ESTADO DEL ARTE DE LA ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DEL LENGUAJE AUDIOVISUAL EN
EL HABITUS LINGÜÍSTICO-COMUNICATIVO
ENTRE LOS AÑOS 1990-2025
STATE OF THE ART IN AUDIOVISUAL LANGUAGE TEACHING AND
LEARNING IN THE LINGUISTIC-COMMUNICATIVE HABITUS
BETWEEN 1990 AND 2025
Elisabeth Vega Castaño
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
pág. 14051
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23360
Estado del Arte de la Enseñanza y Aprendizaje del Lenguaje Audiovisual
en el Habitus Lingüístico-Comunicativo entre los Años 1990-2025
Elisabeth Vega Castaño1
evegac@udistrital.edu.co
https://orcid.org/0009-0009-9078-0779
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Colombia
RESUMEN
En este documento se hace un acercamiento al estado del arte sobre la enseñanza y aprendizaje del
lenguaje audiovisual hallado en sesenta y ocho documentos, entre libros y artículos, que abordan dicha
temática producidos entre 1990 y 2025. En principio se da cuenta de las perspectivas teóricas y
conceptuales, luego se abordan las temáticas más recurrentes y se culmina con la profundización en el
desarrollo de pensamiento visual-crítico en la escuela, las prácticas pedagógicas y sociales, el habitus y
la comunicación. A partir de un enfoque hermenéutico se optó por la metodología de estado de arte, de
allí que esta revisión plantea reflexiones centrales frente a la inclusión de la enseñanza y aprendizaje del
lenguaje audiovisual desde la educación básica y media; además, se observa la importancia del análisis
de la prácticas pedagógicas y sociales en pro de comprender los habitus lingüísticos-comunicativos
dentro del campo educativo.
Palabras clave: lenguaje audiovisual, prácticas pedagógicas y sociales, habitus, comunicación, campo
educativo
1
Autor principal
Correspondencia: evegac@udistrital.edu.co
pág. 14052
State of the Art in Audiovisual Language Teaching and Learning in the
Linguistic-Communicative Habitus between 1990 and 2025
ABSTRACT
This document provides an overview of the state of the art in audiovisual language teaching and learning,
based on sixty-eight documents, including books and articles, published between 1990 and 2025. It
begins by reviewing the theoretical and conceptual perspectives, then addresses the most recurrent
themes, and concludes with an in-depth look at the development of visual-critical thinking in schools,
pedagogical and social practices, habitus, and communication. Based on a hermeneutic approach, the
state-of-the-art methodology was chosen, which is why this review presents central reflections on the
inclusion of audiovisual language teaching and learning in primary and secondary education. In addition,
it highlights the importance of analyzing pedagogical and social practices in order to understand
linguistic-communicative habitus within the field of education.
Keywords: audiovisual language, pedagogical and social practices, habitus, communication, educational
field
Artículo recibido 23 enero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo forma parte de la investigación- estudio de caso sobre la incidencia de la enseñanza del
lenguaje audiovisual en el campo educativo como adelanto de la tesis doctoral en Educación con énfasis
en educación, cultura y sociedad que actualmente curso. El presente estado del arte se hace con base en
una revisión documental de sesenta y ocho documentos, entre libros, tesis y artículos del campo de la
enseñanza y aprendizaje del lenguaje audiovisual en el periodo comprendido entre 1990 a 2025, llevada
a cabo por autores de diferentes nacionalidades.
De acuerdo con lo anterior, el presente documento permite ubicar el estado de la discusión en este campo
de estudio en la actualidad; de allí que sea posible comprender la manera cómo se ha abordado el tema,
cuáles son las tensiones, las inquietudes resueltas o por resolver y las tendencias.
METODOLOGÍA
El análisis se dio con base en metodología del estado de arte y se hizo especial enfoque en la heurística
y la hermenéutica. La fase heurística se consultaron bases de datos como Web of science, Scopus, Open
Alex, Dialnet y repositorios de universidades. Se realizó a través de fórmulas de búsqueda que
vinculaban las palabras clave de la investigación tales como: habitus, practica pedagógica, prácticas
sociales, enseñanza del lenguaje audiovisual, imagen, entre otras, lo que permite ubicar el estado de la
discusión en este campo de estudio en la actualidad. En la fase hermenéutica se realizaron reseñas
analíticas de los textos seleccionados y posteriormente fueron subidos al programa Atlas.ti para realizar
la codificación y establecimiento de los ejes temáticos que corresponden: a. Nociones de enseñanza-
lenguaje audiovisual-cultura textual, cultura mediática; b. Desarrollo de pensamiento visual-crítico en
la escuela; c. Prácticas pedagógicas; d. Prácticas sociales; e. Habitus; f. Comunicación. En el anterior
orden se estructura el presente texto y se adjunta la información del corpus de estudio.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Nociones de enseñanza-lenguaje audiovisual-cultura textual-cultura mediática
La forma de comunicarse de los seres humanos no consiste en exteriorizar nuestro cerebro en
un receptáculo hospitalario, sino en ingeniárnoslas para atravesar la exterioridad del lenguaje
en el que habitamos. Por ello, el empeño fundamental en la docencia de lo fílmico será recuperar
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la opacidad perdida en la voracidad del audiovisual y de la fruición interactiva. (Palao, 2007,
p.89)
Lo dicho por José Antonio Palao pone de manifiesto la necesidad de comprender un lenguaje que es
amplio, como el caso del audiovisual, pero que se ha comprendido desde su funcionalidad tecnológica
y en este hecho se excluye al sujeto suponiendo que la tecnología que lo media es objetiva-neutral y no
necesita interpretación o comprensión sino solo intuición humana. Por ello, el autor plantea que los
estudios sobre el audiovisual se han de abordar desde la capacidad denotativa y connotativa de la imagen
ligando lo audiovisual con lo textual.
En esta misma vía de análisis Sergio Clavero Ibáñez de Garayo plantea que un proceso de alfabetización
debe iniciarse con la explicación de los fundamentos de la sintaxis cinematográfica (tipos de plano,
angulaciones, movimientos de cámara) pero no de un modo teórico sino a través de ejemplos gráficos y
fragmentos de películas significativas de la historia del cine. Para el autor, abordar el análisis
cinematográfico es adoptar el punto de vista de la creación. Se parte del tratamiento de las opciones
formales y expresivas elegidas por el director o directora para expresar y emocionar, opciones que
permitirán comprender en qué consiste el acto creativo y las posibilidades que ofrecen los elementos
sintácticos asi como recursos formales y expresivos, las metáforas visuales, la simbología y,
fundamentalmente, el conjunto del proceso creativo que dio lugar a esa obra. Una vez presentadas las
nociones previas sobre los fundamentos de la sintaxis y el análisis que permite entender las decisiones
formales y expresivas tomadas por sus creadores y creadoras, es el momento de que los estudiantes
inicien su experiencia de creación cinematográfica. Es un proceso que les permite, por vía de la
investigación y la experimentación de un equipo de trabajo, descubrir y desarrollar capacidades y
talentos. En este tipo de procesos de enseñanza aprendizaje se debe integrar la evaluación continua con
carácter formativo, estableciendo diferentes momentos para la reflexión por medio de reuniones de
trabajo donde se observen las capacidades orales y el seguimiento de los proyectos para su mejora.
Por tanto, una experiencia de alfabetización audiovisual debe ser un proyecto a largo plazo que permite
la reflexión y el desarrollo de ideas a través de metodologías activas en el que los estudiantes colaboran
para construir su propio conocimiento mediante el trabajo de todas y cada una de las competencias clave,
gracias a su carácter transversal y multidisciplinar. Tiene que desarrollarse curricularmente desde la
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experimentación, para que los diversos contenidos se asimilen a través de un aprendizaje ligado a las
emociones de los procesos de creación y que permita el desarrollo el pensamiento creativo, la
colaboración y la solidaridad, que forma en valores y permite conocer mejor la realidad social y cultural.
Por lo que es importante desarrollar el compromiso social y comunitario para formar ciudadanos con
pensamiento crítico y capacidad para intervenir positivamente en su entorno más próximo.
De acuerdo con lo dicho hasta aquí, se hace necesario la formación de ciudadanos críticos mediante la
alfabetización audiovisual. Al respecto, Carmen Echazarreta Soler, plantea que la evolución de los
medios de comunicación ha generado un cambio en la forma de pensar y transmitir conocimientos, lo
que exige una adaptación en la educación. La autora critica la falta de acción de las instancias educativas
y aboga por una escuela que integre los medios audiovisuales de manera natural, como ocurre en la
sociedad. Destaca la necesidad de rediseñar el currículo para incluir la educación audiovisual de forma
transversal; formar a los profesores y dotar a los centros de recursos adecuados; fomentar el análisis
crítico de los medios en los alumnos. En conclusión, el artículo subraya la urgencia de modernizar la
educación para reducir la brecha entre la escuela y la realidad audiovisual contemporánea. Se basa en
un análisis cualitativo de revisión histórica de la relación entre comunicación y educación; b.
comparación crítica entre los modelos educativos tradicionales y los medios audiovisuales; c. propuesta
teórica para integrar la educación audiovisual en el currículo escolar, con ejemplos de objetivos y
contenidos por áreas (Lengua, Ciencias Sociales, Visual y Plástica, Música, Tecnología).
Por su parte, Lirian Astrid Ciro (2007) en su artículo “Lenguaje audiovisual y lenguaje escolar: dos
cosmovisiones en la estructuración lingüística del niño” examina la tensión entre el lenguaje audiovisual
(especialmente la televisión) y el lenguaje escolar tradicional, y su impacto en el desarrollo lingüístico
y cognitivo de los niños. La autora cuestiona la resistencia de la escuela a integrar los códigos
audiovisuales, a pesar de su eficacia comunicativa y su influencia en la socialización infantil. La
dicotomía entre la “cosmovisión dinámica y multimodal” de los medios y la “rigidez verbalista” de la
educación formal.
En la misma línea, José María Perceval y Santiago Tejedor (2008) analizan la evolución de los soportes
comunicativos en la educación, desde lo oral-gestual hasta lo digital, y cómo esta transformación
redefine los roles del docente, el estudiante y sus interacciones. El problema central que se aborda es la
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ruptura del modelo jerárquico “gutenberguiano” (basado en la escritura) frente a la
multidimensionalidad del ciberespacio, que exige nuevas estrategias pedagógicas.
Lo anterior genera una tensión entre la tradición educativa (oralidad, escritura) y los nuevos lenguajes
digitales (hipertextualidad, interactividad). Según los autores, “Los grados de la comunicación educativa
ya no son escalones, sino habitaciones interconectadas en un universo Escheriano sin centro ni jerarquía”
. Aquí se da uso al cuadro de Escher para ilustrar la no linealidad del ciberespacio educativo y se enfocan
en el contraste de los cinco grados comunicativos (oral-gestual, escrito, audio, audiovisual, digital) y su
integración en un modelo educativo flexible, donde lo digital no sustituye, sino que potencia lo oral,
escrito y audiovisual. Sin embargo, el artículo no profundiza en desafíos éticos como propiedad
intelectual en la red, ni en metodologías concretas para aulas digitales; aunque anticipa debates sobre IA
en educación y la necesidad de formar docentes como curadores de contenidos.
En relación con lo dicho, Sandra Díaz Ruiz y Andrea Nieto Riativa (2011) analiza el discurso audiovisual
en Latinoamérica, centrándose en metodologías de análisis fílmico y su aplicación en contextos
educativos. Explora cómo los medios audiovisuales transmiten mensajes y construyen significados
(Metz ,2002); además, se enfoca en la semiótica del lenguaje audiovisual como sistema de signos que
trasciende lo verbal (Eco, 1987); y en la estructura narrativa cinematográfica como eje causal que guía
la interprtecaión del espectador (Bordwell, 1995); con ello, las autoras ponen en evidencia la
complejidad del discurso audiovisual y proponen el análisis audiovisual, con miras a aplicaciones
educativas y culturales en Latinoamérica, de allí que las autoras destacan la necesidad de superar los
límites de lo verbal para incluir imágenes, gestos y sonidos en la educación, lo que representa un
potencial pedagógico del cine, pues permite desarrollar competencias interpretativas y críticas en los
estudiantes.
Al respecto, Alexandre Claro Loff en su artículo “El documento audiovisual en la educación”, producto
de una investigación experimental en el año escolar 2001- 2002 para comprobar la hipótesis de que la
eficacia pedagógica del documento audiovisual es inversamente proporcional a su duración, evalúa la
contribución de las videotecas escolares y propone la producción de materiales audiovisuales breves y
adaptados a las necesidades pedagógicas; destaca la importancia de formar a los profesores en el uso
didáctico de los medios audiovisuales citando a autores como Freinet y Paulo Freire, quienes promueven
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una educación centrada en el alumno y en sus experiencias. Adicionalmente, analiza los paradigmas de
la eficacia escolar y la mejoría de la escuela, basándose en Hopkins y Lagerweij y cita a Edgar Morin
(1962) para explicar cómo la cultura de masas influye en la educación. El autor destaca que el 82% de
los profesores encuestados son autodidactas en el uso de audiovisuales, lo que refleja una falta de
formación profesional en este ámbito; el 38% de los docentes proyecta películas completas sin adaptarlas
al tiempo de clase, lo que puede afectar negativamente el rendimiento, pues se observa que los
estudiantes muestran mayor interés y motivación cuando se utilizan documentos audiovisuales cortos y
bien integrados en la planificación curricular. El artículo pone en evidencia la importancia del estudio
del lenguaje audiovisual y la comunicación en el aula, haciendo de estos una provocación a la reflexión
crítica, no una invitación a la hipnosis (Eco, 1987), así como el papel del docente como líder de opinión,
basada en cinco pilares: profesor, documento audiovisual, alumnos, investigación experimental y
aplicaciones didácticas.
Así mismo, la investigación de Viviane Cid, Douglas Resende, Cezar Migliorin y Elianne Ivo Barroso
a partir de un método de análisis cualitativo, basado en experiencias prácticas y talleres colaborativos,
exploran metodologías innovadoras para integrar el cine en la educación, con enfoque en la creación
colectiva, la experimentación y la pedagogía del dispositivo. Ellos analizan la forma de incorporar el
cine en la educación de manera que fomente la creatividad, la igualdad y la democratización de saberes,
así como la necesidad de superar enfoques tradicionales de enseñanza que limitan la expresión
audiovisual y la participación activa de los estudiantes. Con ello, buscan promover la creación
audiovisual como herramienta educativa y de transformación social: "La creación audiovisual permite
la democratización de saberes, la inclusión social y la ampliación de derechos" (Augustowsky, 2015, p.
143). De tal modo, experimentan con dispositivos móviles como herramientas pedagógicas que facilitan
procesos creativos en entornos escolares, para fortalecer el intercambio cultural y metodológico entre
Uruguay y Brasil en el ámbito de la educación audiovisual. A partir de la pedagogía del dispositivo y de
la creación se apoyan en el planteamiento que “El cine en la escuela incorpora un carácter “subversivo
o anárquico”, proponiendo el encuentro con la expresión y la creación estética”(Bergala, 2007), pero no
como un proceso individual, sino como la forma en que los individuos y grupos ponen en movimiento
y contacto elementos de múltiples naturalezas; a partir de la experiencia y la alteridad se basan en que:
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“El sujeto de la experiencia no es el sujeto del saber, o el sujeto del poder, sino el sujeto de la formación
y la transformación” (Skliar & Larrosa, 2011, p. 17). A partir de allí, se observó como resultado la
facilidad que los dispositivos ofrecen en participación equitativa y expresión genuina de los estudiantes;
adicionalmente, observaron que los docentes adoptaron metodologías innovadoras, transformando sus
prácticas pedagógicas y se fortaleció el intercambio y el vínculo cultural a partir de la implementación
de video-cartas y maratones audiovisuales entre comunidades educativas de ambos países. Con ello, se
observó que los dispositivos tienen el potencial de ser herramientas efectivas para des-jerarquizar el aula
y fomentar la autonomía creativa; además, la experiencia destacó la importancia de la formación docente
en metodologías audiovisuales, por lo que la integración del cine en la educación requiere flexibilidad
institucional y reconocimiento de su valor pedagógico, ya que es necesario seguir explorando y
sistematizando estas prácticas para su implementación en diversos contextos educativos.
Con un enfoque similar al anterior, Ana Inés Heras Monner en su documento “Pensando lo audiovisual.
Método, técnica, teoría” (2009) explora el lenguaje audiovisual como herramienta metodológica, técnica
y teórica en la investigación en Ciencias Sociales y Humanidades, analizando sus potencialidades,
limitaciones y su relación con otros lenguajes; adicionalmente, analiza la tensión entre creación
(apertura) y convención (clausura) en su uso y propone estrategias para su aplicación en investigaciones
trans-disciplinares. El documento se sustenta en la teoría del lenguaje de Bajtín y Castoriadis, a partir
del planteamiento que: “Todas las áreas de la actividad humana implican el uso de lenguaje, aún cuando
la naturaleza y forma de sus usos sean tan diversas como diversas son las esferas de actividad humana”
(Bajtín, 1996), de allí se desprende la cualidad poética (creativa) del lenguaje y su dualidad como arte
(polisemia) y ciencia (precisión); adicionalmente, toma el lenguaje audiovisual como: “Un código cuyos
enunciados se producen a partir de la combinación de imagen y sonido, con una gramática específica”
(Metz, Zunzunegui, 2005) y señala su “densidad senso-perceptiva” y capacidad de sinestesia (Kuri,
2004). Por medio de un enfoque desde la reflexión teórico-práctica basada en experiencias de
investigación con audiovisual la autora observa que el lenguaje audiovisual desde su polisemia
enriquece, pero también complejiza su uso científico; así mismo, destaca la necesidad de guion técnico-
narrativo y crítica a la jerarquización de lenguajes en la academia se observa que las estadísticas o
escritos académicos también construyen retóricas, pero se cuestionan menos. De allí, concluye que el
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lenguaje audiovisual es una herramienta potente, pero subutilizada en el campo educativo,
específicamente en ciencias sociales, por lo que su integración requiere formación técnica y flexibilidad
metodológica para gestionar su polisemia.
En línea con la anterior investigación, Federica Lariccia lleva a cabo una investigación acerca de: “La
enseñanza del cine en el sistema educativo italiano” (2007). Esta autora observa la falta de integración
del lenguaje cinematográfico y audiovisual en el currículum escolar italiano debido a la inestabilidad
política y falta de voluntad para renovar el sistema educativo, lo que paralizó el “Plan Nacional para la
Promoción de la Didáctica del Lenguaje Cinematográfico y Audiovisual en la Escuela”. De allí que se
propone promover la enseñanza del cine y el lenguaje audiovisual en las escuelas italianas, así como
formar a profesores y alumnos en el análisis y producción de material audiovisual, además, crear un
currículum que reconozca esta disciplina y nuevas figuras profesionales. La autora señala que en Italia
es opinión difundida que en el currículum escolar vaya introducido el lenguaje cinematográfico y
audiovisual, por lo que estima oportuno y urgente empezar a crear una enseñanza no sólo del cine, sino
del lenguaje cinematográfico y audiovisual, como ya se ha desarrollado en otros países europeos. Lo
anterior, se moviliza a partir de la implementación del “Plan Nacional” en tres fases: (i) Seminario
Nazionale para identificar escuelas y profesores idóneos; (ii) Itinerarios de formación, investigación y
experimentación en escuelas de todos los niveles; (iii) Participación de expertos y realización de
laboratorios prácticos para alumnos. De allí se enfocan en el análisis de elementos lingüísticos, formales,
culturales, estéticos y semánticos del cine. Dentro de la iniciativa participaron 500 escuelas, más de
1.000 profesores y 13.000 alumnos a nivel nacional, obteniendo éxito en regiones como Lazio, Marche,
Piemonte y Sardegna, pero dificultades en Calabria y Sicilia debido a falta de financiación, aunque este
proyecto se incluyó en el “Plan oficial de proyectos de la Comisión Europea "Cined@ys"; la autora
señala que, a pesar del éxito inicial, el tercer año del Plan no se implementó debido a la inestabilidad
política y concluye que “El Plan nacional” sentó las bases para una renovación educativa, pero se
requiere más apoyo político para su consolidación, así como la creación de un currículum audiovisual
como el implementado en el Liceo Artístico, aunque es un avance, sigue siendo insuficiente.
Al respecto, Grecia Guillen en 2020 publica su artículo “La Pedagogía de la Imagen (PI) como estrategia
para promover el aprendizaje significativo en el aula, específicamente en la Educación Ambiental (EA)”
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en el que observa que existe un uso intuitivo, pero no fundamentado en el conocimiento de las imágenes
por parte de los docentes, sin bases teóricas para su aplicación efectiva. Por ello propone el diseño de
estrategias didácticas basadas en la PI para fomentar el aprendizaje significativo, así como validar la
factibilidad técnica, económica y social de dichas estrategias. A partir de lo dicho por Dussel et al.(2010),
respecto a que las imágenes no son meras cuestiones icónicas, sino que funcionan en un discurso visual
que conmueve, la autora plantea que la PI permite formar ciudadanos críticos frente a los mensajes
visuales masivos. Este estudio de tipo descriptivo se llevó a cabo con docentes de EA del Instituto
Pedagógico de Caracas (IPC) y 3 expertos validadores; a partir de allí se observó que, aunque la PI es
una herramienta poderosa para la EA, la implementación requiere formación docente y recursos
adecuados, pues la falta de recursos técnicos y económicos es un obstáculo, sin embargo, la voluntad
docente sugiere viabilidad para su implementación gradual, por lo que los docentes necesitan
capacitación teórica y práctica para aplicar la PI de manera efectiva, así como apoyo institucional para
su implementación, pues se determinó que la PI puede transformar la enseñanza tradicional al promover
un aprendizaje crítico y contextualizado, especialmente en áreas como la EA.
De acuerdo con lo señalado hasta aquí, se destaca la necesidad de superar la visión instrumental del
lenguaje audiovisual y abordarlo desde su dimensión semiótica y cultural. Palao (2007) señala que la
enseñanza debe recuperar la “opacidad perdida” del audiovisual, es decir, su capacidad para transmitir
significados complejos más allá de lo técnico (p. 89). Clavero Ibáñez de Garayo (2024) enfatiza en la
alfabetización audiovisual mediante la práctica creativa, lo que coincide con enfoques actuales que
promueven el aprendizaje basado en proyectos (Marquès Graells, 1995). Sin embargo, se critica la falta
de formación docente en este ámbito, como lo evidencia Claro Loff (2002), donde el 82% de los
profesores son autodidactas. Esto refleja una brecha entre la teoría y la práctica educativa, por lo que se
hace fundamental la integración del lenguaje audiovisual en el currículo con un enfoque
interdisciplinario y crítico, como propone Echazarreta Soler (1996), quien aboga por rediseñar los planes
de estudio para incluir la educación mediática de forma transversal. Esto es relevante en la era digital,
donde los estudiantes deben ser consumidores y productores críticos de contenidos (Díaz Ruiz & Nieto
Riativa, 2011).
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Desarrollo de pensamiento visual-crítico en la escuela
Este eje subraya la importancia de formar habilidades críticas para interpretar mensajes audiovisuales.
Al respecto, Bernt Schnettler y Jürgen Raab (2012) abordan el desarrollo, el estado actual y los desafíos
metodológicos del análisis visual interpretativo en las ciencias sociales, con énfasis en la sociología y el
área de habla alemana. Exploran cómo los datos audiovisuales, especialmente los videográficos, se han
integrado en la investigación cualitativa, destacando sus potencialidades y limitaciones. El artículo
propone un enfoque interpretativo para el análisis de video, destacando las propiedades de los datos
videográficos tales como los miméticos que registran situaciones sociales con detalle, pero no son
objetivos; los secuenciales como aquellos que capturan el despliegue temporal de interacciones (Heath
& Hindmarsh, 2002); los naturales que se dan en contextos no artificiales, aunque reconocen la
reactividad de la cámara. Adicionalmente, los autores señalan la fuerte ambigüedad de las imágenes
frente a los textos (Langer, 1941) y la falta de métodos consolidados, así como la tendencia a depender
de la tecnológica y los riesgos de “naturalizar” los datos videográficos. De tal modo, proponen la
integración de tecnologías digitales para análisis más dinámicos (ej.: dividir pantallas, comparar
secuencias), el desarrollo de marcos éticos y legales para grabaciones en espacios públicos y el fomento
de la “mentalidad visual” en la investigación, superando el logocentrismo tradicional. Concluyen que el
análisis visual interpretativo es un campo en evolución que requiere métodos más sofisticados para
abordar la complejidad de los datos audiovisuales en sociedades mediáticas. Aunque enfrenta desafíos
técnicos y epistemológicos, su potencial para estudiar interacciones sociales y culturas visuales lo
posiciona como un área clave en las ciencias sociales contemporáneas.
Por su parte, Arturo S. Terrazas Jiménez y José A. Coca Fiorito en su libro “Educación Audiovisual: La
Palabra Hecha Imagen” abordan la educación audiovisual como herramienta fundamental para
comprender y producir mensajes en un mundo dominado por la imagen y la tecnología. Explora la
relación entre comunicación audiovisual, sistemas educativos y sociedad, destacando la necesidad de
alfabetización audiovisual crítica. En el texto la comunicación audiovisual se analiza como un sistema
abierto interconectado con otros sistemas que puede ser definido como un complejo de elementos
interactuantes. (Von Bertalanffy, 1989, p. 56). Aquí se toma a la imagen como representación visual que
domina sobre la palabra en la sociedad contemporánea, apoyándose en lo dicho por Sartori (1998) sobre
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la imagen como pura y simple representación visual, pues se ve y es suficiente. Planteando así un
macrolenguaje audiovisual, que integra múltiples lenguajes (fotografía, cine, música) para construir
mensajes audiovisuales desde la comunicación intrapersonal hasta la mediada por internet. De tal modo,
los autores resaltan la potencialidad expresiva de un medio didáctico audiovisual por la capacidad que
éste tiene para transmitir, según Bravo (1996), un contenido educativo completo. Lo que centra la mirada
en la insuficiente educación audiovisual en entornos formales y la consecuente recepción pasiva de
mensajes mediáticos; por tanto, los autores enfatizan en la urgencia de integrar la educación audiovisual
en todos los niveles educativos, combinando teoría y práctica para formar ciudadanos críticos.
Lo anterior es respaldado por Silvia Gutiérrez Parejo en el año 2012 en su tesis de maestría respecto a
la educación audiovisual para la formación de lectores críticos de medios, con enfoque en la televisión.
Este estudio aborda el “analfabetismo audiovisual” en un contexto de saturación de mensajes
mediáticos, donde los receptores, especialmente jóvenes, carecen de herramientas para interpretar
críticamente los contenidos televisivos. Se propone demostrar que la educación audiovisual forma
lectores críticos capaces de analizar contenidos televisivos, a partir de la interpretación de mensajes y
significados subyacentes, la identificación de elementos narrativos de los textos audiovisuales y su
puesta en relación con contenidos audiovisuales en entornos socioculturales. El estudio se sustenta en
la educación en medios definida como la capacidad de “autonomía crítica” para analizar mensajes
(Masterman, 1993) y en lo planteado por la UNESCO (1984) como el estudio de la creación, uso y
evaluación de medios, destacando su impacto social; también se apoya en la lectura crítica propuesta
por Cassany (2004), que implica interrogar el texto para descubrir ideologías implícitas; así mismo se
vale de Freebody y Luke (1990) quienes proponen cuatro dimensiones: descifrar códigos, comprender
significados, usar textos funcionalmente y analizarlos críticamente; también, cita a las teorías del
aprendizaje desde Piaget (Teoría Cognitiva) quien resalta el rol activo del joven en la interpretación de
mensajes según su etapa de desarrollo. A partir de un diseño experimental cuantitativo con talleres y
grupos de control se valida que la educación audiovisual desarrolla competencias críticas, coincidiendo
con Masterman (1993) y Aparici (1999) sobre la necesidad de deconstruir mensajes mediáticos;
adicionalmente, el estudio señala que la metodología activa de análisis de películas y programas fue
clave para vincular teoría y práctica, como sugiere Ferrés (1996). El autor concluye que los talleres
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propuestos demostraron ser efectivo para formar lectores críticos, capaces de analizar contenidos,
elementos técnicos y su relación con el contexto, por lo que se evidencia la urgencia de integrar la
educación en medios en currículos escolares, como recomienda la UNESCO.
Por su parte Dr. Pere Marquès Graells publica “Introducción al lenguaje audiovisual” en el que desarrolla
el lenguaje audiovisual desde sus elementos morfológicos, sintácticos, semánticos, estéticos y
didácticos, así como su aplicación en entornos educativos y comunicativos. Este texto aborda la
necesidad de comprender y utilizar críticamente el lenguaje audiovisual, evitando la alienación derivada
de un consumo masivo e irreflexivo de imágenes. También destaca la polisemia de las imágenes y la
importancia de estructurar mensajes audiovisuales con normas sintácticas y semánticas para una
comunicación efectiva. El documento se basa en teorías de comunicación audiovisual y pedagogía,
citando a Eisenstein (1995) quien afirma que la realidad opera de la imagen a la emoción y de la emoción
a la idea, así como dos imágenes juntas crean una tercera totalmente diferente. Desde allí se enfoca en
una metodología descriptiva-analítica, organizando la información en dimensiones clave del lenguaje
audiovisual. No detalla métodos empíricos, pero se apoya en ejemplos técnicos (planos, iluminación) y
recursos didácticos (organizadores previos, resúmenes). El documento subraya la dualidad entre
iconicidad/abstracción en imágenes, la importancia de la continuidad (raccord) y el ritmo para mantener
la atención, así como la importancia de tomar en cuenta la polisemia de las imágenes y la necesidad de
contextualizarlas con texto o sonido. Concluye que el lenguaje audiovisual es un sistema multisensorial
que combina elementos visuales y sonoros para comunicar de manera efectiva, por lo que su uso en
educación requiere planificación desde la sintaxis y la semántica audiovisual para transmitir ideas claras
y emociones y así evitar saturación o mensajes ambiguos.
Prácticas pedagógicas
Con el fin de alcanzar una formación que acuda a metodologías innovadoras para integrar el audiovisual
en el aula se reconoce la importancia de combinar teoría y práctica. En este sentido Alberto Harari (2024)
en su artículo “El proceso de creación audiovisual en el aula” aborda el proceso de creación audiovisual
en el aula, centrado en la producción de un cortometraje de ficción como proyecto integrador en la
asignatura “Introducción al Discurso Audiovisual” (IDA) de la Universidad de Palermo. Explora las
etapas de preproducción, producción y postproducción, destacando su aplicación en un contexto
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académico con limitaciones de tiempo y recursos. El artículo se sustenta en teorías pedagógicas y
cinematográficas, citando a autores como: Anijovich y Mora (2010) quienes destacan la importancia del
aprendizaje colaborativo y la evaluación formativa en proyectos educativos; Furman (2021) que resalta
el rol del feedback y la metacognición en el aprendizaje profundo; y Harari (2021) que describe los
elementos esenciales del lenguaje audiovisual, como el guion, la composición visual y el montaje. En el
artículo se destaca que los estudiantes adquieren habilidades técnicas y narrativas, culminando en un
producto tangible como el cortometraje en el que se aplica la interdisciplinariedad enriqueciendo el
proyecto. El marco teórico también incluye conceptos clave del cine, como: El conflicto narrativo como
motor de la historia, la iluminación y el color como herramientas expresivas y el montaje como elemento
fundamental del lenguaje audiovisual.
Por su parte, Roberto Román González (2004) en su artículo “Producción Audiovisual y Educación a
Distancia: Nuevos Retos para el Docente” analiza los desafíos y oportunidades de la producción
audiovisual educativa en la UNED, destacando su rol en la democratización de la educación a distancia.
Propone soluciones para mejorar la calidad, cantidad y distribución de materiales audiovisuales,
integrando al docente como gestor clave del proceso. Desde una perspectiva de la educación a distancia
y en tecnología plantea la integración de multimedia como el texto, audio, video (Chacón,1995) para
mejorar el aprendizaje. Adicionalmente, se apoya en lo propuesto por Greville Rumble (2002), quien
plantea que el uso de multimedia, bibliotecas electrónicas y entornos virtuales interactivos es una
realidad evidente debido a la agitada vida actual que exige la rapidez y agilidad de contenidos y procesos.
De lo anterior, se desprende la propuesta de integrar recursos audiovisuales en entornos de enseñanza
no presencial, destacando la sinergia entre pedagogía y tecnología, así como la necesidad de capacitación
docente en aprendizaje y enseñanza de lenguaje audiovisual y tecnologías.
De manera similar, María Vallejo Jiménez y Zuly Moreno Lozano (2023), parten de la enseñanza y
creación del audiovisual para llevar a cabo una investigación sobre “El audiovisual para fortalecer la
memoria intergeneracional” dentro del proyecto de investigación “Hilando capacidades políticas para
las transiciones en los territorios”, financiado por Colombia Científica, se sitúan desde la Investigación
acción participativa (IAP) de Fals Borda y proponen mostrar cómo la creación audiovisual potencia el
diálogo intergeneracional y las reflexiones sobre el pasado comunitario; esto lo hacen a partir de la
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capacitación a jóvenes en producción audiovisual con dispositivos móviles, además de vincular
conocimientos técnicos con la memoria histórica y colectiva del corregimiento, lo que las lleva a generar
escenarios de aprendizaje y apropiación de eventos significativos para la comunidad; con lo que se
recupera la memoria histórica y memoria colectiva (Halbwachs, 2004; Nora, 1984), el dialogo
intergeneracional que requiere identificación colectiva de un "nosotros" y reinterpretación activa (Jelin,
2002), así como la pedagogía y la tecnología con dispositivos móviles como herramientas para la
reflexión crítica (Rabadán et al., 2015; Armella, 2015). Las investigadoras concluyeron que la creación
audiovisual, a partir de los dispositivos móviles, al ser cercanos a los jóvenes, son mediadores ideales
para procesos de reflexión crítica, además de ser una herramienta pedagógica efectiva para fortalecer
vínculos comunitarios e invita al diálogo intergeneracional renovando la memoria con lo que se evita su
repetición pasiva (Jelin, 2002).
En línea con lo anterior, Flor Ángela Gutiérrez Castro en su tesis Doctoral “Imagen, subjetividad y
jóvenes. Prácticas pedagógicas otras en las artes visuales para el cambio social” identifica un
desencuentro entre la cultura escolar y la cultura social juvenil, donde la escuela no logra integrar las
experiencias y lenguajes visuales de los jóvenes, limitando su participación y configuración como
sujetos críticos. La autora señala que la cultura escolar no ha establecido una relación de confluencia
entre prácticas educativas y culturales, debido a que la escuela no ha logrado concebir que la juventud,
como fenómeno social, sólo puede ser definida en términos de cultura. De allí que se propone
comprender y transformar las prácticas pedagógicas de las artes visuales para contribuir a la constitución
del joven como sujeto mediante espacios de comunicación alternativos para el cambio social. El estudio
se sustenta en la teoría de la arquitectura de las prácticas como: “Una práctica es una actividad humana
cooperativa establecida socialmente, en la cual unas configuraciones particulares de acciones y
actividades (haceres) son comprensibles en términos de configuraciones de ideas relevantes en discursos
características (decires)" (Kemmis et al., 2014); adicionalmente, se apoya en la subjetividad juvenil
propuesta por Foucault, 1968; Deleuze y Guattari, 1997 entendida como el resultado de la relación entre
posturas normalizadoras y fuerzas internas de deconstrucción; así mismo, toma la cultura visual desde
Dussel (2006) retomando el planteamiento que una tarea educativa de primer orden consiste en aprender
a leer las imágenes y analizar la carga que contienen, “abriéndolas” hacia contextos más amplios. Su
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metodología se basó en el enfoque de la Investigación Acción Participativa (IAP), con lo que se logró
identificar nuevas condiciones cultural-discursivas, material-económicas y socio-políticas que
permitieron transformar las prácticas pedagógicas, pues los jóvenes participantes lograron expresar sus
subjetividades mediante lenguajes visuales (ej.: muralismo, vídeo arte), fortaleciendo su agencia política
y crítica en el que la praxis emergió como un proceso, en palabras de la autora, de mirar-nos, recrear-
nos y liberar-nos. La investigación destaca la necesidad de repensar la educación artística desde la
cultura visual, superando enfoques tradicionales. La autora concluye que las prácticas pedagógicas
transformadas promueven la participación crítica de los jóvenes, pues la imagen se reveló como
herramienta clave para la construcción de subjetividades y el cambio social, por lo que propone una
educación artística basada en pedagogías de la visualidad, centrada en la ética, la estética y la liberación.
En la misma línea, Dolores Álvarez-Rodríguez en el año 2019 publica su artículo acerca de “La
innovación en audiovisuales mediante programas educativos multimodales para la educación primaria”,
pues la autora observó la falta de implementación efectiva de la educación audiovisual en la educación
primaria española, a pesar de su inclusión en el currículo. Este estudio propone una reflexión sobre la
necesidad de integrar la educación audiovisual en la educación primaria por medio de experiencias
innovadoras que utilicen enfoques multimodales para la enseñanza de audiovisuales en niños de 6 a 12
años. La autora señala que la formación en el manejo de los lenguajes audiovisuales como parte de la
alfabetización del individuo debería de ser básica en la educación general en las sociedades
contemporáneas debido a la preeminencia de estos en el mundo actual, además que los audiovisuales
integran varios lenguajes artísticos que presentan gramáticas específicas que se conciben como un todo
y se basa en la multimodalidad como enfoque analítico (Bezemer & Jewitt, 2010). A partir de allí, analiza
la situación de la educación audiovisual en España, basada en la legislación educativa y su
implementación práctica por medio de presentaciones de experiencias innovadoras, como talleres
audiovisuales en centros educativos y en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, que
utilizan enfoques multimodales. La autora señala que no se dedica tiempo lectivo dedicado a la
educación audiovisual en las escuelas primarias, a pesar de su inclusión en el currículo, a pesar que
existen ejemplos exitosos de talleres extracurriculares que fomentan la creación y análisis de productos
audiovisuales, como el taller en la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, en el que los
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estudiantes demostraron capacidad para manejar lenguajes audiovisuales y trabajar en equipo en la
producción de materiales creativos. El estudio concluye que la educación audiovisual debe ser priorizada
en la educación primaria para alfabetizar a los estudiantes en los lenguajes contemporáneos, incluyendo
programas multimodales y experiencias prácticas.
Prácticas sociales
De acuerdo con lo dicho, se hace necesario enfocarse en el estudio de las prácticas sociales y todos los
elementos que la componen. Por ello, el artículo de Tomás Canevari, “Plataformas digitales y lenguaje
audiovisual: La cuestión del poder en la construcción de representaciones” se hace relevante en el
presente estado del arte, ya que analiza cómo las plataformas digitales y las redes sociales condicionan
la producción de contenidos audiovisuales, influyendo en las representaciones de la realidad y en la
construcción de subjetividades, desde una perspectiva crítica que vincula comunicación, cultura y poder.
En el texto se plantea que existe una hegemonía del lenguaje audiovisual, pues este se ha convertido en
el lenguaje dominante en plataformas digitales y redes sociales; sin embargo, su producción está limitada
por las herramientas y formatos predefinidos por las corporaciones tecnológicas como TikTok,
Instagram, YouTube; así mismo, señala que existen condicionamientos tecnológicos y culturales, lo que
denomina Hipermediaciones (Scolari, 2013) o procesos complejos de producción simbólica en entornos
digitales, ya que los dispositivos y aplicaciones imponen estructuras narrativas y estéticas que
homogenizan la producción de contenidos, lo cual elimina las huellas de la dominación, pues los
usuarios reproducen inconscientemente matrices culturales hegemónicas. Tal es el ejemplo del poder y
concentración corporativa de plataformas como Google, Facebook y Apple que controlan los entornos
digitales, en una suerte de capitalismo de plataformas (Srniceck, 2018) como modelo económico basado
en la explotación de datos y relaciones sociales, definiendo las reglas de producción y consumo. Lo
anterior, impacta en las representaciones sociales de la comunicación social y las subjetividades, ya que
los formatos preestablecidos promueven el individualismo, la comercialización de la identidad y la
desterritorialización de la cultura, priorizando contenidos breves, dinámicos y comerciales, lo que afecta
la percepción de la realidad. De tal modo, es cuestionable la “democratización” de la comunicación en
un contexto de hiperconcentración corporativa; también se destacan riesgos como la pérdida de
diversidad cultural y la naturalización de desigualdades.
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Por lo tanto, es de reconocer que las plataformas digitales no son neutrales, pues estas reproducen
estructuras de poder globalizadas. De allí, la importancia de fortalecer la formación en lenguaje
audiovisual y fomentar una reflexión crítica sobre los usos tecnológicos, creando alternativas que
redistribuyan el poder simbólico, lo que invita a repensar su uso y enseñanza desde una perspectiva
democratizadora y consciente de las desigualdades.
Habitus
Con el fin de comprender las prácticas sociales y pedagógicas es preciso ahondar en el concepto de
habitus (Bourdieu, 1991).
Julieta Capdevielle en su artículo “El concepto de habitus: Con Bourdieu y contra Bourdieu” analiza el
concepto de habitus en la teoría del estructuralismo genético de Pierre Bourdieu, examinando sus
fortalezas y limitaciones para explicar la relación entre estructuras sociales y prácticas individuales. Se
enfoca en su capacidad para superar la dicotomía objetivismo-subjetivismo, su rol en la reproducción
social y sus posibilidades de transformación. El artículo analiza el estructuralismo constructivista de
Bourdieu en el que se integran estructuras objetivas (campos, capitales) y subjetivas (habitus) para
superar la dicotomía objetivismo-subjetivismo (Bourdieu & Wacquant, 2008, p. 36), la autora asume el
habitus como un “sistema de disposiciones duraderas” que internaliza lo social en el cuerpo (Bourdieu,
1991, p. 92); sin embargo, señala algunas críticas a este determinismo citando a Corcuff (2005) quien
señala que el habitus presupone unidad y permanencia, ignorando la ipseidad (identidad subjetiva) y los
“momentos de subjetivación” y a Baranger (2004) que cuestiona la contradicción entre la inercia del
habitus y la posibilidad de cambio mediante el autosocioanálisis El articulo concluye que el habitus es
una herramienta poderosa para analizar la reproducción social, pero su énfasis en la continuidad limita
su capacidad para explicar el cambio. La integración de enfoques que destacan la agencia y evidencia
empírica (educación terapéutica) enriquece su potencial teórico. Bourdieu ofrece un marco útil, pero no
exhaustivo, para entender la complejidad de las prácticas sociales.
No obstante, varias investigaciones en el campo de la comunicación parten del concepto de habitus para
desentrañar los fenómenos que allí tienen lugar. Es el caso del artículo “Habitus y violencia simbólica
en comunicación y educación: el útero social como dispositivo disciplinario” (Ortiz de Zárate y Browne,
2014), el artículo analiza la influencia de los medios de comunicación y las TIC en la construcción del
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habitus social, destacando su rol en la reproducción de violencia simbólica y su impacto en los sistemas
educativos. Aquí se parte de la pregunta sobre cómo los medios de comunicación y las TIC ejercen
violencia simbólica al moldear el habitus social, afectando las prácticas educativas y las identidades
culturales; para ahondar en esta pregunta analizan el concepto de violencia simbólica en los medios y
proponen estrategias educomunicativas para enfrentar el orden mediático dominante. Se toma como
centro el concepto de habitus: “El habitus es un sistema de disposiciones duraderas que internaliza lo
social, generando prácticas clasificables y reproduciendo desigualdades" (Bourdieu, 1997, p. 40, citado
en Ortiz de Zárate y Browne, 2014, p. 14); y de violencia simbólica: “Poder invisible que actúa con la
complicidad de quienes lo padecen, naturalizando dominaciones a través de los medios” (Bourdieu,
2000, p. 22, citado en Ortiz de Zárate y Browne, 2014, p. 16).
Adicionalmente, se refieren a las sociedades disciplinarias y panópticas (Foucault, 1994) y el concepto
de “útero social” como espacio de socialización secundaria (Vázquez Medel, 2003). En este artículo de
revisión teórica los autores observan que los medios fracturan lo local, reemplazando interacciones cara
a cara por conexiones virtuales y por medio de esto se genera una especie de violencia simbólica en el
que los medios naturalizan estereotipos y jerarquías culturales (ej. McDonald’s como índice de
globalización). Con ello, señalan que la escuela enfrenta el desafío de integrar las TIC sin caer en la
superficialidad del infoentretenimiento, por lo que una vez más se propone la alfabetización mediática
crítica para decodificar mensajes y fomentar diálogo interdisciplinar entre padres, profesores y
estudiantes.
De tal modo, se observa que Capdevielle (2018) revisa el concepto de Bourdieu, destacando su utilidad
para entender la reproducción social, pero criticando su determinismo. Por su parte, en la enseñanza del
audiovisual, el habitus explica por qué docentes formados en modelos tradicionales resisten incorporar
nuevas metodologías (Claro Loff, 2002). En consecuencia, se hace necesario superar la inercia, lo que
requiere de formación docente y políticas educativas tales como el “Plan Nacional” italiano descrito
anteriormente por Lariccia (2007), que logró integrar el cine en escuelas, sin caer en el
infoentretenimiento (Ortiz de Zárate y Browne, 2014).
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Comunicación
De acuerdo con lo dicho hasta aquí, la relación entre comunicación, educación y habitus constituye un
eje fundamental para comprender los procesos de socialización en las sociedades contemporáneas. Al
respecto, Elssy Yamile Moreno Pérez (2018) en su documento “Aproximación al estado del arte sobre
comunicación y educación en Colombia” analiza la producción académica en Colombia sobre la relación
entre comunicación y educación durante el período 1991-2011, explorando enfoques teóricos, temas de
interés y ejes centrales como cultura, lenguaje y códigos. Se enfoca en la educomunicación como campo
emergente, destacando su construcción desde prácticas sociales y apuestas ético-políticas más que desde
fundamentos teóricos. La autora señala que predomina una visión instrumental de los medios en la
escuela sobre la educomunicación (Huergo y Fernández, 1999, p. 62); además de fuertes tensiones entre
cultura escolar y mediática audiovisual con escasa integración (Narváez, 2004). El documento critica
al modelo tradicional de sujeto “pasivo” y propone un sujeto activo, diverso (Espitia y Valderrama,
2009) y concluye que el campo de la educomunicación en Colombia se ha construido desde prácticas
sociales y políticas, pero requiere de mayor rigor epistemológico, así como superar el reduccionismo
escuela-medios para abordar la comunicación como fenómeno humano integral.
En relación con el estudio anterior, Wilson Agudelo Sedano (2008) lleva acabo su tesis doctoral desde
la educación en medios de comunicación, específicamente el impacto de los noticieros de televisión en
la construcción de imaginarios sociales en la frontera colombo-venezolana, enfocándose en docentes y
alumnos de escuelas primarias. El estudio aborda la influencia de los medios de comunicación,
especialmente los noticieros televisivos, en la formación de imaginarios sociales en docentes y alumnos
de la frontera colombo-venezolana, en el que la falta de integración crítica de los medios en el sistema
educativo afecta la percepción de la realidad, la identidad cultural y la participación ciudadana. De tal
modo, se propone determinar las características de docentes y alumnos como receptores de medios de
comunicación y analizar los imaginarios sociales construidos a través de los noticieros televisivos. El
estudio se basa en teorías de comunicación, educación y globalización, citando a Gimeno Sacristán
(2005) quien plantea que la globalización implica una reconversión del lenguaje para referirse a nuevas
formas de establecer 'comunidades' que cuestionan las referencias básicas del Estado y de la cultura del
individuo; así mismo, desde Mattelart (2002) con “La sociedad de la información” como proyecto
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geopolítico bajo la denominación de un orden social neoconservador y neoliberal; también cita a Porcher
(1976) para referirse a los medios como vías mediante las cuales llegan a los alumnos informaciones y
conocimientos al margen de la escuela, a Barbero (1998) para sostener que los medios han entrado a
formar parte de la experiencia social, recreando la cultura de las mayorías y por parte de la recepción y
construcción de imaginarios cita a Orozco (1999) quien plantea que la recepción es un ejercicio de
negociación de sentido donde los sujetos participan en comunidades de apropiación del significado. El
autor se enfoca en un método cualitativo por medio del cual pudo observar que las simulaciones de
noticieros revelaron estereotipos y visiones fragmentadas sobre ambos países y el mundo; además, los
niños asociaban cuentos clásicos y canciones populares con adaptaciones audiovisuales (ej. Disney).
Concluye que aunque Venezuela promueve una reforma educativa con enfoque en identidad cultural y
Colombia enfrenta desafíos por la violencia y exclusión escolar, el sistema educativo de ambas naciones
no ha integrado críticamente los medios, lo que limita la formación de receptores activos; así mismo los
imaginarios construidos reflejan influencia de agendas mediáticas hegemónicas, por lo que se destaca
la necesidad de programas de educación en medios para fomentar discernimiento crítico, más aun en la
frontera colombo-venezolana, ya que este es un espacio de intercambio cultural donde los medios
refuerzan o cuestionan identidades.
Según lo dicho hasta aquí, Moreno Pérez (2018) y Agudelo Sedano (2008) coinciden en que la educación
en comunicación en Latinoamérica sigue siendo instrumental. La brecha entre cultura escolar y
mediática persiste, lo que exige enfoques más integrales, como los propuestos por Aparici (1999), quien
aboga por deconstruir mensajes mediáticos, por ello se debe priorizar la crítica de medios y la
producción creativa, como en los talleres de Cid et al. (2022), donde estudiantes uruguayos y brasileños
crearon video-cartas para fomentar el intercambio cultural.
CONCLUSIONES
Este estado del arte revela avances teóricos significativos, así como diversos enfoques teóricos y
conceptuales sobre la enseñanza del lenguaje audiovisual en el ámbito educativo. Entre ellos se destacan
la teoría de la comunicación audiovisual que analiza el lenguaje audiovisual como un sistema de signos
que trasciende lo verbal (Eco, 1987; Metz, 2002), resaltando su capacidad denotativa y connotativa
(Palao, 2007); así mismo, desde una apuesta de pedagogía crítica y educación en medios, se enfatiza la
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necesidad de formar ciudadanos críticos mediante la alfabetización audiovisual (Masterman, 1993;
Aparici, 1999), en la que se incluye la semiótica y narrativa cinematográfica abordada desde la estructura
narrativa del cine y su potencial pedagógico (Bordwell, 1995; Díaz Ruiz & Nieto Riativa, 2011).
No obstante, se pudo observar que existe una brecha entre la escuela y la cultura audiovisual debido a
la falta de integración curricular del lenguaje audiovisual (Echazarreta Soler, 1996; Lariccia, 2007), así
como la formación docente insuficiente, pues se denota un alto autodidactismo en el uso de
audiovisuales en el campo educativo (Claro Loff, 2002). Adicionalmente, la recepción pasiva de
mensajes mediáticos señala una imperiosa necesidad de desarrollar pensamiento crítico en estudiantes
(Gutiérrez Parejo, 2012), pues el impacto de las plataformas digitales es profundo y allí tiene lugar la
homogeneización de contenidos y la pérdida de diversidad cultural (Canevari, 2022).
También se pudo evidenciar una fuerte tensión entre la cultura visual dominante y la tradición textual
en la educación. Aunque se reconoce que la cultura visual a partir del dominio de la imagen en la
sociedad contemporánea es alta (Sartori, 1998; Terrazas Jiménez & Coca Fiorito, 2019), existe una
profunda resistencia escolar a integrar códigos audiovisuales (Ciro, 2007), pues se consideran como
mero entretenimiento sin llevar a cabo la integración necesaria de combinar ambos lenguajes en el
currículo (Díaz Ruiz y Nieto Riativa, 2011).
En esta medida, el análisis de los códigos específicos del lenguaje audiovisual y su aplicación educativa
desde la sintaxis cinematográfica: Tipos de planos, angulaciones y movimientos de cámara (Ibáñez de
Garayo, 2024), así como la comprensión de la polisemia de las imágenes contextualizadas con texto o
sonido (Marquès Graells, 1995), puede llevar a la inclusión de la hipertextualidad digital y su
consecuente redefinición de roles educativos en entornos digitales (Perceval y Tejedor, 2008).
De tal modo, se puede observar que el impacto de las tecnologías digitales y la educación en lenguaje
audiovisual es un tema central. Actualmente, las escuelas cuentan con herramientas tecnológicas y los
estudiantes hacen uso continuo y hasta exagerado de dispositivos móviles, por lo que estas herramientas
se podrían enfocar en proyectos de creación colectiva y democratización de saberes (Cid et al., 2022),
convirtiendo las plataformas digitales en lugares de producción y no solo de consumo y
condicionamiento de contenidos por corporaciones tecnológicas (Canevari, 2022), tal como ocurre con
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la educación a distancia en la que se hace uso de plataformas digitales, nuevas tecnologías y materiales
audiovisuales para democratizar el acceso a la educación (Román González, 2004).
De allí, la importancia de vincular el concepto de habitus aplicado para entender las prácticas educativas
y sociales que tienen lugar en la actualidad. Aspectos como la reproducción social como la
internalización de estructuras sociales en el cuerpo (Bourdieu, 1991), son de gran ayuda en la
comprensión de los fenómenos que tienen lugar en el campo educativo. Por ello, la agencia y
transformación de la sociedad requieren de análisis para posibilitar la comprensión del habitus y su
abordaje desde la reflexión crítica (Corcuff, 2005).
Por tanto, para implementar una enseñanza efectiva del lenguaje audiovisual se requiere, tal como lo
señalan Díaz Ruiz y Nieto Riativa (2011), un enfoque crítico que integre análisis semiótico y debate
ético; además, la integración de metodologías activas por medio de proyectos creativos y uso de
tecnologías accesibles y políticas de apoyo institucional para programas sostenibles, como el caso
italiano expuesto por Lariccia (2007). De tal modo, el presente estado del arte y su análisis evidencia
que la enseñanza del lenguaje audiovisual debe evolucionar hacia un modelo crítico, creativo y
contextualizado, respondiendo a las demandas de la sociedad digital del siglo XXI.
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