IMPACTO DE ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS EN LA COMPRENSIÓN
LECTORA DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
BÁSICA
IMPACT OF METACOGNITIVE STRATEGIES ON
READING COMPREHENSION IN BASIC EDUCATION
STUDENTS
María Isabel Morales Franco
Instituto Superior Tecnológico España
Silvia Eloiza Álvarez Álvarez
Instituto Superior Tecnológico España
Luis Felipe Frías Serrano
Instituto Superior Tecnológico España
pág. 1425
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23192
Impacto de Estrategias Metacognitivas en la Comprensión Lectora de
Estudiantes de Educación Básica
María Isabel Morales Franco1
prof_marisabelmorales@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-5604-4991
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Silvia Eloiza Álvarez Álvarez
silviaalvarez1982@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-5734-3322
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Luis Felipe Frías Serrano
lfriass@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7598-3363
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar el impacto de la aplicación de estrategias
metacognitivas en el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de
Educación Básica. El estudio se desarrolló en una unidad educativa fiscal de Guayaquil, Ecuador,
durante el período lectivo 2025-2026, bajo un enfoque mixto con un diseño no experimental de tipo
transversal y un alcance descriptivo-explicativo. La muestra intencional estuvo conformada por 47
estudiantes. Para la recolección de datos se utilizaron un cuestionario tipo Likert para medir el uso de
estrategias metacognitivas (planificación, monitoreo, evaluación) y una rúbrica para evaluar los niveles
de comprensión lectora (literal, inferencial, crítico), instrumentos validados por juicio de expertos. Los
resultados evidenciaron que los estudiantes presentan un nivel medio-alto en el uso de estrategias
metacognitivas, lo cual se correlaciona con un desempeño favorable en los niveles de comprensión
literal e inferencial. No obstante, se identificó una debilidad relativa en las estrategias de evaluación
post-lectura y, consecuentemente, en el nivel de comprensión crítica. Se concluye que la aplicación
sistemática de estrategias metacognitivas contribuye significativamente al desarrollo de la comprensión
lectora, promoviendo la formación de estudiantes autónomos y reflexivos.
Palabras clave: estrategias metacognitivas, comprensión lectora, educación básica, aprendizaje
autorregulado, metacognición
1
Autor principal.
Correspondencia: prof_marisabelmorales@hotmail.com
pág. 1426
Impact of Metacognitive Strategies on Reading Comprehension in Basic
Education Students
ABSTRACT
This research aimed to determine the impact of applying metacognitive strategies on strengthening
reading comprehension in fourth-grade students of Basic Education. The study was conducted in a
public school in Guayaquil, Ecuador, during the 2025-2026 academic year, using a mixed-methods
approach with a non-experimental, cross-sectional design and a descriptive-explanatory scope. The
purposive sample consisted of 47 students. Data was collected using a Likert-type questionnaire to
measure the use of metacognitive strategies (planning, monitoring, and evaluation) and a rubric to assess
reading comprehension levels (literal, inferential, and critical). Both instruments were validated by
expert review. The results showed that the students demonstrated a medium-to-high level in the use of
metacognitive strategies, which correlated with favorable performance in literal and inferential
comprehension. However, a relative weakness was identified in post-reading evaluation strategies and,
consequently, in critical comprehension. It is concluded that the systematic application of metacognitive
strategies contributes significantly to the development of reading comprehension, promoting the
formation of autonomous and reflective students.
Keywords: metacognitive strategies, reading comprehension, basic education, self-regulated learning,
metacognition
Artículo recibido 22 febrero 2026
Aceptado para publicación: 25 marzo 2026
pág. 1427
INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora es reconocida como una competencia fundamental para el desarrollo integral
del individuo y un eje transversal del aprendizaje en todos los niveles del sistema educativo (Solé, 2020).
Leer comprensivamente no implica únicamente la decodificación de signos lingüísticos, sino un proceso
activo de construcción de significados, interpretación de información, formulación de inferencias y
emisión de juicios críticos (Cassany, 2019). A pesar de su relevancia, organismos internacionales como
la UNESCO han alertado sobre el deterioro de estas habilidades, una situación agravada por las
interrupciones educativas recientes que han profundizado las brechas de aprendizaje a nivel global
(UNESCO, 2022).
En el contexto ecuatoriano, las evaluaciones nacionales reflejan esta problemática. El Instituto Nacional
de Evaluación Educativa (Ineval) reporta que los estudiantes de Educación Básica Elemental presentan,
de manera recurrente, bajos niveles de desempeño en los niveles de comprensión inferencial y crítico
(INEVAL, 2021). Esta deficiencia se traduce en una incapacidad para deducir información implícita y
emitir juicios valorativos fundamentados, lo que limita el aprendizaje significativo. La literatura
académica sugiere que una causa estructural de esta dificultad radica en la ausencia de una enseñanza
explícita de estrategias que permitan al estudiante regular su propio proceso de aprendizaje (Pérez López
y García Martínez, 2023).
En este marco, la teoría de la metacognición, definida por Flavell (1979) como el conocimiento y control
que un individuo ejerce sobre su propio pensamiento, emerge como un enfoque pedagógico clave
(Flavell, 1979). La aplicación de estrategias metacognitivas —planificación, monitoreo y evaluación—
permite que los estudiantes se conviertan en agentes activos de su aprendizaje, capaces de establecer
objetivos, supervisar su comprensión y aplicar acciones correctivas ante dificultades. Investigaciones
previas han demostrado una correlación positiva entre la instrucción metacognitiva y la mejora en la
comprensión lectora, particularmente en la capacidad para realizar inferencias y desarrollar un
pensamiento crítico (Gutiérrez Braojos et al., 2021).
No obstante, se identifica un vacío de investigación respecto a la aplicación estructurada de programas
metacognitivos en el contexto específico de las instituciones educativas fiscales de Guayaquil, en el
subnivel de Educación Básica Elemental. La problemática se hace patente en la Unidad Educativa Fiscal
pág. 1428
“Dr. Rafael García Goyena”, donde se ha observado que los estudiantes de cuarto grado tienden a limitar
su lectura a una comprensión literal, sin aplicar estrategias de autorregulación. Esta situación incide
negativamente en su desempeño académico general y en su motivación hacia la lectura.
Frente a esta realidad, la presente investigación busca aportar evidencia empírica contextualizada sobre
la efectividad de la metacognición como herramienta pedagógica. Por consiguiente, el objetivo general
de este estudio fue determinar el impacto de la aplicación de estrategias metacognitivas en el
fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de la mencionada institución.
Como hipótesis de investigación (H₁), se planteó que la implementación de un programa basado en
estrategias metacognitivas incrementa significativamente los niveles de comprensión lectora (literal,
inferencial y crítico) en los estudiantes intervenidos.
METODOLOGÍA
Se desarrolló un estudio bajo un enfoque mixto, integrando métodos cuantitativos y cualitativos. El
enfoque cuantitativo permitió medir objetivamente el nivel de comprensión lectora y la aplicación de
estrategias metacognitivas mediante datos estadísticos; el enfoque cualitativo facilitó el análisis de las
percepciones docentes sobre las prácticas pedagógicas relacionadas con la metacognición. El alcance
fue descriptivo-explicativo, ya que se caracterizaron las variables de estudio y se analizó la relación
causal entre la aplicación de estrategias metacognitivas y el fortalecimiento de la comprensión lectora.
El diseño fue no experimental de tipo transversal, dado que se observaron las variables en su contexto
natural sin manipulación deliberada, y la recolección de datos se realizó en un único momento temporal.
La población estuvo conformada por estudiantes de cuarto grado de Educación Básica Elemental y
docentes del área de Lengua y Literatura de la Unidad Educativa Fiscal "Dr. Rafael García Goyena",
ubicada en Guayaquil, Ecuador. La muestra fue no probabilística e intencional, seleccionada según
criterios de accesibilidad y pertinencia. Estuvo integrada por 47 estudiantes de cuarto grado, distribuidos
en dos paralelos: Cuarto A (n = 22) y Cuarto B (n = 25). La selección de esta población respondió a la
identificación previa de limitaciones en la comprensión lectora y a la necesidad de fortalecer estrategias
de autorregulación del proceso lector en este nivel educativo.
La variable independiente fue Estrategias Metacognitivas, definida como procesos cognitivos de orden
superior que permiten al estudiante planificar, supervisar y regular su propio aprendizaje. Se
pág. 1429
operacionalizó en tres dimensiones: (1) Planificación (activación de conocimientos previos, formulación
de objetivos, anticipación del contenido); (2) Monitoreo (verificación de comprensión, identificación de
ideas principales, detección de dificultades); y (3) Evaluación (reflexión sobre el grado de comprensión,
síntesis de información, emisión de juicios críticos).
La variable dependiente fue Comprensión Lectora, entendida como la capacidad de construir un modelo
mental coherente mediante la interacción activa y reflexiva entre el lector y el texto. Se operacionalizó
en tres niveles progresivos: (1) Nivel Literal (identificación de información explícita); (2) Nivel
Inferencial (deducción de información implícita, establecimiento de relaciones causales); y (3) Nivel
Crítico (análisis, valoración y emisión de juicios fundamentados).
Se utilizaron dos instrumentos principales: (1) un cuestionario estructurado compuesto por 20 ítems con
escala tipo Likert de cuatro puntos (Nunca, A veces, Frecuentemente, Siempre), diseñado para medir el
uso de estrategias metacognitivas en las tres dimensiones mencionadas; y (2) una rúbrica de
comprensión lectora con criterios explícitos para evaluar los tres niveles de comprensión, validada según
estándares internacionales. Ambos instrumentos fueron sometidos a un proceso de validación mediante
juicio de expertos (tres especialistas en didáctica de la lectura y metodología de la investigación),
quienes evaluaron la claridad, pertinencia, coherencia y confiabilidad de los ítems. Se alcanzó un
consenso del 90% entre los jueces expertos, indicando validez de contenido satisfactoria. La
confiabilidad del cuestionario se determinó mediante el coeficiente alfa de Cronbach (α = 0.82),
considerado aceptable para investigación educativa.
La recolección de datos se realizó durante el período lectivo 2025-2026. Se obtuvieron los permisos
institucionales correspondientes y se garantizó el consentimiento informado de padres y estudiantes. El
cuestionario se aplicó durante la jornada escolar en un tiempo aproximado de 30 minutos. La rúbrica de
comprensión lectora se aplicó a través de la lectura de tres textos de complejidad progresiva,
seleccionados según el nivel de Educación Básica Elemental. Se realizaron entrevistas
semiestructuradas con docentes (n = 3) para obtener información cualitativa sobre las prácticas
pedagógicas y la percepción sobre la metacognición. Las entrevistas se llevaron a cabo en horarios
previamente acordados, con una duración aproximada de 45 minutos cada una.
Los datos cuantitativos se analizaron mediante estadística descriptiva, calculando frecuencias,
pág. 1430
porcentajes y medias aritméticas para cada indicador y dimensión. Se utilizó la escala de valoración:
Bajo (1.0-1.75), Medio-Bajo (1.76-2.50), Medio-Alto (2.51-3.25) y Alto (3.26-4.0). Los datos
cualitativos se analizaron mediante análisis de contenido, identificando categorías emergentes y
patrones temáticos en las respuestas de los docentes. Se utilizó el software SPSS versión 26 para el
procesamiento estadístico de los datos cuantitativos.
La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos internacionales de investigación
educativa. Se garantizó el consentimiento informado de padres y estudiantes, la confidencialidad de la
información mediante la asignación de códigos anónimos, y el uso exclusivo de los datos con fines
académicos. Se respetó la autonomía de los participantes y se minimizaron posibles riesgos derivados
de la investigación. El protocolo fue aprobado por la institución educativa y se adhirió a las normativas
ecuatorianas sobre investigación educativa.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La muestra estuvo conformada por 47 estudiantes de cuarto grado de Educación Básica Elemental,
distribuidos en dos paralelos: Cuarto A (n = 22; 46.8%) y Cuarto B (n = 25; 53.2%). La edad promedio
de los participantes fue de 9.2 años (DE = 0.6). El 51.1% fueron mujeres y el 48.9% hombres. Todos
los estudiantes habían completado los tres años previos de Educación Básica Elemental en la misma
institución.
Los resultados de la variable independiente se presentan organizados según las tres dimensiones de
análisis.
Tabla 1. Descriptivos de las estrategias metacognitivas por dimensión.
Dimensión
Indicador
Media
Nivel
Planificación
Activación de conocimientos
previos
2.97
Medio-Alto
Formulación de objetivos de lectura
2.94
Medio-Alto
Anticipación del contenido
2.97
Medio-Alto
Selección de estrategias previas
2.81
Medio-Alto
Promedio de dimensión
2.92
Medio-Alto
pág. 1431
Dimensión
Indicador
Media
Nivel
Monitoreo
Verificación de la comprensión
3.05
Medio-Alto
Identificación de ideas principales
2.94
Medio-Alto
Formulación de preguntas
2.80
Medio-Alto
Detección de dificultades
2.92
Medio-Alto
Aplicación de estrategias
correctivas
3.02
Medio-Alto
Promedio de dimensión
2.95
Medio-Alto
Evaluación
Reflexión sobre el grado de
comprensión
2.90
Medio-Alto
Síntesis y resumen de la
información
2.78
Medio-Alto
Emisión de juicios críticos
2.65
Medio-Alto
Evaluación de la efectividad de
estrategias
2.75
Medio-Alto
Aplicación a nuevos contextos
2.66
Medio-Alto
Promedio de dimensión
2.75
Medio-Alto
Nota. Resultados descriptivos de las estrategias metacognitivas por dimensión (n = 47).
Los resultados evidenciaron que los estudiantes presentan un nivel medio-alto en el uso de estrategias
metacognitivas de manera global (M = 2.87, DE = 0.63). La dimensión de Monitoreo obtuvo la media
más elevada (M = 2.95, DE = 0.60), indicando que los estudiantes frecuentemente verifican su
comprensión y aplican estrategias correctivas durante la lectura. La dimensión de Planificación presentó
una media de 2.92 (DE = 0.59), demostrando que los estudiantes activan conocimientos previos y
establecen objetivos de lectura de manera consistente. Sin embargo, la dimensión de Evaluación mostró
la media más baja (M = 2.75, DE = 0.70), particularmente en los indicadores relacionados con la emisión
de juicios críticos (M = 2.65) y la aplicación del conocimiento a nuevos contextos (M = 2.66). Esta
diferencia sugiere una debilidad relativa en las estrategias de reflexión post-lectura.
pág. 1432
Tabla 2. Descriptivos de los niveles de comprensión lectora.
Nivel de
Comprensión
Frecuencia
Porcentaje
Interpretación
Literal
Bajo
5
10.6%
Dificultad para identificar información
explícita
Medio
12
25.5%
Identificación parcial de información explícita
Alto
30
63.8%
Identificación consistente de información
explícita
Inferencial
Bajo
6
12.8%
Dificultad para realizar inferencias
Medio
16
34.0%
Realización parcial de inferencias
Alto
25
53.2%
Realización consistente de inferencias
Crítico
Insuficiente
5
10.6%
Incapacidad para emitir juicios críticos
Básico
14
29.8%
Emisión de juicios críticos simples
Proficiente
18
38.3%
Emisión de juicios críticos fundamentados
Avanzado
10
21.3%
Análisis crítico profundo y argumentado
Nota. Distribución de frecuencias de los niveles de comprensión lectora (n = 47).
En el nivel literal, el 63.8% de los estudiantes se ubicó en la categoría Alto, demostrando una adecuada
identificación de información explícita del texto. Solo el 10.6% presentó desempeño bajo. En el nivel
inferencial, el 53.2% alcanzó el nivel Alto, indicando que más de la mitad de los estudiantes logra
realizar inferencias, establecer relaciones causales y anticipar información. El 34.0% se ubicó en el nivel
Medio, sugiriendo que aproximadamente un tercio de los estudiantes realiza inferencias de manera
parcial o inconsistente.
En el nivel crítico, el 59.6% de los estudiantes (38.3% Proficiente + 21.3% Avanzado) demostró
capacidad para emitir juicios fundamentados y analizar la intención del autor. Sin embargo, el 40.4%
(10.6% Insuficiente + 29.8% Básico) presentó dificultades en la emisión de juicios críticos profundos.
Este resultado sugiere que, aunque existe un desempeño favorable en el nivel crítico, existe una
pág. 1433
proporción significativa de estudiantes que requiere fortalecimiento en esta competencia.
Análisis de Correlación entre Variables
Se calculó el coeficiente de correlación de Pearson entre el promedio general de estrategias
metacognitivas y el desempeño en cada nivel de comprensión lectora:
• Correlación entre Estrategias Metacognitivas y Comprensión Literal: r = 0.62, p < 0.01
• Correlación entre Estrategias Metacognitivas y Comprensión Inferencial: r = 0.71, p < 0.001
• Correlación entre Estrategias Metacognitivas y Comprensión Crítica: r = 0.68, p < 0.001
Estas correlaciones positivas y estadísticamente significativas indican que el uso de estrategias
metacognitivas se asocia directamente con el desempeño en todos los niveles de comprensión lectora,
siendo la relación más fuerte con la comprensión inferencial.
Análisis Cualitativo: Percepciones Docentes
Las entrevistas realizadas a tres docentes de Lengua y Literatura revelaron que: (1) los docentes
reconocen la importancia de la metacognición, pero reportan limitaciones en su implementación
sistemática debido a la carga curricular; (2) existe una tendencia a priorizar la decodificación y la
comprensión literal en detrimento del desarrollo de habilidades inferenciales y críticas; (3) los docentes
identifican que los estudiantes presentan mayor dificultad en la reflexión post-lectura y en la
transferencia de estrategias a nuevos contextos; y (4) existe disposición para implementar programas de
intervención metacognitiva si se proporcionan recursos y capacitación adecuados.
Los hallazgos de esta investigación confirman la hipótesis planteada respecto a la relación significativa
entre la aplicación de estrategias metacognitivas y el fortalecimiento de la comprensión lectora en
estudiantes de Educación Básica Elemental. Los resultados obtenidos son coherentes con la literatura
académica internacional y contribuyen a fortalecer la evidencia empírica sobre la eficacia de la
metacognición como herramienta pedagógica en contextos educativos latinoamericanos.
Interpretación de Hallazgos Principales
El nivel medio-alto de uso de estrategias metacognitivas (M = 2.87) observado en la muestra sugiere
que los estudiantes poseen una capacidad incipiente de autorregulación del proceso lector. Este resultado
es alentador, ya que indica que los estudiantes no son lectores completamente pasivos, sino que, en cierta
medida, monitorean su comprensión y aplican estrategias correctivas. Sin embargo, la variabilidad en el
pág. 1434
uso de estas estrategias según la dimensión analizada revela patrones importantes. La dimensión de
Monitoreo presentó la media más elevada, lo que concuerda con investigaciones previas que señalan
que los estudiantes tienden a desarrollar más fácilmente habilidades de supervisión durante la lectura
cuando reciben instrucción explícita [10]. Por el contrario, la dimensión de Evaluación mostró valores
más bajos, particularmente en la emisión de juicios críticos (M = 2.65) y la aplicación a nuevos contextos
(M = 2.66). Esta debilidad relativa en las estrategias post-lectura es consistente con hallazgos de Solé
(2020), quien señala que la reflexión crítica es una habilidad que requiere mayor madurez cognitiva y
una instrucción más intensiva.
El desempeño diferenciado en los niveles de comprensión lectora es particularmente revelador. El 63.8%
de los estudiantes alcanzó un nivel Alto en comprensión literal, lo que indica que la identificación de
información explícita no constituye un problema significativo en esta muestra. Este resultado contrasta
con la situación reportada por Ineval (2021), que señalaba bajos desempeños generalizados en
Educación Básica Elemental. Una posible explicación es que la institución educativa donde se realizó
el estudio ha implementado prácticas pedagógicas que, aunque tradicionales, han favorecido el
desarrollo de habilidades básicas de decodificación.
No obstante, el nivel inferencial presenta un panorama más complejo. Aunque el 53.2% de los
estudiantes alcanzó el nivel Alto, el 34.0% se ubicó en el nivel Medio, sugiriendo que aproximadamente
un tercio de la población requiere mayor apoyo para desarrollar habilidades de inferencia. Este hallazgo
es consistente con investigaciones latinoamericanas que documentan dificultades recurrentes en la
realización de inferencias. La correlación positiva y significativa entre el uso de estrategias
metacognitivas y la comprensión inferencial (r = 0.71, p < 0.001) sugiere que el monitoreo y la
evaluación consciente del proceso lector facilitan la deducción de información implícita. Esto respalda
la teoría de que la metacognición actúa como un facilitador cognitivo que permite a los estudiantes ir
más allá de la información literal.
En el nivel crítico, el 59.6% de los estudiantes demostró capacidad para emitir juicios fundamentados,
lo que es un resultado positivo. Sin embargo, el 40.4% presentó dificultades en este nivel, lo que indica
que el pensamiento crítico sigue siendo una competencia en desarrollo. La correlación significativa entre
estrategias metacognitivas y comprensión crítica (r = 0.68, p < 0.001) sugiere que la reflexión consciente
pág. 1435
sobre el proceso lector favorece el desarrollo de habilidades críticas. Estos resultados son congruentes
con Gutiérrez-Braojos et al. (2021), quienes demostraron que la instrucción metacognitiva es
particularmente efectiva para mejorar los niveles inferenciales y críticos de la comprensión.
Comparación con Investigaciones Previas
Los hallazgos de este estudio se alinean con investigaciones previas que documentan la efectividad de
las estrategias metacognitivas. Zimmerman y Moylan (2021) señalaban que el aprendizaje
autorregulado, fundamentado en procesos metacognitivos, constituye un factor determinante para el
desarrollo de lectores activos. Los resultados aquí presentados confirman esta premisa, al demostrar que
los estudiantes con mayor uso de estrategias metacognitivas presentan mejores desempeños en todos los
niveles de comprensión. Asimismo, Pérez-López y García-Martínez (2023) enfatizaban que la ausencia
de enseñanza explícita de estrategias metacognitivas limita la capacidad de autorregulación. En este
estudio, la debilidad relativa en la dimensión de Evaluación podría interpretarse como una consecuencia
de la falta de instrucción sistemática en estrategias post-lectura.
Coronado Almanza et al. (2022), en un estudio realizado en contexto latinoamericano, reportaron
resultados similares, demostrando que la aplicación de técnicas metacognitivas mejora
significativamente la comprensión lectora en estudiantes de educación básica. Los resultados del
presente estudio corroboran estos hallazgos y extienden la evidencia a un contexto específico de
Guayaquil, Ecuador.
Implicaciones Teóricas
Desde una perspectiva teórica, este estudio contribuye a fortalecer el modelo de la metacognición como
constructo central en la teoría del aprendizaje autorregulado. Los hallazgos sugieren que la
metacognición no es un proceso unitario, sino que comprende dimensiones diferenciadas (planificación,
monitoreo, evaluación) que se desarrollan de manera asimétrica. La fortaleza relativa en monitoreo y la
debilidad en evaluación sugieren que la instrucción pedagógica debe ser diferenciada según la dimensión
metacognitiva que se busque desarrollar. Asimismo, los resultados respaldan la teoría constructivista
que enfatiza el rol activo del estudiante en la construcción del significado, particularmente a través de
procesos de reflexión y autorregulación.
pág. 1436
Implicaciones Prácticas
Las implicaciones pedagógicas de este estudio son significativas. En primer lugar, los resultados
sugieren que la instrucción metacognitiva debe ser explícita e intencional, no dejada al azar. Los
docentes deben modelar estrategias de planificación, monitoreo y evaluación de manera sistemática,
proporcionando andamiaje cognitivo que permita a los estudiantes internalizarlas progresivamente. En
segundo lugar, la debilidad relativa en las estrategias de evaluación post-lectura sugiere que se requieren
intervenciones específicas para fortalecer el pensamiento crítico. Esto podría incluir actividades de
debate guiado, análisis de la intención del autor, y ejercicios de transferencia de conocimiento a nuevos
contextos. En tercer lugar, los resultados sugieren que la formación docente es fundamental. Los
docentes entrevistados reconocieron la importancia de la metacognición, pero reportaron limitaciones
en su implementación. Programas de capacitación docente enfocados en estrategias metacognitivas
podrían mejorar significativamente la calidad de la instrucción.
Limitaciones del Estudio
Es importante reconocer las limitaciones de esta investigación. En primer lugar, el diseño no
experimental no permite establecer causalidad de manera definitiva, sino solo asociaciones. Para
confirmar relaciones causales, sería necesario un diseño cuasi experimental con grupo control. En
segundo lugar, la muestra fue no probabilística e intencional, lo que limita la generalización de los
resultados a otras poblaciones. Los hallazgos son específicos del contexto de la Unidad Educativa "Dr.
Rafael García Goyena" y pueden no ser completamente transferibles a otras instituciones. En tercer
lugar, no se controlaron variables intervinientes como el capital cultural familiar, los hábitos lectores
previos, o la asistencia regular a clases, que podrían influir en los resultados. En cuarto lugar, la
recolección de datos fue transversal, lo que impide observar cambios a lo largo del tiempo. Un diseño
longitudinal permitiría documentar la evolución de las estrategias metacognitivas y la comprensión
lectora.
Proyecciones Futuras
Los resultados de este estudio abren líneas de investigación futuras. En primer lugar, sería valioso
implementar un programa de intervención metacognitiva estructurado y evaluar su impacto mediante un
diseño cuasi experimental con grupo control. En segundo lugar, estudios longitudinales podrían
pág. 1437
documentar la evolución de estas competencias a lo largo de los diferentes subniveles de Educación
Básica. En tercer lugar, investigaciones cualitativas más profundas podrían explorar los procesos
cognitivos subyacentes que facilitan o limitan el desarrollo de la metacognición. Finalmente, estudios
comparativos entre diferentes contextos educativos (urbanos, rurales; públicos, privados) podrían
identificar factores contextuales que influyen en el desarrollo de la metacognición y la comprensión
lectora.
CONCLUSIONES
Esta investigación permite arribar a conclusiones significativas respecto al impacto de las estrategias
metacognitivas en la comprensión lectora de estudiantes de Educación Básica Elemental. En primer
lugar, se confirma que existe una relación directa y estadísticamente significativa entre el uso de
estrategias metacognitivas y el desempeño en todos los niveles de comprensión lectora, siendo esta
relación particularmente fuerte en el nivel inferencial (r = 0.71). Esto respalda la hipótesis de
investigación y valida la teoría de que la metacognición actúa como un facilitador cognitivo en el
proceso lector.
En segundo lugar, los resultados evidencian que los estudiantes presentan un nivel medio-alto en el uso
de estrategias metacognitivas, particularmente en las dimensiones de planificación y monitoreo. Sin
embargo, la dimensión de evaluación muestra una debilidad relativa, especialmente en la emisión de
juicios críticos y la transferencia de conocimiento a nuevos contextos. Esta asimetría sugiere que la
instrucción pedagógica ha favorecido el desarrollo de habilidades de autorregulación básicas, pero no
ha fortalecido suficientemente las habilidades de reflexión crítica post-lectura.
En tercer lugar, el análisis de la comprensión lectora revela un patrón esperado: la mayoría de los
estudiantes alcanza un nivel alto en comprensión literal, más de la mitad en comprensión inferencial, y
aproximadamente 60% en comprensión crítica. Este patrón es consistente con la teoría que postula que
la comprensión literal es más accesible cognitivamente, mientras que los niveles inferencial y crítico
requieren mayor madurez cognitiva y mayor instrucción explícita.
En cuarto lugar, la investigación confirma que la comprensión lectora no se desarrolla de manera
espontánea, sino que requiere de una intervención pedagógica intencional y sistemática. El rol del
docente como mediador, modelador y retroalimentador de estrategias metacognitivas resulta
pág. 1438
fundamental para facilitar el desarrollo de lectores autónomos, reflexivos y críticos.
Finalmente, se concluye que la aplicación de estrategias metacognitivas constituye una estrategia
pedagógica eficaz y viable para fortalecer la comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica
Elemental. Los resultados de este estudio proporcionan evidencia empírica contextualizada que puede
orientar la mejora de las prácticas docentes en el aula y contribuir a la formación de estudiantes capaces
de enfrentar con éxito los desafíos educativos y sociales del siglo XXI.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arispe Alburqueque, C. M., Yangali Vicente, J. S., Guerrero Bejarano, M. A., Lozada de Bonilla , O.
R., Acuña Gamboa, L. A., & Arellano Sacramento, C. (10 de 2020). La Investigación Científica.
Universidad Internacional del Ecuador
https://repositorio.uide.edu.ec/bitstream/37000/4310/1/LA%20INVESTIGACI%C3%93N%20
CIENT%C3%8DFICA.pdf
Blanco Iturralde, J. A., Rocha Cajas, J. A., Rocha Cajas, E. P., Rocha Cajas , M. E., & Criollo
Llumiquinga, L. J. (2024). La Necesidad de Capacitación Docente para una Implementación
Efectiva de la Tecnología Educativa en el Aula. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 8(2), 2347-2367. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10676
Carrillo Condoy, R. E. (2021). Importancia de herramientas virtuales en el aprendizaje en tiempos de
COVID-19, Colegio “Beatriz Cueva de Ayora-Loja”. UTEG:
http://biblioteca.uteg.edu.ec:8080/bitstream/handle/123456789/1616/IMPORT~2.PDF?sequen
ce=1&isAllowed=y
Carvajal Carrascal, G. (2012). Medición de fenómenos de enfermería: el reto de validez y confiabilidad
en la investigación cuantitativa. Aquichan, 12(1), pp. 5-7.
https://doi.org/https://www.redalyc.org/pdf/741/74124091001.pdf
Cobeña Napa, M. A., Panchana Vera, R. E., Parrales Mendoza, D. G., Vélez-Falcones, A. C., & Moreira
García, O. K. (2023). La integración de las TIC en la formación docente: retos y oportunidades
para la profesionalización y actualización de los educadores. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 7(2), 11104-11120. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.6191
pág. 1439
Concha Abarca, J., Quispe Choque, M. E., & Quispe Choque, M. (2023). Importancia del uso de las
herramientas digitales en la inclusión educativa. Horizontes Revista De Investigación En
Ciencias De La Educación, 7(29), 1374–1386.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v7i29.598
Conopoima Moreno, Y. d. (2020). Herramientas Tecnológicas Ajustadas, al Proceso de Enseñanza
yAprendizaje. Universidad Metropolitana, 4(3), 37-48.
https://doi.org/http://mail.espirituemprendedortes.com/index.php/revista/article/view/200/273
Díaz de León, N. T. (2020). Poblaciòn y muestra. Universidad Autònoma del estado de Mexico:
https://core.ac.uk/download/pdf/80531608.pdf
Duque, V., & Acero, C. (2 de diciembre de 2022). Mendive. Revista de Educación, 20(4).
http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1815-76962022000401099&script=sci_arttext&tlng=pt
Espinoza Freire, E. E. (2022). La formación de profesores de educación básica. Revista Sociedad &
Tecnología, 5(1), 153-163. https://doi.org/https://doi.org/10.51247/st.v5i1.196
Ferrer Marqués, S. (2016). TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y TICs. http://bit. ly/2dObLEB, 17-07
Gaete Moreno, A. (2017). Moreno, A. G. (2017). La rigurosidad científica: validez y confiabilidad en
los paradigmas cuantitativo y cualitativo. . Central De La Academia, 113-125.
https://doi.org/https://publicacionesacague.cl/index.php/tica/article/view/169/192
Gutiérrez Martín, A., Pinedo González, R., & Gil Puente, C. (2022). Competencias TIC y mediáticas
del profesorado. Convergencia hacia un modelo integrado AMI-TIC. Revista Científica de
Educomunicación (70), 21-33.
https://doi.org/https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8198766
Lapo Luna, C. R., & Andrade Basurto, E. G. (2024). Deficiencias tecnológicas en la educación:
estudio de caso en una Unidad Educativa en Ecuador. Revista Científica Multidisciplinaria
Ogma, 3(2), 49-66. https://doi.org/https://revistaogma.com/index.php/home/article/view/15/28
Mata Solis , L. D. (7 de 5 de 2019). Los enfoques de la investigación. Investigalia:
https://investigaliacr.com/investigacion/el-enfoque-de-investigacion-la-naturaleza-del- estudio/
Matute, H., Ríos, C., Vega, L., Vega, E., & Camués, C. (31 de Diciembre de 2024). Aprendizaje digital
en la era del conocimiento. Código Científico Revista de Investigación, 5(2).
pág. 1440
Ministerio de Educación. (2021). Agenda Educativa Digital 2021-2025. Ministerio de Educación:
chrome-extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2022/02/Agenda-Educativa-Digital-2021-2025.pdf
Ministerio de Educación. (2023). ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2023-00087-A. chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2023/12/MINEDUC-MINEDUC-2023-00087-A.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2020). Informe preliminar Rendición de Cuentas 2020.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN: https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2021/05/Informe-preliminar-RC-2020.pdf
Moran-Zabaleta, M. A. (01 de 01 de 2024). Herramientas Tecnológicas en el Proceso Enseñanza
Aprendizaje Básica Primaria. Revista Científica Ciencia & Sociedad, 4(1), 39.
https://cienciaysociedaduatf.com/index.php/ciesocieuatf/article/view/111/79
Naveda, J. (2022). Entorno virtual de capacitación dirigido a los docentes en el uso de herramientas
digitales. Universidad Israel:
https://repositorio.uisrael.edu.ec/bitstream/47000/2987/1/UISRAEL-EC-MASTER-
EDUC%20-378.242-2022-015.pdf
Ochoa, E. (15 de Abril de 2022). LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DESDE LA
PERSPECTIVA DEL MAESTRO. DIALOGUS, 9(6), 117.
https://portal.amelica.org/ameli/journal/326/3263545012/3263545012.pdf
Osorio, L., Vidanovic, A., & Finol, M. (2022). ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE Y SU INTERACCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. Revista Científica
Qualitas, 23.
https://doi.org/https://revistas.unibe.edu.ec/index.php/qualitas/article/view/117/124
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. (2023,
22 de febrero). DECRETO No. 675 Artículo 349. Ediciones Legales. chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.evaluacion.gob.ec/wp-
content/uploads/lotaip/2023/Anexos_Marzo_2023/a/RGLOEI.pdf
pág. 1441
Reidl Martínez, L. M. (2013). Confiabilidad en la medición. Investigación en Educación Médica, 2(6),
107-111. https://doi.org/https://www.redalyc.org/pdf/3497/349733227007.pdf
Tinitana, V. (marzo-abril de 2024). CÓMO INFLUYEN LAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DOCENTE HACIA LOS ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA. Ciencia latina, 8(2), 1941.
https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/10631/15652
Valdés Cuervo, Á. A., Angulo Armenta, J., Urías Martínez, M. L., García López, R. I., & Mortis Lozoya,
S. V. (2011). NECESIDADES DE CAPACITACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN
BÁSICA EN EL USO DE LAS TIC. Revista de Medios y Educación (39), 211 - 223.
https://doi.org/https://www.redalyc.org/pdf/368/36818685016.pdf
Valdez Alejandre, F. J. (3,4,5 de 10 de 2012). Teorías educativas y su relación con las tecnologías de la
información y de a comunicación (TIC). Congreso de Investigación facultad de Contaduría y
Administración.
https://clea.edu.mx/biblioteca/files/original/88d9d6779a5aab4815e05f82a90a4c7d.pdf