ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA
EL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL:
UN ESTUDIO DE INTERVENCIÓN EN
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DIDACTIC STRATEGIES FOR SOCIO-EMOTIONAL
DEVELOPMENT: AN INTERVENTION STUDY IN
UPPER SECONDARY EDUCATION
Martín Oswaldo Aguilar Vaca
Universidad Contemporánea de las Américas, México
Marcos Alejandro Rodríguez Arroyo
Instituo Universitario Contemporáneo de las Américas, México
Veronica Cisneros Gutiérrez
Universidad Contemporánea de las Américas, México
Mailen Vázquez Bello
Instituto Universitario Contemporáneo de las Américas, México
pág. 13391
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23105
Estrategias Didácticas para el Desarrollo Socioemocional: Un Estudio de
Intervención en Educación Media Superior
Martín Oswaldo Aguilar Vaca1
martinaguilar181@dgetaycm.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0002-4137-3703
Universidad Contemporánea de las Américas
México
Marcos Alejandro Rodríguez Arroyo
marcosalejandro.rodriguez.cb204@dgeti.sems.gob.m
x
https://orcid.org/0009-0001-0512-0699
Instituto Universitario Contemporáneo
de las Américas
México
Veronica Cisneros Gutiérrez
veronicacisnerosg81@dgetaycm.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0009-3319-3404
Universidad Contemporánea de las Américas
México
Mailen Vázquez Bello
maybb1486vb@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6286-5139
Instituto Universitario Contemporáneo
de las Américas
México
RESUMEN
La presente investigación analiza el impacto de una intervención didáctica orientada al desarrollo de
habilidades socioemocionales (HSE) en estudiantes de Educación Media Superior (EMS). Se parte del
reconocimiento de problemáticas como la incapacidad para regular emociones, la baja motivación
académica, el estrés y la dificultad para adaptarse a las dinámicas educativas. Con un enfoque cualitativo
y mediante el método de investigación-acción, se diseñaron y aplicaron diez actividades
socioemocionales apoyadas principalmente en el programa de desarrollo educativo Construye-T. La
intervención se aplicó en tres grupos (1°H, 5°A y 5°C) del Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario No. 181. Se utilizaron técnicas como la entrevista, la observación y encuestas antes y
después de la intervención. Los resultados muestran que los estudiantes desarrollaron mayor capacidad
de autorregulación emocional, mejor disposición al trabajo colaborativo y mejoras en la convivencia
escolar. Se concluye que las estrategias didácticas socioemocionales fortalecen la inteligencia
emocional y generan ambientes de aprendizaje más favorables, contribuyendo al bienestar y desempeño
académico de los jóvenes.
Palabras clave: habilidades socioemocionales, inteligencia emocional, estrategias didácticas,
regulación emocional, educación media superior
1 Auto principal
Correspondencia: martinaguilar181@dgetaycm.sems.gob.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23105
Estrategias Didácticas para el Desarrollo Socioemocional: Un Estudio de
Intervención en Educación Media Superior
Martín Oswaldo Aguilar Vaca1
martinaguilar181@dgetaycm.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0002-4137-3703
Universidad Contemporánea de las Américas
México
Marcos Alejandro Rodríguez Arroyo
marcosalejandro.rodriguez.cb204@dgeti.sems.gob.m
x
https://orcid.org/0009-0001-0512-0699
Instituto Universitario Contemporáneo
de las Américas
México
Veronica Cisneros Gutiérrez
veronicacisnerosg81@dgetaycm.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0009-3319-3404
Universidad Contemporánea de las Américas
México
Mailen Vázquez Bello
maybb1486vb@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-6286-5139
Instituto Universitario Contemporáneo
de las Américas
México
RESUMEN
La presente investigación analiza el impacto de una intervención didáctica orientada al desarrollo de
habilidades socioemocionales (HSE) en estudiantes de Educación Media Superior (EMS). Se parte del
reconocimiento de problemáticas como la incapacidad para regular emociones, la baja motivación
académica, el estrés y la dificultad para adaptarse a las dinámicas educativas. Con un enfoque cualitativo
y mediante el método de investigación-acción, se diseñaron y aplicaron diez actividades
socioemocionales apoyadas principalmente en el programa de desarrollo educativo Construye-T. La
intervención se aplicó en tres grupos (1°H, 5°A y 5°C) del Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario No. 181. Se utilizaron técnicas como la entrevista, la observación y encuestas antes y
después de la intervención. Los resultados muestran que los estudiantes desarrollaron mayor capacidad
de autorregulación emocional, mejor disposición al trabajo colaborativo y mejoras en la convivencia
escolar. Se concluye que las estrategias didácticas socioemocionales fortalecen la inteligencia
emocional y generan ambientes de aprendizaje más favorables, contribuyendo al bienestar y desempeño
académico de los jóvenes.
Palabras clave: habilidades socioemocionales, inteligencia emocional, estrategias didácticas,
regulación emocional, educación media superior
1 Auto principal
Correspondencia: martinaguilar181@dgetaycm.sems.gob.mx
pág. 13392
Didactic Strategies for Socio-Emotional Development: An Intervention
Study in Upper Secondary Education
ABSTRACT
This research analyzes the impact of a didactic intervention aimed at developing socio-emotional skills
(HSE) in upper secondary education students. It begins by recognizing issues such as the inability to
regulate emotions, low academic motivation, stress, and the difficulty of adapt to educational dynamics.
Using a qualitative approach and the action-research method, ten socio-emotional activities were
designed and implemented based on the educational program Construye-T. The intervention was
conducted in three groups (1st H, 5th A, and 5th C) at the Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario No. 181. Techniques such as interviews, observations, and pre- and post-intervention
surveys were used. Results indicate that students developed improved emotional self-regulation, greater
willingness for collaborative work, and enhanced classroom coexistence. The study concludes that
socio-emotional didactic strategies effectively strengthen emotional intelligence and generate more
positive learning environments, contributing to student well-being and academic performance.
Keywords: socio-emotional skills, emotional intelligence, didactic strategies, emotional regulation,
upper secondary education
Artículo recibido 02 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
Didactic Strategies for Socio-Emotional Development: An Intervention
Study in Upper Secondary Education
ABSTRACT
This research analyzes the impact of a didactic intervention aimed at developing socio-emotional skills
(HSE) in upper secondary education students. It begins by recognizing issues such as the inability to
regulate emotions, low academic motivation, stress, and the difficulty of adapt to educational dynamics.
Using a qualitative approach and the action-research method, ten socio-emotional activities were
designed and implemented based on the educational program Construye-T. The intervention was
conducted in three groups (1st H, 5th A, and 5th C) at the Centro de Bachillerato Tecnológico
Agropecuario No. 181. Techniques such as interviews, observations, and pre- and post-intervention
surveys were used. Results indicate that students developed improved emotional self-regulation, greater
willingness for collaborative work, and enhanced classroom coexistence. The study concludes that
socio-emotional didactic strategies effectively strengthen emotional intelligence and generate more
positive learning environments, contributing to student well-being and academic performance.
Keywords: socio-emotional skills, emotional intelligence, didactic strategies, emotional regulation,
upper secondary education
Artículo recibido 02 febrero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
pág. 13393
INTRODUCCIÓN
El desarrollo socioemocional se ha convertido en un eje central de la educación del siglo XXI,
especialmente en estudiantes de Educación Media Superior (EMS), quienes enfrentan transiciones
personales, cognitivas y sociales que influyen directamente en su rendimiento académico y bienestar
integral. Diversas investigaciones han demostrado que habilidades como la autorregulación, la empatía
y la toma de decisiones responsables influyen significativamente en la permanencia escolar, la
motivación y la capacidad de enfrentar situaciones adversas (CASEL, 2017; Bisquerra, 2011).
La pandemia por COVID-19 intensificó problemáticas emocionales entre adolescentes, como ansiedad,
estrés, aislamiento, desmotivación y dificultades para gestionar emociones y relaciones interpersonales
(Fosslien & West, 2020). En el caso de México, estas afectaciones evidenciaron la necesidad de
fortalecer la educación socioemocional a través de programas como Construye-T, el cual reconoce que
el aprendizaje emocional es fundamental para el desarrollo integral del estudiante (SEP, 2019).
La SEP (2017) define las habilidades socioemocionales (HSE) como la capacidad de reconocer y
regular emociones, establecer relaciones positivas y tomar decisiones responsables. Estas habilidades
ayudan además a a adquirir otras habilidades en el futuro y promueven el desarrollo de la cognición
(Busso et al., 2017).
Con base en estos fundamentos, la presente investigación parte de la problemática identificada en
alumnos del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 181 (Tungareo, Maravatío,
Michoacán), quienes mostraban dificultades para regular emociones, baja autoestima, poca motivación
por el aprendizaje y situaciones de convivencia conflictiva. En este contexto, se planteó la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo pueden las estrategias didácticas contribuir al desarrollo de
habilidades socioemocionales en estudiantes de EMS?
El objetivo del estudio fue diseñar, implementar y evaluar una intervención didáctica socioemocional
para fortalecer habilidades como la autorregulación, la conciencia emocional y la convivencia entre
estudiantes. A través de un estudio cualitativo basado en investigación-acción, se buscó comprender y
transformar la práctica docente mediante estrategias concretas de intervención socioemocional.
Además, estudios demuestran que las emociones desempeñan un papel central en los procesos
cognitivos (SEP, 2019).
INTRODUCCIÓN
El desarrollo socioemocional se ha convertido en un eje central de la educación del siglo XXI,
especialmente en estudiantes de Educación Media Superior (EMS), quienes enfrentan transiciones
personales, cognitivas y sociales que influyen directamente en su rendimiento académico y bienestar
integral. Diversas investigaciones han demostrado que habilidades como la autorregulación, la empatía
y la toma de decisiones responsables influyen significativamente en la permanencia escolar, la
motivación y la capacidad de enfrentar situaciones adversas (CASEL, 2017; Bisquerra, 2011).
La pandemia por COVID-19 intensificó problemáticas emocionales entre adolescentes, como ansiedad,
estrés, aislamiento, desmotivación y dificultades para gestionar emociones y relaciones interpersonales
(Fosslien & West, 2020). En el caso de México, estas afectaciones evidenciaron la necesidad de
fortalecer la educación socioemocional a través de programas como Construye-T, el cual reconoce que
el aprendizaje emocional es fundamental para el desarrollo integral del estudiante (SEP, 2019).
La SEP (2017) define las habilidades socioemocionales (HSE) como la capacidad de reconocer y
regular emociones, establecer relaciones positivas y tomar decisiones responsables. Estas habilidades
ayudan además a a adquirir otras habilidades en el futuro y promueven el desarrollo de la cognición
(Busso et al., 2017).
Con base en estos fundamentos, la presente investigación parte de la problemática identificada en
alumnos del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 181 (Tungareo, Maravatío,
Michoacán), quienes mostraban dificultades para regular emociones, baja autoestima, poca motivación
por el aprendizaje y situaciones de convivencia conflictiva. En este contexto, se planteó la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo pueden las estrategias didácticas contribuir al desarrollo de
habilidades socioemocionales en estudiantes de EMS?
El objetivo del estudio fue diseñar, implementar y evaluar una intervención didáctica socioemocional
para fortalecer habilidades como la autorregulación, la conciencia emocional y la convivencia entre
estudiantes. A través de un estudio cualitativo basado en investigación-acción, se buscó comprender y
transformar la práctica docente mediante estrategias concretas de intervención socioemocional.
Además, estudios demuestran que las emociones desempeñan un papel central en los procesos
cognitivos (SEP, 2019).
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METODOLOGÍA
La investigación adoptó un enfoque cualitativo, adecuado para comprender fenómenos educativos
desde la perspectiva de los actores involucrados y analizar transformaciones en el comportamiento
socioemocional de los estudiantes (Hernández Sampieri, 2014).
Tipo y diseño de investigación
Se desarrolló un estudio de investigación-acción, el cual permitió diagnosticar la problemática
socioemocional, implementar estrategias y evaluar los cambios generados. Este método favorece la
reflexión docente continua, el análisis crítico y la transformación de la práctica educativa (Lewin, 1946;
Elliott, 1993).
Paradigma
El estudio se enmarcó en el paradigma sociocrítico, entendiendo la educación como un proceso de
transformación social que debe atender dimensiones emocionales, culturales y humanas del aprendizaje.
Contexto y participantes
La intervención se llevó a cabo en el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 181 (CBTA
181), ubicado en la comunidad de Maravatío, Michoacán, México. La institución cuenta con una
matrícula aproximada de 980 estudiantes. La muestra estuvo conformada por 67 alumnos distribuidos
en tres grupos:
• 1°H (27 estudiantes)
• 5°A (20 estudiantes)
• 5°C (20 estudiantes)
Las edades oscilaron entre 15 y 17 años
Técnicas e instrumentos
Se emplearon diversas técnicas de recopilación de información:
• Entrevistas semiestructuradas
• Observación directa mediante guías estructuradas
• Encuestas diagnósticas sobre regulación emocional, convivencia y motivación
• Listas de cotejo aplicadas antes y después de la intervención
• Notas de campo
METODOLOGÍA
La investigación adoptó un enfoque cualitativo, adecuado para comprender fenómenos educativos
desde la perspectiva de los actores involucrados y analizar transformaciones en el comportamiento
socioemocional de los estudiantes (Hernández Sampieri, 2014).
Tipo y diseño de investigación
Se desarrolló un estudio de investigación-acción, el cual permitió diagnosticar la problemática
socioemocional, implementar estrategias y evaluar los cambios generados. Este método favorece la
reflexión docente continua, el análisis crítico y la transformación de la práctica educativa (Lewin, 1946;
Elliott, 1993).
Paradigma
El estudio se enmarcó en el paradigma sociocrítico, entendiendo la educación como un proceso de
transformación social que debe atender dimensiones emocionales, culturales y humanas del aprendizaje.
Contexto y participantes
La intervención se llevó a cabo en el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 181 (CBTA
181), ubicado en la comunidad de Maravatío, Michoacán, México. La institución cuenta con una
matrícula aproximada de 980 estudiantes. La muestra estuvo conformada por 67 alumnos distribuidos
en tres grupos:
• 1°H (27 estudiantes)
• 5°A (20 estudiantes)
• 5°C (20 estudiantes)
Las edades oscilaron entre 15 y 17 años
Técnicas e instrumentos
Se emplearon diversas técnicas de recopilación de información:
• Entrevistas semiestructuradas
• Observación directa mediante guías estructuradas
• Encuestas diagnósticas sobre regulación emocional, convivencia y motivación
• Listas de cotejo aplicadas antes y después de la intervención
• Notas de campo
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Estos instrumentos permitieron triangular información y dar rigor a la interpretación de los resultados.
Procedimiento
La intervención se desarrolló en tres fases:
1. Diagnóstico inicial: identificación de problemáticas socioemocionales (Tabla 1).
2. Diseño y aplicación de 10 actividades (Tabla 2) enfocadas en:
▪ Conciencia emocional
▪ Regulación emocional
▪ Empatía
▪ Trabajo colaborativo
▪ Habilidades de convivencia
3. Evaluación y análisis: comparación cualitativa entre el antes y después de la intervención.
Cada actividad incluyó propósito, categoría socioemocional, tiempo, recursos y criterios de evaluación
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir de los instrumentos aplicados durante el diagnóstico se identificaron diversas necesidades de
desarrollo de habilidades socioemocionales , dichas necesidades se agruparon en la Tabla 1. Y sirvieron
como guía para la elección de actividades para la intervención (ver tabla 2) con el objetivo de atender
una o varias de las problemáticas detectadas.
Tabla 1 Problemáticas socioemocionales detectadas en el diagnóstico
Problemáticas detectadas
El alumnado no utiliza estrategias ni herramientas para modular impulsos, tolerar la frustración y
manejar la intensidad emocional.
Presentan limitaciones para identificar sus fortalezas y potencialidades.
No utilizan situaciones adversas como oportunidad de crecimiento.
No conocen estrategias para relajarse.
Mantienen preocupación prolongada al cometer errores.
Muestran desánimo cuando algo sale mal.
Tienen temor a participar en clase por miedo a equivocarse.
Carecen de habilidades para el trabajo en equipo.
Nota. Las problemáticas fueron identificadas mediante triangulación entre cuestionarios, guías de observación y entrevistas
aplicadas al alumnado.
Estos instrumentos permitieron triangular información y dar rigor a la interpretación de los resultados.
Procedimiento
La intervención se desarrolló en tres fases:
1. Diagnóstico inicial: identificación de problemáticas socioemocionales (Tabla 1).
2. Diseño y aplicación de 10 actividades (Tabla 2) enfocadas en:
▪ Conciencia emocional
▪ Regulación emocional
▪ Empatía
▪ Trabajo colaborativo
▪ Habilidades de convivencia
3. Evaluación y análisis: comparación cualitativa entre el antes y después de la intervención.
Cada actividad incluyó propósito, categoría socioemocional, tiempo, recursos y criterios de evaluación
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir de los instrumentos aplicados durante el diagnóstico se identificaron diversas necesidades de
desarrollo de habilidades socioemocionales , dichas necesidades se agruparon en la Tabla 1. Y sirvieron
como guía para la elección de actividades para la intervención (ver tabla 2) con el objetivo de atender
una o varias de las problemáticas detectadas.
Tabla 1 Problemáticas socioemocionales detectadas en el diagnóstico
Problemáticas detectadas
El alumnado no utiliza estrategias ni herramientas para modular impulsos, tolerar la frustración y
manejar la intensidad emocional.
Presentan limitaciones para identificar sus fortalezas y potencialidades.
No utilizan situaciones adversas como oportunidad de crecimiento.
No conocen estrategias para relajarse.
Mantienen preocupación prolongada al cometer errores.
Muestran desánimo cuando algo sale mal.
Tienen temor a participar en clase por miedo a equivocarse.
Carecen de habilidades para el trabajo en equipo.
Nota. Las problemáticas fueron identificadas mediante triangulación entre cuestionarios, guías de observación y entrevistas
aplicadas al alumnado.
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Tabla 2 Clasificación de las actividades socioemocionales según la habilidad a desarrollar
Actividad Habilidad socioemocional principal a desarrollar
Así Soy Conciencia emocional
Me Gusta lo que Hago Conciencia emocional
100 Estudiantes Dijeron Empatía; habilidades de convivencia
Sé lo que Quiero Conciencia emocional
Las Tres Ventanas Conciencia emocional; regulación emocional
Música Antiestrés Regulación emocional
¿Qué Tan Fácil Te Frustras? Regulación emocional
Me Desconecto del Mundo, me
Conecto Conmigo
Conciencia emocional; regulación emocional
Tela de Araña Empatía; trabajo colaborativo; convivencia
El Escuadrón Trabajo colaborativo; convivencia
Los resultados obtenidos tras la intervención evidencian avances significativos en diversas dimensiones socioemocionales.
1. Regulación emocional
Los estudiantes mostraron mejoras en la capacidad de identificar, expresar y controlar sus emociones.
Previamente se observaba irritabilidad, frustración y ansiedad asociadas a cargas escolares y contexto
postpandemia. Posteriormente, los alumnos demostraron mayor autocontrol, por mencionar un ejemplo
de esto en la Figura 1 se puede observar el porcentaje de alumnos que se sentía ansioso antes de la
intervención y como después de realizar la actividad 6 “Música anti estrés” el porcentaje disminuyó
considerablemente, además los estudiantes reportaron estar de acuerdo en que la actividad realizada
les serviría en el futuro como herramienta para regular sus emociones. Esto contribuyó a disminuir
patrones de ansiedad, lo cual concuerda con meta-análisis recientes que señalan que la educación
socioemocional reduce significativamente el estrés académico (Learning Policy Institute, 2024).
Además de esto algunos docentes reportaron que despúes de las intervenciones los estudiantes se
encontraban mas receptivos y atentos a la clase, lo que coincide con lo planteado por Goleman (2009)
respecto al papel del autocontrol emocional como base del desempeño académico y social.
Tabla 2 Clasificación de las actividades socioemocionales según la habilidad a desarrollar
Actividad Habilidad socioemocional principal a desarrollar
Así Soy Conciencia emocional
Me Gusta lo que Hago Conciencia emocional
100 Estudiantes Dijeron Empatía; habilidades de convivencia
Sé lo que Quiero Conciencia emocional
Las Tres Ventanas Conciencia emocional; regulación emocional
Música Antiestrés Regulación emocional
¿Qué Tan Fácil Te Frustras? Regulación emocional
Me Desconecto del Mundo, me
Conecto Conmigo
Conciencia emocional; regulación emocional
Tela de Araña Empatía; trabajo colaborativo; convivencia
El Escuadrón Trabajo colaborativo; convivencia
Los resultados obtenidos tras la intervención evidencian avances significativos en diversas dimensiones socioemocionales.
1. Regulación emocional
Los estudiantes mostraron mejoras en la capacidad de identificar, expresar y controlar sus emociones.
Previamente se observaba irritabilidad, frustración y ansiedad asociadas a cargas escolares y contexto
postpandemia. Posteriormente, los alumnos demostraron mayor autocontrol, por mencionar un ejemplo
de esto en la Figura 1 se puede observar el porcentaje de alumnos que se sentía ansioso antes de la
intervención y como después de realizar la actividad 6 “Música anti estrés” el porcentaje disminuyó
considerablemente, además los estudiantes reportaron estar de acuerdo en que la actividad realizada
les serviría en el futuro como herramienta para regular sus emociones. Esto contribuyó a disminuir
patrones de ansiedad, lo cual concuerda con meta-análisis recientes que señalan que la educación
socioemocional reduce significativamente el estrés académico (Learning Policy Institute, 2024).
Además de esto algunos docentes reportaron que despúes de las intervenciones los estudiantes se
encontraban mas receptivos y atentos a la clase, lo que coincide con lo planteado por Goleman (2009)
respecto al papel del autocontrol emocional como base del desempeño académico y social.
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Figura 1 Resultados pre y post aplicación de la actividad 6 “Música anti estrés”
2. Motivación y disposición al aprendizaje
Antes de la intervención, se detectó baja participación, poca tolerancia al fracaso y apatía. Después de
las actividades, aumentó la participación espontánea, el compromiso y la cooperación entre
compañeros. Esto se vió reflejado en los resultados de actividades como la actividad 7 “¿Qué tan fácil
te frustras?” (Figura 2) donde los estudiantes se mostraron un poco más resilientes ante la frustración,
y con una actitud más positiva ante los obstaculos. Se observó también una disminución en los niveles
de frustración impulsiva. Los estudiantes reportaron mayor capacidad para detenerse, respirar y analizar
situaciones antes de reaccionar, lo cual coincide con evidencia reciente sobre intervenciones breves que
fortalecen la autorregulación emocional (Thomas & Liew, 2024). Esto refleja el vínculo entre
emociones y motivación descrito por Yang et al. (2007), citado por Fundación Botín (2013), donde
resalta que el aprendizaje significativo requiere atender el componente emocional de las tareas y retos
educativos.
Figura 1 Resultados pre y post aplicación de la actividad 6 “Música anti estrés”
2. Motivación y disposición al aprendizaje
Antes de la intervención, se detectó baja participación, poca tolerancia al fracaso y apatía. Después de
las actividades, aumentó la participación espontánea, el compromiso y la cooperación entre
compañeros. Esto se vió reflejado en los resultados de actividades como la actividad 7 “¿Qué tan fácil
te frustras?” (Figura 2) donde los estudiantes se mostraron un poco más resilientes ante la frustración,
y con una actitud más positiva ante los obstaculos. Se observó también una disminución en los niveles
de frustración impulsiva. Los estudiantes reportaron mayor capacidad para detenerse, respirar y analizar
situaciones antes de reaccionar, lo cual coincide con evidencia reciente sobre intervenciones breves que
fortalecen la autorregulación emocional (Thomas & Liew, 2024). Esto refleja el vínculo entre
emociones y motivación descrito por Yang et al. (2007), citado por Fundación Botín (2013), donde
resalta que el aprendizaje significativo requiere atender el componente emocional de las tareas y retos
educativos.
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Figura 2 Resultados pre y post aplicación de la actividad 7 “¿Qué tan fácil te frustras?
3. Empatía y convivencia
La incorporación de dinámicas grupales evidenció mejoras en el respeto, la escucha activa y la
resolución pacífica de conflictos. Los estudiantes lograron comprender mejor las emociones de otros y
fortalecer relaciones interpersonales positivas. Este resultado coincide con investigaciones que destacan
que el trabajo socioemocional en el aula reduce conductas de riesgo y mejora la convivencia
(Cunningham et al., 2008; CASEL, 2020).
4. Trabajo colaborativo
Las actividades fomentaron la interdependencia positiva y la colaboración. Grupos previamente
desorganizados lograron coordinarse con claridad de roles y responsabilidad compartida. Como se
puede observar con los resultados de la actividad 10 “El escuadrón” (Figura 3). Los estudiantes lograron
coordinarse mejor, distribuir responsabilidades y resolver desacuerdos, resultados consistentes con los
hallazgos de Martínez-Soto y Herrera (2023), quienes reportan que las intervenciones SEL fortalecen
habilidades de colaboración.
Figura 2 Resultados pre y post aplicación de la actividad 7 “¿Qué tan fácil te frustras?
3. Empatía y convivencia
La incorporación de dinámicas grupales evidenció mejoras en el respeto, la escucha activa y la
resolución pacífica de conflictos. Los estudiantes lograron comprender mejor las emociones de otros y
fortalecer relaciones interpersonales positivas. Este resultado coincide con investigaciones que destacan
que el trabajo socioemocional en el aula reduce conductas de riesgo y mejora la convivencia
(Cunningham et al., 2008; CASEL, 2020).
4. Trabajo colaborativo
Las actividades fomentaron la interdependencia positiva y la colaboración. Grupos previamente
desorganizados lograron coordinarse con claridad de roles y responsabilidad compartida. Como se
puede observar con los resultados de la actividad 10 “El escuadrón” (Figura 3). Los estudiantes lograron
coordinarse mejor, distribuir responsabilidades y resolver desacuerdos, resultados consistentes con los
hallazgos de Martínez-Soto y Herrera (2023), quienes reportan que las intervenciones SEL fortalecen
habilidades de colaboración.
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La literatura subraya que el aprendizaje colaborativo es clave para el desarrollo socioemocional, pues
estimula la comunicación, la empatía y la toma de decisiones (Tuirán, 2016).
Figura 3 Análisis de Resultados Actividad 10 “El escuadrón”.
5. Autoestima y bienestar
Al final de la intervención, los alumnos reportaron sentirse más seguros, valorados y confiados en sus
capacidades. Este cambio impactó positivamente el ambiente escolar y el rendimiento académico. La
teoría humanista y los programas socioemocionales plantean que fortalecer el autoconcepto es un eje
fundamental para el desarrollo integral del estudiante (SEP, 2017).
En conjunto, los hallazgos demuestran que una intervención didáctica diseñada intencionalmente para
trabajar HSE genera transformaciones reales en la convivencia, la motivación y la regulación emocional
de los estudiantes. La experiencia confirma la relevancia de integrar sistemáticamente la educación
socioemocional en EMS, no como un complemento, sino como un componente central del proceso
educativo.
CONCLUSIONES
El estudio permitió demostrar que las estrategias didácticas enfocadas en habilidades socioemocionales
son una herramienta eficaz para fortalecer la inteligencia emocional, mejorar el clima escolar y
promover aprendizajes significativos en estudiantes de Educación Media Superior.
La literatura subraya que el aprendizaje colaborativo es clave para el desarrollo socioemocional, pues
estimula la comunicación, la empatía y la toma de decisiones (Tuirán, 2016).
Figura 3 Análisis de Resultados Actividad 10 “El escuadrón”.
5. Autoestima y bienestar
Al final de la intervención, los alumnos reportaron sentirse más seguros, valorados y confiados en sus
capacidades. Este cambio impactó positivamente el ambiente escolar y el rendimiento académico. La
teoría humanista y los programas socioemocionales plantean que fortalecer el autoconcepto es un eje
fundamental para el desarrollo integral del estudiante (SEP, 2017).
En conjunto, los hallazgos demuestran que una intervención didáctica diseñada intencionalmente para
trabajar HSE genera transformaciones reales en la convivencia, la motivación y la regulación emocional
de los estudiantes. La experiencia confirma la relevancia de integrar sistemáticamente la educación
socioemocional en EMS, no como un complemento, sino como un componente central del proceso
educativo.
CONCLUSIONES
El estudio permitió demostrar que las estrategias didácticas enfocadas en habilidades socioemocionales
son una herramienta eficaz para fortalecer la inteligencia emocional, mejorar el clima escolar y
promover aprendizajes significativos en estudiantes de Educación Media Superior.
pág. 13400
Las principales conclusiones son:
1. Las HSE pueden desarrollarse intencionalmente mediante actividades didácticas estructuradas y
contextualizadas.
2. Los estudiantes mejoran su autorregulación emocional, logrando enfrentar con mayor resiliencia
los retos académicos y personales.
3. La convivencia escolar se fortalece, con relaciones más empáticas, respetuosas y colaborativas.
4. La motivación y participación académica aumentan, influyendo positivamente en el desempeño y
la dinámica grupal.
5. La intervención evidencia la necesidad de formar docentes en educación socioemocional, para
planear y aplicar estrategias que atiendan las dimensiones afectivas del aprendizaje.
Finalmente, se reconoce la importancia de continuar investigando el impacto de este tipo de
intervenciones a largo plazo y explorar la integración de metodologías socioemocionales con otras
prácticas pedagógicas innovadoras.
DISCUSION
Los resultados de la intervención evidencian avances significativos en diversas dimensiones
socioemocionales, lo cual coincide con la literatura reciente sobre educación emocional. En primer
lugar, la mejora observada en la autorregulación emocional se relaciona con hallazgos actuales que
demuestran que los estudiantes con mejores estrategias de regulación tienden a presentar mayor
resiliencia y un rendimiento académico superior. Aboagye et al. (2025) encontraron que la regulación
emocional predice significativamente el logro escolar en educación secundaria, lo cual respalda la
relación detectada entre el autocontrol trabajado en las actividades y la disposición al aprendizaje
mostrada por los estudiantes.
De igual manera, el aumento en la motivación y el compromiso académico puede explicarse mediante
la interacción entre emoción y cognición. Estudios recientes señalan que el aprendizaje socioemocional
(SEL) contribuye directamente al fortalecimiento del involucramiento estudiantil y a la reducción del
estrés académico (Díaz-Vargas & Villalobos, 2024). En este sentido, los resultados coinciden con el
argumento de que el bienestar emocional es un prerrequisito para el rendimiento escolar, como
demuestra también la evidencia sintetizada por el Learning Policy Institute (2024), donde se concluye
Las principales conclusiones son:
1. Las HSE pueden desarrollarse intencionalmente mediante actividades didácticas estructuradas y
contextualizadas.
2. Los estudiantes mejoran su autorregulación emocional, logrando enfrentar con mayor resiliencia
los retos académicos y personales.
3. La convivencia escolar se fortalece, con relaciones más empáticas, respetuosas y colaborativas.
4. La motivación y participación académica aumentan, influyendo positivamente en el desempeño y
la dinámica grupal.
5. La intervención evidencia la necesidad de formar docentes en educación socioemocional, para
planear y aplicar estrategias que atiendan las dimensiones afectivas del aprendizaje.
Finalmente, se reconoce la importancia de continuar investigando el impacto de este tipo de
intervenciones a largo plazo y explorar la integración de metodologías socioemocionales con otras
prácticas pedagógicas innovadoras.
DISCUSION
Los resultados de la intervención evidencian avances significativos en diversas dimensiones
socioemocionales, lo cual coincide con la literatura reciente sobre educación emocional. En primer
lugar, la mejora observada en la autorregulación emocional se relaciona con hallazgos actuales que
demuestran que los estudiantes con mejores estrategias de regulación tienden a presentar mayor
resiliencia y un rendimiento académico superior. Aboagye et al. (2025) encontraron que la regulación
emocional predice significativamente el logro escolar en educación secundaria, lo cual respalda la
relación detectada entre el autocontrol trabajado en las actividades y la disposición al aprendizaje
mostrada por los estudiantes.
De igual manera, el aumento en la motivación y el compromiso académico puede explicarse mediante
la interacción entre emoción y cognición. Estudios recientes señalan que el aprendizaje socioemocional
(SEL) contribuye directamente al fortalecimiento del involucramiento estudiantil y a la reducción del
estrés académico (Díaz-Vargas & Villalobos, 2024). En este sentido, los resultados coinciden con el
argumento de que el bienestar emocional es un prerrequisito para el rendimiento escolar, como
demuestra también la evidencia sintetizada por el Learning Policy Institute (2024), donde se concluye
pág. 13401
que los programas SEL mejoran tanto el desempeño académico como el clima escolar.
En cuanto a la convivencia y la empatía, los estudiantes mostraron progresos notables tras participar en
actividades colaborativas. Este hallazgo es consistente con investigaciones que han documentado que
las intervenciones basadas en SEL fortalecen la empatía, la cooperación y las conductas prosociales en
adolescentes (Martínez-Soto & Herrera, 2023). Asimismo, la teoría sociocultural de Vygotsky sostiene
que el aprendizaje se construye en interacción con otros, y estudios recientes continúan confirmando
que la mediación social es clave para el desarrollo socioemocional (UNESCO, 2023). En tu
intervención, las dinámicas colaborativas funcionaron como espacios de modelado emocional y
aprendizaje compartido.
Por otro lado, un elemento importante identificado en investigaciones contemporáneas es el papel del
bienestar docente. La evidencia más actual indica que el estado emocional del profesorado influye de
manera significativa en la efectividad de los programas socioemocionales y en la calidad del clima del
aula (Castañeda et al., 2025; Li & Chen, 2023). Esto implica que, aunque la presente intervención se
centró en los estudiantes, para futuras implementaciones será necesario considerar procesos paralelos
de acompañamiento emocional docente, de modo que exista coherencia entre el discurso
socioemocional y la práctica cotidiana del aula.
Finalmente, estudios recientes han comenzado a explorar nuevas formas de intervención
socioemocional apoyadas en tecnologías emergentes. Por ejemplo, Gómez-Rivas et al. (2024)
demostraron que entornos de realidad mixta pueden potenciar habilidades como la empatía y la
colaboración en estudiantes de educación secundaria. Si bien el contexto del CBTA 181 requiere un
análisis de viabilidad tecnológica, estos enfoques abren líneas interesantes para combinar estrategias
didácticas tradicionales con innovaciones digitales que puedan ampliar el impacto de la educación
socioemocional.
En conjunto, los resultados del presente estudio confirman que el desarrollo socioemocional no es un
proceso espontáneo, sino que requiere de una intencionalidad pedagógica clara, sostenida y
contextualizada. La evidencia reciente sugiere que incluso intervenciones breves, si son coherentes y
fundamentadas teóricamente, pueden generar cambios importantes en los estudiantes (Thomas & Liew,
2024).
que los programas SEL mejoran tanto el desempeño académico como el clima escolar.
En cuanto a la convivencia y la empatía, los estudiantes mostraron progresos notables tras participar en
actividades colaborativas. Este hallazgo es consistente con investigaciones que han documentado que
las intervenciones basadas en SEL fortalecen la empatía, la cooperación y las conductas prosociales en
adolescentes (Martínez-Soto & Herrera, 2023). Asimismo, la teoría sociocultural de Vygotsky sostiene
que el aprendizaje se construye en interacción con otros, y estudios recientes continúan confirmando
que la mediación social es clave para el desarrollo socioemocional (UNESCO, 2023). En tu
intervención, las dinámicas colaborativas funcionaron como espacios de modelado emocional y
aprendizaje compartido.
Por otro lado, un elemento importante identificado en investigaciones contemporáneas es el papel del
bienestar docente. La evidencia más actual indica que el estado emocional del profesorado influye de
manera significativa en la efectividad de los programas socioemocionales y en la calidad del clima del
aula (Castañeda et al., 2025; Li & Chen, 2023). Esto implica que, aunque la presente intervención se
centró en los estudiantes, para futuras implementaciones será necesario considerar procesos paralelos
de acompañamiento emocional docente, de modo que exista coherencia entre el discurso
socioemocional y la práctica cotidiana del aula.
Finalmente, estudios recientes han comenzado a explorar nuevas formas de intervención
socioemocional apoyadas en tecnologías emergentes. Por ejemplo, Gómez-Rivas et al. (2024)
demostraron que entornos de realidad mixta pueden potenciar habilidades como la empatía y la
colaboración en estudiantes de educación secundaria. Si bien el contexto del CBTA 181 requiere un
análisis de viabilidad tecnológica, estos enfoques abren líneas interesantes para combinar estrategias
didácticas tradicionales con innovaciones digitales que puedan ampliar el impacto de la educación
socioemocional.
En conjunto, los resultados del presente estudio confirman que el desarrollo socioemocional no es un
proceso espontáneo, sino que requiere de una intencionalidad pedagógica clara, sostenida y
contextualizada. La evidencia reciente sugiere que incluso intervenciones breves, si son coherentes y
fundamentadas teóricamente, pueden generar cambios importantes en los estudiantes (Thomas & Liew,
2024).
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Esto coloca a las habilidades socioemocionales como un componente esencial para la EMS, necesitando
su integración plena en la planeación docente, en la formación del profesorado y en la cultura
institucional. Aunque se necesita evualuar la efectividad de la intervención a los largo del tiempo, la
mejora observada en la resiliencia, el autocontrol y el bienestar confirma que la intervención fue
coherente con las necesidades del contexto del CBTA 181.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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coherente con las necesidades del contexto del CBTA 181.
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