesta de estrategias metodológicas inclusivas
que fortalezca la evaluación sumativa, orientada a la aplicación sistemática del DUA, la formación
continua docente, el uso de instrumentos estandarizados y la consolidación de lineamientos
institucionales claros.
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