INTELIGENCIA EMOCIONAL Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO
CORRELACIONAL EN UNIVERSITARIOS DE
LIMA NORTE
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND ACADEMIC
PERFORMANCE: A CORRELATIONAL STUDY IN
UNIVERSITY STUDENTS FROM NORTH LIMA
Juan Carlos Mallqui Maguiña
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
Abelardo Rodolfo Campana Concha
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
pág. 163
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23042
Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico: Un Estudio
Correlacional en Universitarios de Lima Norte
Juan Carlos Mallqui Maguiña1
jcmallqui3@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3323-620X
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
Abelardo Rodolfo Campana Concha
acampanac@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1098-9508
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo general determinar la relación entre la inteligencia
emocional y el redimiento académico de los estudinates universitarios de Lima Norte, 2025. El estudio
se desarrolló con un enfoque cuantitativo, de tipo básico, diseño no experimental, de corte transversal
y de nivel descriptivo-correlacional. La muestra se conformó por 258 universitarios seleccionados bajo
un muestreo no probabilístico por conveniencia en tres universidades de Lima Norte. La técnica
utilizada fue la encuesta y se emplearon dos instrumentos para medir las variables: la Escala de Wong
and Law Emotional Intelligence (WLEIS) y el cuestionario RAU para evaluar rendimiento académico
universitario. Los resultados evidenciaron una relación directa y significativa entre los constructos (r =
. 757, p < .001), y lo mismo sucedió con las dimensiones del rendimiento académico. Se concluye, por
tanto, que el fortalecimiento de las competencias emocionales es una estrategia determinante para elevar
los estándares de desempeño académico y favorecer una formación universitaria holística
Palabras clave: inteligencia emocional, rendimiento académico, educación superior
1 Autor principal.
Correspondencia: jcmallqui3@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23042
Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico: Un Estudio
Correlacional en Universitarios de Lima Norte
Juan Carlos Mallqui Maguiña1
jcmallqui3@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3323-620X
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
Abelardo Rodolfo Campana Concha
acampanac@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1098-9508
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Perú
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo general determinar la relación entre la inteligencia
emocional y el redimiento académico de los estudinates universitarios de Lima Norte, 2025. El estudio
se desarrolló con un enfoque cuantitativo, de tipo básico, diseño no experimental, de corte transversal
y de nivel descriptivo-correlacional. La muestra se conformó por 258 universitarios seleccionados bajo
un muestreo no probabilístico por conveniencia en tres universidades de Lima Norte. La técnica
utilizada fue la encuesta y se emplearon dos instrumentos para medir las variables: la Escala de Wong
and Law Emotional Intelligence (WLEIS) y el cuestionario RAU para evaluar rendimiento académico
universitario. Los resultados evidenciaron una relación directa y significativa entre los constructos (r =
. 757, p < .001), y lo mismo sucedió con las dimensiones del rendimiento académico. Se concluye, por
tanto, que el fortalecimiento de las competencias emocionales es una estrategia determinante para elevar
los estándares de desempeño académico y favorecer una formación universitaria holística
Palabras clave: inteligencia emocional, rendimiento académico, educación superior
1 Autor principal.
Correspondencia: jcmallqui3@gmail.com
pág. 164
Emotional Intelligence and Academic Performance: A Correlational Study
in University Students from North Lima
ABSTRACT
The general objective of this research was to determine the relationship between emotional intelligence
and academic performance among university students in North Lima, 2025. The study employed a
quantitative approach, was basic in nature, and used a non-experimental, cross-sectional, descriptive-
correlational design. The sample consisted of 258 university students selected through non-probability
convenience sampling from three universities in North Lima. The data collection technique was a
survey, and two instruments were used to measure the variables: the Wong and Law Emotional
Intelligence Scale (WLEIS) and the RAU questionnaire to assess university academic performance. The
results showed a direct and significant relationship between the constructs (r = .757, p < .001), as well
as with the dimensions of academic performance. Therefore, it is concluded that strengthening
emotional competencies is a key strategy for raising academic performance standards and fostering a
holistic university education
Keywords: emotional intelligence, academic performance, higher education
Artículo recibido 20 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 marzo 2026
Emotional Intelligence and Academic Performance: A Correlational Study
in University Students from North Lima
ABSTRACT
The general objective of this research was to determine the relationship between emotional intelligence
and academic performance among university students in North Lima, 2025. The study employed a
quantitative approach, was basic in nature, and used a non-experimental, cross-sectional, descriptive-
correlational design. The sample consisted of 258 university students selected through non-probability
convenience sampling from three universities in North Lima. The data collection technique was a
survey, and two instruments were used to measure the variables: the Wong and Law Emotional
Intelligence Scale (WLEIS) and the RAU questionnaire to assess university academic performance. The
results showed a direct and significant relationship between the constructs (r = .757, p < .001), as well
as with the dimensions of academic performance. Therefore, it is concluded that strengthening
emotional competencies is a key strategy for raising academic performance standards and fostering a
holistic university education
Keywords: emotional intelligence, academic performance, higher education
Artículo recibido 20 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 marzo 2026
pág. 165
INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional es una capacidad que promueve el correcto manejo de las emociones, con la
finalidad de favorecer el pensamiento, convivencia y toma de decisiones (Mayer, Caruso, & Salovey,
2016; Petrides, 2017). Sin embargo, la fluctuación de emociones de la que es constante, trae consigo
diversos problemas que se observan en el ambiente escolar, y el rendimiento académico (Keefer, Parker,
& Saklofske, 2018). Este fenómeno se agudiza cuando asimilan el rendimiento académico con sinónimo
de “éxito”, haciéndoles dificil manejar las situaciones y emociones trascendentales, como la ansiedad o
el estrés para la retención de información y concentración (Keefer et al., 2018). En ese contexto, la
educación superior busca que los estudiantes puedan tener una trayectoria académica sin interrupciones,
y que a lo largo de este proceso evidencien sus logros durante su formación. Aún así, esta mejora se
topa con diversos problemas en relación a la permanencia de los estudiantes, la igualdad de
oportunidades y el nivel de rendimiento académico que se esperaría alcanzar dentro de estas
instituciones (Organización de las Nacionaes Unidas para la Educación [UNESCO], 2025).
Desde ese punto de vista, la inteligencia emocional cumple un papel fundamental en la etapa
universitaria, dado que busca emplear de manera correcta el desarrollo integral del pensamiento directo
en el educando (Ruíz y Cortés, 2025). Se destaca que de cada 7 personas, una de ellas padece de un
trastorno mental, afectando sus procesos emocionales y su correcto manejo individual (Organización
Mundial de la Salud [OMS], 2022). Debido a ello, las entidades gubernamentales promueven charlas y
talleres para una salud mental óptima en los universitarios (Organización de las Naciones Unidas
[ONU], 2025). En América Latina, exclusivamente en México se vió afectada los niveles de percepción
emocional en un 51.2%, dando a conocer mayor estrés académico (Rivera et al., 2025).
Por su parte, Perú coincide en los aspectos relacionados a la inteligencia emocional, señalando que sin
una adecuada gestión de emociones y sentimientos, se ha de presentar estrés académico en un 65.1%,
ya que, la sobrecarga y evaluaciones constantes que se realizan en la educación superior suponen una
alta capacidad de concentración y enfoque (Biolcati et al., 2025). De esta manera, si las competencias
emocionales facilitan el rendimiento académico, entonces la presión educativa se verá reducida y por
ende el estrés disminuirá (Borja y Rodríguez, 2022).
INTRODUCCIÓN
La inteligencia emocional es una capacidad que promueve el correcto manejo de las emociones, con la
finalidad de favorecer el pensamiento, convivencia y toma de decisiones (Mayer, Caruso, & Salovey,
2016; Petrides, 2017). Sin embargo, la fluctuación de emociones de la que es constante, trae consigo
diversos problemas que se observan en el ambiente escolar, y el rendimiento académico (Keefer, Parker,
& Saklofske, 2018). Este fenómeno se agudiza cuando asimilan el rendimiento académico con sinónimo
de “éxito”, haciéndoles dificil manejar las situaciones y emociones trascendentales, como la ansiedad o
el estrés para la retención de información y concentración (Keefer et al., 2018). En ese contexto, la
educación superior busca que los estudiantes puedan tener una trayectoria académica sin interrupciones,
y que a lo largo de este proceso evidencien sus logros durante su formación. Aún así, esta mejora se
topa con diversos problemas en relación a la permanencia de los estudiantes, la igualdad de
oportunidades y el nivel de rendimiento académico que se esperaría alcanzar dentro de estas
instituciones (Organización de las Nacionaes Unidas para la Educación [UNESCO], 2025).
Desde ese punto de vista, la inteligencia emocional cumple un papel fundamental en la etapa
universitaria, dado que busca emplear de manera correcta el desarrollo integral del pensamiento directo
en el educando (Ruíz y Cortés, 2025). Se destaca que de cada 7 personas, una de ellas padece de un
trastorno mental, afectando sus procesos emocionales y su correcto manejo individual (Organización
Mundial de la Salud [OMS], 2022). Debido a ello, las entidades gubernamentales promueven charlas y
talleres para una salud mental óptima en los universitarios (Organización de las Naciones Unidas
[ONU], 2025). En América Latina, exclusivamente en México se vió afectada los niveles de percepción
emocional en un 51.2%, dando a conocer mayor estrés académico (Rivera et al., 2025).
Por su parte, Perú coincide en los aspectos relacionados a la inteligencia emocional, señalando que sin
una adecuada gestión de emociones y sentimientos, se ha de presentar estrés académico en un 65.1%,
ya que, la sobrecarga y evaluaciones constantes que se realizan en la educación superior suponen una
alta capacidad de concentración y enfoque (Biolcati et al., 2025). De esta manera, si las competencias
emocionales facilitan el rendimiento académico, entonces la presión educativa se verá reducida y por
ende el estrés disminuirá (Borja y Rodríguez, 2022).
pág. 166
Bajo la perspectiva que se sigue, varios estudios han señalado la vinculación entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico, indicando que estos constructos mejoran los niveles
emocionales y de afrontamiento al estrés en etapas de alto compromiso académico y tareas
universitarias (Quílez et al., 2023; Hernández et al., 2021). Por eso, si los niveles de inteligencia
emocional se reducen, las relaciones interpersonales, y el rendimiento académico decaerán, así como la
procrastinación aumentará (Alegre y Guevara, 2025). Por lo que, el estudio enfocado en universitarios
resulta significativo al conocer las limitaciones que se presentan en el ámbito emocional y las propias
exigencias de las carreras universitarias, evidenciando la relevancia de vincular ambas variables.
En ese sentido, la investigación se sustenta en marcos coherentes y consistentes que interpretan de
manera idónea a los constructos, fortaleciendo la confiabilidad de las teorías y la articulación empírica
de los estudios. Además de generar evidencia práctica que respondan a las necesidades reales de los
universitarios a través de la relación entre las variables. A partir de ello, poder generar servicios de
acompañamiento psicológico, así como desarrollo de talleres y tutorías para mejorar las habilidades
socioemocionales (Dugué et al., 2025).
La teoría de Mayer y Salovey entiende a la inteligencia emocional como una capacidad psicológica que
reconoce, comprende y utiliza el conocimiento previo de la información emocional para ordenar los
pensamientos y dirigir la conducta. El modelo establece primero la percepción de emociones, es decir,
identificar las expresiones y emociones de uno y de los demás. Luego, utilizar el pensamiento emocional
para orientar el razonamiento y el foco de atención de la misma. Para así, entender el cambio e
interpretación de las emociones, tanto las causas y consecuencias de esta. Y finalmente, poder manejar
idóneamente las emociones propias e influir de cierta manera en otros para ayudarlos a tener acciones
mejor encaminadas (Mayer & Salovey 1997).
La teoría de regulación emocional de Gross establece que el episodio emocional no debe limitarse solo
a explicaciones simples que traten de moderar las emociones, sino que indica estrategias que se deben
tomar en cuenta para hacer eficiente el comportamiento adaptativo. Los indicadores son: elección de
situación, transformación de la situación, gestión de la atención, reestructuración cognitiva y adaptación
conductual. A parte de esto señala que es necesario cooperar con otros para evaluar nuestras emociones
y aprender a mejorarlas (Gross & John, 2003).
Bajo la perspectiva que se sigue, varios estudios han señalado la vinculación entre la inteligencia
emocional y el rendimiento académico, indicando que estos constructos mejoran los niveles
emocionales y de afrontamiento al estrés en etapas de alto compromiso académico y tareas
universitarias (Quílez et al., 2023; Hernández et al., 2021). Por eso, si los niveles de inteligencia
emocional se reducen, las relaciones interpersonales, y el rendimiento académico decaerán, así como la
procrastinación aumentará (Alegre y Guevara, 2025). Por lo que, el estudio enfocado en universitarios
resulta significativo al conocer las limitaciones que se presentan en el ámbito emocional y las propias
exigencias de las carreras universitarias, evidenciando la relevancia de vincular ambas variables.
En ese sentido, la investigación se sustenta en marcos coherentes y consistentes que interpretan de
manera idónea a los constructos, fortaleciendo la confiabilidad de las teorías y la articulación empírica
de los estudios. Además de generar evidencia práctica que respondan a las necesidades reales de los
universitarios a través de la relación entre las variables. A partir de ello, poder generar servicios de
acompañamiento psicológico, así como desarrollo de talleres y tutorías para mejorar las habilidades
socioemocionales (Dugué et al., 2025).
La teoría de Mayer y Salovey entiende a la inteligencia emocional como una capacidad psicológica que
reconoce, comprende y utiliza el conocimiento previo de la información emocional para ordenar los
pensamientos y dirigir la conducta. El modelo establece primero la percepción de emociones, es decir,
identificar las expresiones y emociones de uno y de los demás. Luego, utilizar el pensamiento emocional
para orientar el razonamiento y el foco de atención de la misma. Para así, entender el cambio e
interpretación de las emociones, tanto las causas y consecuencias de esta. Y finalmente, poder manejar
idóneamente las emociones propias e influir de cierta manera en otros para ayudarlos a tener acciones
mejor encaminadas (Mayer & Salovey 1997).
La teoría de regulación emocional de Gross establece que el episodio emocional no debe limitarse solo
a explicaciones simples que traten de moderar las emociones, sino que indica estrategias que se deben
tomar en cuenta para hacer eficiente el comportamiento adaptativo. Los indicadores son: elección de
situación, transformación de la situación, gestión de la atención, reestructuración cognitiva y adaptación
conductual. A parte de esto señala que es necesario cooperar con otros para evaluar nuestras emociones
y aprender a mejorarlas (Gross & John, 2003).
pág. 167
La teoría rasgo de Petrides y Furnham (2001) acerca de la inteligencia emocional permite entender a
las emociones como parte conjunta de la personalidad, describiendo la experiencia propia y la
competencia emocional en situaciones cotidianas, y cómo esta suele mantenerse de manera relativa en
el individuo (Petrides et al., 2007; Petrides, 2010).
En relación al rendimiento académico, la teoría del aprendizaje autorregulado de Pintrich y Zimmerman
(2000) señala como actor principal al estudiante, persona que de forma continua va realizando ajustes
cada vez que se presentan dificultades, permitiéndole reflexionar, utilizar estrategias de manera
intencional, y finalmente generando autoeficacia. Estos ajustes son procesos que abarcan áreas
cognitivas, las cuales ayudan al momento de recordar y comprender; motivacionales y afectivas, que
dependerán de las expectativas e intereses del momento; conductuales, comprendidas por la constancia
que tiene el individuo por cambiar aspectos negativos o que le generen dificultad; y situacionales,
recordatorios de que los recursos del entorno e individuales son necesarios para la transformación.
La teoría expectativa-valor de Atkinson (1957) sostiene que se necesita tener ambiciones de éxito para
que una persona pueda considerar que tan importante es realizar una tarea o llegar a una meta. Esa
lógica incrementa las posibilidades de que alguien se esfuerce en determinados trabajos y pueda
continuar a pesar de los obstáculos. No obstante, las emociones son importantes para percibir si se
sostiene el esfuerzo o se debilitaría con el tiempo, además de asumir los factores de la situación, la edad,
y las experiencias previas que haya tenido el sujeto (Eccles et al., 1983; Eccles & Wighield, 2020). La
teoría socio-cognitiva de Bandura (1986) indica que todo aspecto psicológico, conducta y contexto en
conjunto, producirán aprendizaje y conducirán a un comportamiento en especifico. La creencia de uno
decidirá su capacidad para enfrentar determinadas condiciones, orientándolo a cuánto esfuerzo ponga
en el trabajo, y a alcanzar su propia meta; este aspecto es conocido como autoeficacia (Bandura, 1997).
Las investigaciones recientes respaldan el trabajo. Hussain et al. (2025) en un estudio con universitarios
de Pakistán, demostraron que si la inteligencia emocional aumentaba, el rendimiento académico lo haría
de igual manera, incrementando las calificaciones y el bienestar emocional, coincidiendo con los
resultados señalados en la presente investigación. El aporte de Píta et al. (2025) enfatiza que las
emociones son cruciales al momento de rendir exámenes y gestionar situaciones problemáticas,
contribuyendo a tener actitudes óptimas en el ámbito universitario.
La teoría rasgo de Petrides y Furnham (2001) acerca de la inteligencia emocional permite entender a
las emociones como parte conjunta de la personalidad, describiendo la experiencia propia y la
competencia emocional en situaciones cotidianas, y cómo esta suele mantenerse de manera relativa en
el individuo (Petrides et al., 2007; Petrides, 2010).
En relación al rendimiento académico, la teoría del aprendizaje autorregulado de Pintrich y Zimmerman
(2000) señala como actor principal al estudiante, persona que de forma continua va realizando ajustes
cada vez que se presentan dificultades, permitiéndole reflexionar, utilizar estrategias de manera
intencional, y finalmente generando autoeficacia. Estos ajustes son procesos que abarcan áreas
cognitivas, las cuales ayudan al momento de recordar y comprender; motivacionales y afectivas, que
dependerán de las expectativas e intereses del momento; conductuales, comprendidas por la constancia
que tiene el individuo por cambiar aspectos negativos o que le generen dificultad; y situacionales,
recordatorios de que los recursos del entorno e individuales son necesarios para la transformación.
La teoría expectativa-valor de Atkinson (1957) sostiene que se necesita tener ambiciones de éxito para
que una persona pueda considerar que tan importante es realizar una tarea o llegar a una meta. Esa
lógica incrementa las posibilidades de que alguien se esfuerce en determinados trabajos y pueda
continuar a pesar de los obstáculos. No obstante, las emociones son importantes para percibir si se
sostiene el esfuerzo o se debilitaría con el tiempo, además de asumir los factores de la situación, la edad,
y las experiencias previas que haya tenido el sujeto (Eccles et al., 1983; Eccles & Wighield, 2020). La
teoría socio-cognitiva de Bandura (1986) indica que todo aspecto psicológico, conducta y contexto en
conjunto, producirán aprendizaje y conducirán a un comportamiento en especifico. La creencia de uno
decidirá su capacidad para enfrentar determinadas condiciones, orientándolo a cuánto esfuerzo ponga
en el trabajo, y a alcanzar su propia meta; este aspecto es conocido como autoeficacia (Bandura, 1997).
Las investigaciones recientes respaldan el trabajo. Hussain et al. (2025) en un estudio con universitarios
de Pakistán, demostraron que si la inteligencia emocional aumentaba, el rendimiento académico lo haría
de igual manera, incrementando las calificaciones y el bienestar emocional, coincidiendo con los
resultados señalados en la presente investigación. El aporte de Píta et al. (2025) enfatiza que las
emociones son cruciales al momento de rendir exámenes y gestionar situaciones problemáticas,
contribuyendo a tener actitudes óptimas en el ámbito universitario.
pág. 168
Estas ideas refuerzan el aporte de que la educación emocionalmente estable, permite a los estudiantes
mantenerse activos durante clase. Además, Ruiz y Berrios (2025) encontraron que la inteligencia
emocional actúa como factor protector ante la motivación y perseverancia en los universitarios,
manifestando que el desempeño académico va de la mano con el aspecto psicológico.
De manera similar Villarroel et al. (2024) permitieron alcanzar datos específicos, concibiendo que
mientras más fortalecido este el hemisferio derecho de los estudiantes, mejor serán los resultados
académicos y las notas de los mismos. Por su parte, Moreno (2022) descubrió que el rendimiento
académico no solo dependerá de la inteligencia emocional, sino también del desarrollo holístico y
personal del individuo, así como de otros factores que intervengan en el proceso del estudiante. A su
vez, De la Cruz y Livia (2025) destacan que los estudiantes tendrán mayor competencias académicas si
los niveles de inteligencia emocional son altos, permitiendo fortalecer su desempeño individual y
calificaciones. Los datos de los estudios encajan perfectamente en que la inteligencia emocional y el
rendimiento académico se vinculan de manera directa.
La presente investigación se desarrolló en distintas universidades de Perú, especificamente en el
departamento de Lima Norte. Las universidades ubicadas en esta zona se escogieron debido a la alta
demanda de formación de jóvenes profesionales que existe en este medio, y a la recepción de distintos
estudiantes que vienen de diversas regiones del país para su preparación, concentrando una población
estudiantil amplia y diversa.
Finalmente, el estudio se planteó como objetivo principal analizar la relación existente entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes universitarios de Lima Norte, 2025.
De manera complementaria, también se buscó determinar si la inteligencia emocional se relaciona con
las dimensiones específicas del rendimiento académico, tales como la aportación en actividades
académicas, la dedicación al estudio, así como la organización de los recursos didácticos.
En coherencia con estos propósitos, se formuló como hipótesis general que existe una relación
significativa entre ambos constructos. Del mismo modo, las hipótesis específicas propusieron que la
inteligencia emocional mantiene una relación significativa con cada una de las dimensiones que
conforman el rendimiento académico.
Estas ideas refuerzan el aporte de que la educación emocionalmente estable, permite a los estudiantes
mantenerse activos durante clase. Además, Ruiz y Berrios (2025) encontraron que la inteligencia
emocional actúa como factor protector ante la motivación y perseverancia en los universitarios,
manifestando que el desempeño académico va de la mano con el aspecto psicológico.
De manera similar Villarroel et al. (2024) permitieron alcanzar datos específicos, concibiendo que
mientras más fortalecido este el hemisferio derecho de los estudiantes, mejor serán los resultados
académicos y las notas de los mismos. Por su parte, Moreno (2022) descubrió que el rendimiento
académico no solo dependerá de la inteligencia emocional, sino también del desarrollo holístico y
personal del individuo, así como de otros factores que intervengan en el proceso del estudiante. A su
vez, De la Cruz y Livia (2025) destacan que los estudiantes tendrán mayor competencias académicas si
los niveles de inteligencia emocional son altos, permitiendo fortalecer su desempeño individual y
calificaciones. Los datos de los estudios encajan perfectamente en que la inteligencia emocional y el
rendimiento académico se vinculan de manera directa.
La presente investigación se desarrolló en distintas universidades de Perú, especificamente en el
departamento de Lima Norte. Las universidades ubicadas en esta zona se escogieron debido a la alta
demanda de formación de jóvenes profesionales que existe en este medio, y a la recepción de distintos
estudiantes que vienen de diversas regiones del país para su preparación, concentrando una población
estudiantil amplia y diversa.
Finalmente, el estudio se planteó como objetivo principal analizar la relación existente entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico en estudiantes universitarios de Lima Norte, 2025.
De manera complementaria, también se buscó determinar si la inteligencia emocional se relaciona con
las dimensiones específicas del rendimiento académico, tales como la aportación en actividades
académicas, la dedicación al estudio, así como la organización de los recursos didácticos.
En coherencia con estos propósitos, se formuló como hipótesis general que existe una relación
significativa entre ambos constructos. Del mismo modo, las hipótesis específicas propusieron que la
inteligencia emocional mantiene una relación significativa con cada una de las dimensiones que
conforman el rendimiento académico.
pág. 169
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, el cual permitió recolectar y medir la información, para que
sea visualizada a través de puntajes y medidas estadísticas (Vizcaíno et al., 2023). El tipo de
investigación fue básica, dado que su principal función fue llenar el vacio del conocimiento a través de
información relacionada a las variables de estudio (Arias et al., 2022). El nivel del estudio fue
descriptivo-correlacional, porque se describió el fenómeno dentro de la población, con la finalidad
vincular las variables (Bernal, 2016). En relación al diseño este fue no experimental, pues no se
manipularon los constructos de manera directa y/o indirecta, simplemente se observaron en su contexto
natural y real del que son conscientes. Por su parte también fue de corte transversal, ya que la medición
de los datos se dió en un momento y tiempo correspondiente, es decir, de manera temporal (Creswell
& Creswell, 2018).
Por su parte, la población fueron 780 estudiantes universitarios de Lima Norte, el cual fue la totalidad
de elementos con características en común de quienes se obtuvieron los datos (Ochoa et al., 2020). En
base a la muestra, esta se obtuvo mediante la fórmula para poblaciones infinitas, dado que no se calculó
con precisión la cantidad de participantes de manera general (Otzen y Manterola, 2017), obteniéndose
a encuestar a 258 estudiantes. El tipo de muestreo utilizado fue un muestro no probabilístico por
conveniencia, el más óptimo para los investigadores acorde a la proximidad geográfica, y disponibilidad
que se tenía, considerando los criterios de estudio (Hernández et al., 2014).
La técnica seleccionada fue la encuesta, la cual ayudo a recolectar la información mediante preguntas
estandarizadas (Hernández y Mendoza, 2018). El primer instrumento en emplearse fue la Escala de
Inteligencia Emocional de Wong-Law (WLEIS-S), con una escala tipo Likert de siete niveles (1=
completamente en desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3= más bien en desacuerdo, 4= ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 5= más bien de acuerdo, 6= de acuerdo, 7= completamente de acuerdo). El cuestionario
consta de 16 ítems, divididos en cuatro dimensiones (evaluación de las propias emociones, evaluación
de las emociones de los demás, uso de la emoción, uso de la emoción regulación de la emoción). Dicho
instrumento reportó altos coeficientes de consistencia interna α = .83 - .90, al igual que para las
dimensiones α = .76 - .89, garantizando su aplicabilidad en la población.
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo, el cual permitió recolectar y medir la información, para que
sea visualizada a través de puntajes y medidas estadísticas (Vizcaíno et al., 2023). El tipo de
investigación fue básica, dado que su principal función fue llenar el vacio del conocimiento a través de
información relacionada a las variables de estudio (Arias et al., 2022). El nivel del estudio fue
descriptivo-correlacional, porque se describió el fenómeno dentro de la población, con la finalidad
vincular las variables (Bernal, 2016). En relación al diseño este fue no experimental, pues no se
manipularon los constructos de manera directa y/o indirecta, simplemente se observaron en su contexto
natural y real del que son conscientes. Por su parte también fue de corte transversal, ya que la medición
de los datos se dió en un momento y tiempo correspondiente, es decir, de manera temporal (Creswell
& Creswell, 2018).
Por su parte, la población fueron 780 estudiantes universitarios de Lima Norte, el cual fue la totalidad
de elementos con características en común de quienes se obtuvieron los datos (Ochoa et al., 2020). En
base a la muestra, esta se obtuvo mediante la fórmula para poblaciones infinitas, dado que no se calculó
con precisión la cantidad de participantes de manera general (Otzen y Manterola, 2017), obteniéndose
a encuestar a 258 estudiantes. El tipo de muestreo utilizado fue un muestro no probabilístico por
conveniencia, el más óptimo para los investigadores acorde a la proximidad geográfica, y disponibilidad
que se tenía, considerando los criterios de estudio (Hernández et al., 2014).
La técnica seleccionada fue la encuesta, la cual ayudo a recolectar la información mediante preguntas
estandarizadas (Hernández y Mendoza, 2018). El primer instrumento en emplearse fue la Escala de
Inteligencia Emocional de Wong-Law (WLEIS-S), con una escala tipo Likert de siete niveles (1=
completamente en desacuerdo, 2= en desacuerdo, 3= más bien en desacuerdo, 4= ni de acuerdo ni en
desacuerdo, 5= más bien de acuerdo, 6= de acuerdo, 7= completamente de acuerdo). El cuestionario
consta de 16 ítems, divididos en cuatro dimensiones (evaluación de las propias emociones, evaluación
de las emociones de los demás, uso de la emoción, uso de la emoción regulación de la emoción). Dicho
instrumento reportó altos coeficientes de consistencia interna α = .83 - .90, al igual que para las
dimensiones α = .76 - .89, garantizando su aplicabilidad en la población.
pág. 170
El segundo instrumento en emplearse fue la Escala RAU de Rendimiento Académico Universitario, con
una escala tipo Likert de siete niveles (0= nunca, 1= casi nunca, 2= algunas veces, 3= regularmente, 4=
a menudo, 5= casi siempre, 6= siempre). El cuestionario consta de 18 reactivos, y esta evaluado por tres
dimensiones (dedicación al estudio, organización de los recursos didácticos, aportación en las
actividades académica). El instrumento alcanzó valores de alfa de cronbach altos y aceptables en sus
factores (α = .792, α = .774, α =. 542), de manera respectiva, confirmando su utilización en los
estudiantes.
La investigación se rigió por los principios éticos de Belmont (1979), en el que se se respeto la
autonomía de las personas, tomando en cuenta su libre participación y opinión propia, así como su
capacidad intelectual de actuar como voluntarios en el estudio. Se consideró el principio de
beneficiencia, en el que se evitó el daño ético y moral, dándoles a conocer la información del trabajo,
sin que estos resulten heridos, y aumentando los beneficios siempre en correspondencia del individuo
como el disolver las dudas y garantizar la salud física y mental. Por último, el principio de justicia,
donde no se excluía o discriminaba a los participantes, fomentando la igualdad ante la ley.
Por último, los criterios de inclusión para alcanzar la muestra fueron: estudiantes universitarios
pertenecientes a Lima Norte, estudiantes universitarios que se encuentren cursando el III y IX ciclo de
cualquier carrera. Los criterios de exclusión fueron: estudiantes universitarios que presentaban alguna
condición de discapacidad que limitaba o dificultaba la adecuada aplicación y desarrollo de los
instrumentos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos que se obtuvieron una vez se encuestaron a los estudiantes universitarios son los siguientes:
Con respecto al objetivo general que consisitió en analizar la relación entre la inteligencia emocional y
el rendimiento académico, se manifestó que, la tabla 1 presenta la vinculación entre los constructos
principales, aceptándose la hipótesis de que existe relación entre inteligencia emocional y rendimiento
académico (r = .757**, p = .000). Esto determina que a mayor índices de inteligencia emocional se
producirán altos índices de rendimiento académico en los estudiantes universitarios.
Los datos señalados van en congruencia con Hussain et al. (2025) donde reportaron niveles altos de
relación en su estudio (r = .861, p < .001), reconociendo la disposición que tienen las emociones sobre
El segundo instrumento en emplearse fue la Escala RAU de Rendimiento Académico Universitario, con
una escala tipo Likert de siete niveles (0= nunca, 1= casi nunca, 2= algunas veces, 3= regularmente, 4=
a menudo, 5= casi siempre, 6= siempre). El cuestionario consta de 18 reactivos, y esta evaluado por tres
dimensiones (dedicación al estudio, organización de los recursos didácticos, aportación en las
actividades académica). El instrumento alcanzó valores de alfa de cronbach altos y aceptables en sus
factores (α = .792, α = .774, α =. 542), de manera respectiva, confirmando su utilización en los
estudiantes.
La investigación se rigió por los principios éticos de Belmont (1979), en el que se se respeto la
autonomía de las personas, tomando en cuenta su libre participación y opinión propia, así como su
capacidad intelectual de actuar como voluntarios en el estudio. Se consideró el principio de
beneficiencia, en el que se evitó el daño ético y moral, dándoles a conocer la información del trabajo,
sin que estos resulten heridos, y aumentando los beneficios siempre en correspondencia del individuo
como el disolver las dudas y garantizar la salud física y mental. Por último, el principio de justicia,
donde no se excluía o discriminaba a los participantes, fomentando la igualdad ante la ley.
Por último, los criterios de inclusión para alcanzar la muestra fueron: estudiantes universitarios
pertenecientes a Lima Norte, estudiantes universitarios que se encuentren cursando el III y IX ciclo de
cualquier carrera. Los criterios de exclusión fueron: estudiantes universitarios que presentaban alguna
condición de discapacidad que limitaba o dificultaba la adecuada aplicación y desarrollo de los
instrumentos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los datos que se obtuvieron una vez se encuestaron a los estudiantes universitarios son los siguientes:
Con respecto al objetivo general que consisitió en analizar la relación entre la inteligencia emocional y
el rendimiento académico, se manifestó que, la tabla 1 presenta la vinculación entre los constructos
principales, aceptándose la hipótesis de que existe relación entre inteligencia emocional y rendimiento
académico (r = .757**, p = .000). Esto determina que a mayor índices de inteligencia emocional se
producirán altos índices de rendimiento académico en los estudiantes universitarios.
Los datos señalados van en congruencia con Hussain et al. (2025) donde reportaron niveles altos de
relación en su estudio (r = .861, p < .001), reconociendo la disposición que tienen las emociones sobre
pág. 171
las calificaciones de los estudiantes, pues afectan significativamente los procesos cognitivos como la
memoria, atención y toma de decisiones. Pita et al. (2025) también coinciden con estos resultados (r =
.672, p = .05) enfatizando en que los sentimientos generados a partir de emociones y pensamientos,
permiten optimizar las conductas y reducir los problemas, dado que comprenden y gestionan mejor sus
estados emocionales. Sin embargo, los hallazgos discrepan con Moreno (2022) quien no señaló una
correspondencia necesaria entre variables (r = .088, p = .451), reconociendo que el involucrar otros
factores son determinantes para conocer el desempeño académico.
Entre estos aspectos se incluyen variables de carácter personal, como la autoestima, así como factores
familiares y contextuales vinculados al entorno en el que se desenvuelve el estudiante. Desde esta
perspectiva, la relación entre el rendimiento académico y la inteligencia emocional debe comprenderse
desde un enfoque holístico, que permita interpretar el fenómeno de manera más amplia. En este sentido,
la teoría de regulación emocional propuesta por Gross respalda esta postura, al señalar que la gestión
de las emociones implica no solo procesos internos, sino también el uso de diversas estrategias que
consideran factores externos para afrontar y regular las fluctuaciones emocionales (Gross & Jhon,
2003). Aunque claro está el modelo de Wong y Law el cual plantea una visión distinta, centrada
principalmente en los procesos internos del individuo para poder calmar las interferencias negativas y
afectivas como la ansiedad, favoreciendo así la aparición de conductas más adaptativas y funcionales
(Wong y Law, 2002; Acosta et al., 2022).
Frente a la teoría de Wong y Law, la visión de Mayer y Salovey (1997) aporta un diferenciador,
señalando que el procesamiento de la información emocional desempeña un rol ejecutivo en la
orientación del comportamiento. Esta perspectiva sostiene que, al comprender la naturaleza de las
emociones, el individuo adquiere una mayor consciencia para dirigir sus acciones hacia fines concretos.
En el ámbito universitario, dicha competencia facilita una estructuración mental más eficiente,
permitiendo que el foco atencional se alinee con el cumplimiento de objetivos académicos.
No obstante, todas las perspectivas convergen en señalar que un adecuado estado de bienestar emocional
se asocia con mejores niveles de rendimiento académico.
En base al objetivo específico 1, que permitió determinar la relación de la inteligencia emocional con
la dimensión la aportación en actividades académicas de la variable rendimiento académico, la tabla 2
las calificaciones de los estudiantes, pues afectan significativamente los procesos cognitivos como la
memoria, atención y toma de decisiones. Pita et al. (2025) también coinciden con estos resultados (r =
.672, p = .05) enfatizando en que los sentimientos generados a partir de emociones y pensamientos,
permiten optimizar las conductas y reducir los problemas, dado que comprenden y gestionan mejor sus
estados emocionales. Sin embargo, los hallazgos discrepan con Moreno (2022) quien no señaló una
correspondencia necesaria entre variables (r = .088, p = .451), reconociendo que el involucrar otros
factores son determinantes para conocer el desempeño académico.
Entre estos aspectos se incluyen variables de carácter personal, como la autoestima, así como factores
familiares y contextuales vinculados al entorno en el que se desenvuelve el estudiante. Desde esta
perspectiva, la relación entre el rendimiento académico y la inteligencia emocional debe comprenderse
desde un enfoque holístico, que permita interpretar el fenómeno de manera más amplia. En este sentido,
la teoría de regulación emocional propuesta por Gross respalda esta postura, al señalar que la gestión
de las emociones implica no solo procesos internos, sino también el uso de diversas estrategias que
consideran factores externos para afrontar y regular las fluctuaciones emocionales (Gross & Jhon,
2003). Aunque claro está el modelo de Wong y Law el cual plantea una visión distinta, centrada
principalmente en los procesos internos del individuo para poder calmar las interferencias negativas y
afectivas como la ansiedad, favoreciendo así la aparición de conductas más adaptativas y funcionales
(Wong y Law, 2002; Acosta et al., 2022).
Frente a la teoría de Wong y Law, la visión de Mayer y Salovey (1997) aporta un diferenciador,
señalando que el procesamiento de la información emocional desempeña un rol ejecutivo en la
orientación del comportamiento. Esta perspectiva sostiene que, al comprender la naturaleza de las
emociones, el individuo adquiere una mayor consciencia para dirigir sus acciones hacia fines concretos.
En el ámbito universitario, dicha competencia facilita una estructuración mental más eficiente,
permitiendo que el foco atencional se alinee con el cumplimiento de objetivos académicos.
No obstante, todas las perspectivas convergen en señalar que un adecuado estado de bienestar emocional
se asocia con mejores niveles de rendimiento académico.
En base al objetivo específico 1, que permitió determinar la relación de la inteligencia emocional con
la dimensión la aportación en actividades académicas de la variable rendimiento académico, la tabla 2
pág. 172
evidenció la vinculación entre la variable inteligencia emocional y la dimensión aportación en
actividades académicas, aceptando la hipótesis de que existe relación entre ambos factores (r = .735**,
p = .000). Esta determinación indica que una variable aumentará siempre en cuando la otra también lo
haga.
Los resultados obtenidos coinciden con lo reportado por Ruiz y Berrios (2025) quienes identificaron
una relación de magnitud moderada entre los constructos analizados (r = .31, p < .001). Este hallazgo
sugiere que la inteligencia emocional desempeña un papel protector en el ámbito universitario, al
favorecer la motivación y la persistencia frente a las demandas académicas. Lo anterior implica que,
ante situaciones de alta presión o frustración, los estudiantes con mayor inteligencia emocional tienden
a no desistir; por el contrario, emplean estrategias de regulación emocional para mantener el enfoque
en sus metas a largo plazo. Esta interpretación se alinea con la Teoría de la Expectativa-Valor de
Atkinson (1957) la cual postula que la motivación de logro permite que el individuo valore la
importancia de la tarea y persista en su ejecución, incluso ante la presencia de obstáculos o resultados
adversos.
Además, la teoría de la regulación emocional propuesta por Gross plantea una perspectiva semejante,
al señalar que las estrategias para manejar las emociones no deben limitarse únicamente al ámbito
individual, sino que también resulta importante la interacción y cooperación con otras personas, ya que
a través de estas dinámicas es posible modificar la situación que genera malestar y favorecer cambios
más adaptativos en la forma de pensar y actuar frente al contexto en el que se está involucrado. La
cooperación con otros favorece procesos de reevaluación cognitiva, disminuye la carga emocional y
permite validar las experiencias afectivas, lo cual contribuye a una menor activación de la amígdala y
facilita el desarrollo de pensamientos más reflexivos y racionales (Preciado et al, 2021).
En base al objetivo específico 2, que consistió en determinar la relación de la inteligencia emocional
con la dimensión la dedicación al estudio de la variable rendimiento académico, la tabla 3 evidenció la
relación entre las variables, admitiendo la hipótesis de existencia entre los constructos (r = .745**, p =
.000). Este dato determina que ambas variables aumentarán constantemente. Al confrontar estos datos
con la literatura previa, se observa una convergencia con De la Cruz y Livia (2025) cuyo análisis (r =
.303; p = .01) enfatiza que el fortalecimiento de las habilidades académicas está sujeto a un desarrollo
evidenció la vinculación entre la variable inteligencia emocional y la dimensión aportación en
actividades académicas, aceptando la hipótesis de que existe relación entre ambos factores (r = .735**,
p = .000). Esta determinación indica que una variable aumentará siempre en cuando la otra también lo
haga.
Los resultados obtenidos coinciden con lo reportado por Ruiz y Berrios (2025) quienes identificaron
una relación de magnitud moderada entre los constructos analizados (r = .31, p < .001). Este hallazgo
sugiere que la inteligencia emocional desempeña un papel protector en el ámbito universitario, al
favorecer la motivación y la persistencia frente a las demandas académicas. Lo anterior implica que,
ante situaciones de alta presión o frustración, los estudiantes con mayor inteligencia emocional tienden
a no desistir; por el contrario, emplean estrategias de regulación emocional para mantener el enfoque
en sus metas a largo plazo. Esta interpretación se alinea con la Teoría de la Expectativa-Valor de
Atkinson (1957) la cual postula que la motivación de logro permite que el individuo valore la
importancia de la tarea y persista en su ejecución, incluso ante la presencia de obstáculos o resultados
adversos.
Además, la teoría de la regulación emocional propuesta por Gross plantea una perspectiva semejante,
al señalar que las estrategias para manejar las emociones no deben limitarse únicamente al ámbito
individual, sino que también resulta importante la interacción y cooperación con otras personas, ya que
a través de estas dinámicas es posible modificar la situación que genera malestar y favorecer cambios
más adaptativos en la forma de pensar y actuar frente al contexto en el que se está involucrado. La
cooperación con otros favorece procesos de reevaluación cognitiva, disminuye la carga emocional y
permite validar las experiencias afectivas, lo cual contribuye a una menor activación de la amígdala y
facilita el desarrollo de pensamientos más reflexivos y racionales (Preciado et al, 2021).
En base al objetivo específico 2, que consistió en determinar la relación de la inteligencia emocional
con la dimensión la dedicación al estudio de la variable rendimiento académico, la tabla 3 evidenció la
relación entre las variables, admitiendo la hipótesis de existencia entre los constructos (r = .745**, p =
.000). Este dato determina que ambas variables aumentarán constantemente. Al confrontar estos datos
con la literatura previa, se observa una convergencia con De la Cruz y Livia (2025) cuyo análisis (r =
.303; p = .01) enfatiza que el fortalecimiento de las habilidades académicas está sujeto a un desarrollo
pág. 173
emocional óptimo. Por el contrario, la investigación de Caballero y Sánchez (r = .122; p < .05) introduce
una perspectiva diferente; la claridad emocional no se vincula de forma intrínseca con el constructo de
inteligencia emocional. Según estos autores, dicha capacidad se limita a la gestión de la exigencia
puntual, en lugar de actuar como un factor transversal que regule el proceso formativo de manera
permanente.
Para explicar estos fenómenos, resulta imperativo recurrir a la teoría del aprendizaje autorregulado
(Pintrich & Zimmerman, 2000) la cual postula que el sujeto ajusta dinámicamente sus acciones ante las
demandas del día a día. En este escenario, la regulación emocional se convierte en el motor del esfuerzo,
vinculando la inversión de energía académica con estados afectivos que son reforzados por esquemas
de motivación. Así, el éxito en la autorregulación depende de cómo estas emociones guían la conducta
hacia la resolución de problemas. Dichos resultados se alinean con los principios de Bandura (1986,
1997) quien sostiene que la conducta se fundamenta en las experiencias de aprendizaje y las creencias
de autoeficacia. Desde esta perspectiva, la disposición para enfrentar desafíos académicos está
intrínsecamente ligada a la seguridad que el estudiante posee sobre sus propios recursos; un nivel
adecuado de autoeficacia no solo orienta el foco hacia el esfuerzo sostenido, sino que permite resolver
problemas de manera efectiva, transformando la percepción de dificultad en una oportunidad de logro.
En lo que respecta al objetivo específico 3, orientado a determinar el vínculo entre la inteligencia
emocional y la organización de recursos didácticos, los datos de la tabla 4 revelan una correlación alta
y significativa (r = .785; p = .000). Estos resultados son consistentes con la evidencia presentada por
Villarroel et al. (2024) cuyos hallazgos (r = .788; p = .000) sugieren que la eficiencia en el rendimiento
académico está estrechamente ligada al procesamiento emocional. Esta relación se fundamenta dado
que, el hemisferio derecho gestiona los estados afectivos, lo cual parece optimizar el rendimiento
académico, obteniendo mejores calificaciones y mayor aprendizaje.
La interpretación de los datos, coincide con la teoría del rasgo (Petrides y Furnham, 2001) sugiriendo
que el éxito académico está mediado por cómo el sujeto percibe su propio mundo emocional. En ese
sentido, la optimización y organización de los recursos didácticos se ven potenciadas cuando el
estudiante posee rasgos de autoeficacia y regulación emocional estables. Estos atributos permiten que
la selección y el uso de materiales de estudio dejen de ser un proceso mecánico y se conviertan en una
emocional óptimo. Por el contrario, la investigación de Caballero y Sánchez (r = .122; p < .05) introduce
una perspectiva diferente; la claridad emocional no se vincula de forma intrínseca con el constructo de
inteligencia emocional. Según estos autores, dicha capacidad se limita a la gestión de la exigencia
puntual, en lugar de actuar como un factor transversal que regule el proceso formativo de manera
permanente.
Para explicar estos fenómenos, resulta imperativo recurrir a la teoría del aprendizaje autorregulado
(Pintrich & Zimmerman, 2000) la cual postula que el sujeto ajusta dinámicamente sus acciones ante las
demandas del día a día. En este escenario, la regulación emocional se convierte en el motor del esfuerzo,
vinculando la inversión de energía académica con estados afectivos que son reforzados por esquemas
de motivación. Así, el éxito en la autorregulación depende de cómo estas emociones guían la conducta
hacia la resolución de problemas. Dichos resultados se alinean con los principios de Bandura (1986,
1997) quien sostiene que la conducta se fundamenta en las experiencias de aprendizaje y las creencias
de autoeficacia. Desde esta perspectiva, la disposición para enfrentar desafíos académicos está
intrínsecamente ligada a la seguridad que el estudiante posee sobre sus propios recursos; un nivel
adecuado de autoeficacia no solo orienta el foco hacia el esfuerzo sostenido, sino que permite resolver
problemas de manera efectiva, transformando la percepción de dificultad en una oportunidad de logro.
En lo que respecta al objetivo específico 3, orientado a determinar el vínculo entre la inteligencia
emocional y la organización de recursos didácticos, los datos de la tabla 4 revelan una correlación alta
y significativa (r = .785; p = .000). Estos resultados son consistentes con la evidencia presentada por
Villarroel et al. (2024) cuyos hallazgos (r = .788; p = .000) sugieren que la eficiencia en el rendimiento
académico está estrechamente ligada al procesamiento emocional. Esta relación se fundamenta dado
que, el hemisferio derecho gestiona los estados afectivos, lo cual parece optimizar el rendimiento
académico, obteniendo mejores calificaciones y mayor aprendizaje.
La interpretación de los datos, coincide con la teoría del rasgo (Petrides y Furnham, 2001) sugiriendo
que el éxito académico está mediado por cómo el sujeto percibe su propio mundo emocional. En ese
sentido, la optimización y organización de los recursos didácticos se ven potenciadas cuando el
estudiante posee rasgos de autoeficacia y regulación emocional estables. Estos atributos permiten que
la selección y el uso de materiales de estudio dejen de ser un proceso mecánico y se conviertan en una
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estrategia deliberada, donde el equilibrio afectivo del alumno dicta la eficiencia con la que se procesa
la información y se alcanzan los objetivos académicos.
Finalmente, cuando las personas desarrollan una adecuada inteligencia emocional y cuentan con
habilidades eficaces para gestionar sus emociones, es más probable que logren un rendimiento
académico favorable.
TABLAS.
Tabla 1: Correlación entre las variables Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico.
Variable Correlaciones Rendimiento Académico
Inteligencia
Emocional
r .757**
p .000
n 258
Nota. r = Correlación Rho de Spearman; p = significancia; n = muestra
Tabla 2: Correlación entre la variables Inteligencia Emocional y la dimensión Aportación en
actividades académicas de la variable Rendimiento Académico.
Variable Correlaciones Aportación en actividades académicas
Inteligencia
Emocional
r .735**
p .000
n 258
Nota. r = Correlación Rho de Spearman; p = significancia; n = muestra
Tabla 3: Correlación entre la variables Inteligencia Emocional y la dimensión Dedicación al estudio de
la variable Rendimiento Académico.
Variable Correlaciones Dedicación al estudio
Inteligencia
Emocional
r .745**
p .000
n 258
Nota. r = Correlación Rho de Spearman; p = significancia; n = muestra
Tabla 4: Correlación entre la variables Inteligencia Emocional y la dimensión Organización de recursos
didácticos de la variable Rendimiento Académico.
Variable Correlaciones Organización de recursos didácticos
Inteligencia
Emocional
r .785**
p .000
n 258
Nota. r = Correlación Rho de Spearman; p = significancia; n = muestra
estrategia deliberada, donde el equilibrio afectivo del alumno dicta la eficiencia con la que se procesa
la información y se alcanzan los objetivos académicos.
Finalmente, cuando las personas desarrollan una adecuada inteligencia emocional y cuentan con
habilidades eficaces para gestionar sus emociones, es más probable que logren un rendimiento
académico favorable.
TABLAS.
Tabla 1: Correlación entre las variables Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico.
Variable Correlaciones Rendimiento Académico
Inteligencia
Emocional
r .757**
p .000
n 258
Nota. r = Correlación Rho de Spearman; p = significancia; n = muestra
Tabla 2: Correlación entre la variables Inteligencia Emocional y la dimensión Aportación en
actividades académicas de la variable Rendimiento Académico.
Variable Correlaciones Aportación en actividades académicas
Inteligencia
Emocional
r .735**
p .000
n 258
Nota. r = Correlación Rho de Spearman; p = significancia; n = muestra
Tabla 3: Correlación entre la variables Inteligencia Emocional y la dimensión Dedicación al estudio de
la variable Rendimiento Académico.
Variable Correlaciones Dedicación al estudio
Inteligencia
Emocional
r .745**
p .000
n 258
Nota. r = Correlación Rho de Spearman; p = significancia; n = muestra
Tabla 4: Correlación entre la variables Inteligencia Emocional y la dimensión Organización de recursos
didácticos de la variable Rendimiento Académico.
Variable Correlaciones Organización de recursos didácticos
Inteligencia
Emocional
r .785**
p .000
n 258
Nota. r = Correlación Rho de Spearman; p = significancia; n = muestra
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CONCLUSIONES
Los estudiantes universitarios presentaron relaciones altas entre las variables de estudio, evidenciando
una favorable disposición hacia la mejora del rendimiento académico al tener una inteligencia
emocional favorable. Por ende se concluye que:
En primer lugar, la inteligencia emocional junto al rendimiento académico no solo constituyen un
fenómeno puramente cognitivo o internalizante, sino que también dependerá de los factores externos
que los estudiantes tengan durante su trayectoría de educación superior.
En segundo lugar, la aportación en actividades académicas revela un vinculo sólido con las
competencias emocionales, es decir, el estudiante con mayor seguridad emocional, asertividad y
habilidad social manifestará un rol más proactivo y colaborativo durante la realización de tareas y
trabajos académicos.
En tercer lugar, se observa que la dedicación al estudio mantiene una vinculación estrecha con la
inteligencia emocional. Este hallazgo sugiere que la autorregulación emocional es esencial para
mantener el compromiso en las actividades académicas, reduciendo el estrés y permitiendo afrontar
adecuadamente las elevadas exigencias cognitivas de las tareas académicas.
En cuarto lugar, la organización de recursos didácticos es la dimensión con la correlación más elevada.
Esta evidencia permite inferir que el equilibrio interno no solo favorece el bienestar, sino que dota al
individuo de la claridad cognitiva necesaria para jerarquizar sus recursos didácticos y articular sus
objetivos de aprendizaje con mayor precisión.
Finalmente, es necesario que otros investigadores indaguen sobre las diferencias entre sexos y si
necesariamente la inteligencia emocional explica el rendimiento académico. Esto se debe a que, al
tratarse de un estudio de naturaleza correlacional, los resultados únicamente permiten identificar
asociaciones entre variables, sin posibilitar la determinación de relaciones causales.
LISTA DE REFERENCIAS
Alegre, A., y Guevara, D. (2025). Influencia de la inteligencia emocional, la satisfacción con los
estudios, la autoeficacia académica y la ansiedad rasgo sobre la procrastinación académica en
estudiantes de psicología: Un análisis de regresión múltiple. Revista gestión de las personas y
tecnología, 18(52). https://doi.org/10.35588/8y821m43
CONCLUSIONES
Los estudiantes universitarios presentaron relaciones altas entre las variables de estudio, evidenciando
una favorable disposición hacia la mejora del rendimiento académico al tener una inteligencia
emocional favorable. Por ende se concluye que:
En primer lugar, la inteligencia emocional junto al rendimiento académico no solo constituyen un
fenómeno puramente cognitivo o internalizante, sino que también dependerá de los factores externos
que los estudiantes tengan durante su trayectoría de educación superior.
En segundo lugar, la aportación en actividades académicas revela un vinculo sólido con las
competencias emocionales, es decir, el estudiante con mayor seguridad emocional, asertividad y
habilidad social manifestará un rol más proactivo y colaborativo durante la realización de tareas y
trabajos académicos.
En tercer lugar, se observa que la dedicación al estudio mantiene una vinculación estrecha con la
inteligencia emocional. Este hallazgo sugiere que la autorregulación emocional es esencial para
mantener el compromiso en las actividades académicas, reduciendo el estrés y permitiendo afrontar
adecuadamente las elevadas exigencias cognitivas de las tareas académicas.
En cuarto lugar, la organización de recursos didácticos es la dimensión con la correlación más elevada.
Esta evidencia permite inferir que el equilibrio interno no solo favorece el bienestar, sino que dota al
individuo de la claridad cognitiva necesaria para jerarquizar sus recursos didácticos y articular sus
objetivos de aprendizaje con mayor precisión.
Finalmente, es necesario que otros investigadores indaguen sobre las diferencias entre sexos y si
necesariamente la inteligencia emocional explica el rendimiento académico. Esto se debe a que, al
tratarse de un estudio de naturaleza correlacional, los resultados únicamente permiten identificar
asociaciones entre variables, sin posibilitar la determinación de relaciones causales.
LISTA DE REFERENCIAS
Alegre, A., y Guevara, D. (2025). Influencia de la inteligencia emocional, la satisfacción con los
estudios, la autoeficacia académica y la ansiedad rasgo sobre la procrastinación académica en
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pág. 176
Arias, J., Holgado, J., Tafur, T., & Vásquez, M. (2022). Metodología de la investigación: El método
ARIAS para desarrollar un proyecto de tesis. https://doi.org/10.35622/inudi.b.016
Atkinson, J. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psychological Review, 64(6),
359–372. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/h0043445
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Belmont (1979). Informe Belmont Principios y guías éticos para la protección de los sujetos humanos
de investigación. https://www.conbioetica-
mexico.salud.gob.mx/descargas/pdf/normatividad/normatinternacional/10._INTL_Informe_B
elmont.pdf
Bernal, C. (2016). Metodología de la investigación: Administración, economía, humanidades y ciencias
sociales (4.ª ed.). Pearson
https://bibliotecadigital.utn.edu.ec/files/original/fb0b0cfee2ae990609933d17c6890848960051
aa.pdf?
Biolcati, R., Özal, Z., Ambrosini, F., Villano, P., Palareti, L., & Mancini, G. (2025). Emotional
intelligence and behavioural addictions: A systematic review. Journal of Clinical Medicine,
14(4), 1125. https://doi.org/10.3390/jcm14041125
Borja, V., & Rodríguez, C. (2022). Inteligencia emocional y estrés en estudiantes universitarios durante
la pandemia COVID 19 [Tesis de licenciatura, Universidad Católica de Santa María].
Repositorio institucional UCSM. https://repositorio.ucsm.edu.pe/bitstreams/4aa2be7d-f17b-
4e91-a1b2-63dbf59d029d/download
Creswell, J., & Creswell, J. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (5th ed.). SAGE.
https://www.ucg.ac.me/skladiste/blog_609332/objava_105202/fajlovi/Creswell.pdf
De La Cruz, R., y Livia, R. (2025). La autoeficacia académica y la inteligencia emocional de los
estudiantes de una universidad privada del distrito de San Juan de Lurigancho, 2024 [Tesis de
licenciatura, Universidad Privada del Norte]. Repositorio de la Universidad Privada del Norte.
https://hdl.handle.net/11537/45765
Arias, J., Holgado, J., Tafur, T., & Vásquez, M. (2022). Metodología de la investigación: El método
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