pág. 14076
DIDÁCTICA DE LA ROBÓTICA EDUCATIVA EN
EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA
DIDACTICS OF EDUCATIONAL ROBOTICS IN JUNIOR HIGH SCHOOL
EDUCATION
Fredy Humberto Mesa Pinto
Universidad de Panamá, Panamá
pág. 14077
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i1.23362
Didáctica de la Robótica Educativa en Educación Básica Secundaria
Fredy Humberto Mesa Pinto
1
fredy-h.meza-p@up.ac.pa
https://orcid.org/0009-0003-0346-7300
Universidad de Panamá, Facultad de Ciencias de la Educación
Panamá
RESUMEN
La presente revisión documental examina el estado del arte de la didáctica de la robótica educativa (RE)
en la educación básica secundaria, un ámbito relevante para el desarrollo de competencias actuales. El
objetivo del estudio fue identificar las principales tendencias pedagógicas, los marcos teóricos
predominantes y los desafíos metodológicos asociados a la implementación de la didáctica basado en
robótica Educativa. Se desarrolló una investigación cualitativa de carácter descriptivo mediante una
revisión sistemática en bases de datos de alto impacto (Scopus, Web of Science y SciELO), a partir de
la cual se seleccionaron 45 artículos publicados entre 2015 y 2025. Los resultados evidencian que el
construccionismo y el enfoque STEAM constituyen los fundamentos teóricos centrales, al favorecer el
pensamiento computacional y la resolución de problemas complejos. Sin embargo, se identifica una
brecha persistente entre el discurso pedagógico y la práctica en el aula, relacionada principalmente con
limitaciones en la formación docente y con el uso instrumental de la tecnología. Se concluye que el valor
didáctico de la robótica educativa en educación secundaria no depende de la sofisticación del hardware,
sino de una mediación didáctica orientada a la indagación, la creatividad y el aprendizaje a partir del
error. Asimismo, se recomienda promover el uso de hardware de bajo costo y software libre para ampliar
el acceso a estas metodologías en contextos vulnerables.
Palabras clave: robótica educativa, construccionismo, pensamiento computacional, educación STEAM,
mediación didáctica
1
Autor principal
Correspondencia: fredy-h.meza-p@up.ac.pa
pág. 14078
Didactics of Educational Robotics in Junior High School Education
ABSTRACT
This documentary review examines the state of the art of educational robotics (ER) didactics in junior
high school education, a field that is highly relevant to the development of 21st-century competencies.
The aim of the study was to identify the main pedagogical trends, predominant theoretical frameworks,
and methodological challenges associated with the implementation of ER at this educational level. A
qualitative, descriptive research design was adopted through a systematic review of high-impact
databases (Scopus, Web of Science, and SciELO), from which a corpus of 45 articles published between
2015 and 2025 was selected. The results show that constructionism and the STEAM approach constitute
the core theoretical foundations, as they foster computational thinking and complex problem-solving
skills. However, a persistent gap between pedagogical discourse and classroom practice is identified,
mainly related to limitations in teacher training and the instrumental use of technology. It is concluded
that the didactic value of educational robotics in secondary education does not depend on the
sophistication of the hardware, but rather on didactic mediation oriented toward inquiry, creativity, and
learning from error. Furthermore, the study recommends promoting the use of low-cost hardware and
open-source software to broaden access to these methodologies in vulnerable contexts.
Keywords: educational robotics, constructionism, computational thinking, STEAM education, didactic
mediation
Artículo recibido 23 enero 2026
Aceptado para publicación: 27 febrero 2026
pág. 14079
INTRODUCCIÓN
En el contexto histórico marcado por la denominada Cuarta Revolución Industrial, caracterizada por la
convergencia entre tecnologías digitales, los sistemas educativos a nivel global se encuentran ante un
proceso de reconfiguración profunda de sus fundamentos epistemológicos, pedagógicos y axiológicos.
Esta transformación no solo requiere los modos tradicionales de enseñar y aprender, sino que sitúa a la
educación frente a una encrucijada ontológica, en la que se redefine el sentido mismo del conocimiento,
el rol del sujeto que aprende y la función social de la escuela en un mundo mediado por la
automatización, la inteligencia artificial y la interconectividad. En este escenario, la educación deja de
verse únicamente como un mecanismo de transmisión de saberes para convertirse en un espacio de
construcción crítica, creativa y ética del saber, capaz de responder a las demandas de una sociedad en
constante cambio. En este escenario, la robótica educativa (RE) emerge no como un fin tecnológico
aislado, sino como una potente mediación didáctica capaz de transformar la estructura cognitiva de los
estudiantes en la educación básica secundaria. De acuerdo con Pittí et al. (2021), la robótica en el aula
constituye un entorno de aprendizaje transdisciplinar que permite al estudiante interactuar con realidades
físicas a través de lenguajes de programación, facilitando una comprensión profunda de conceptos que,
de otro modo, permanecerían en el plano de la abstracción teórica.
La RE en el nivel secundario responde a una necesidad evolutiva del currículo. Mientras que en la
educación primaria el enfoque suele ser lúdico-exploratorio, en la educación secundaria la robótica
educativa se convierte en el vehículo para el desarrollo del pensamiento computacional y la resolución
de problemas complejos. Según Wing (2006), el pensamiento computacional es una habilidad
fundamental que implica la descomposición de problemas, el reconocimiento de patrones y el diseño de
algoritmos, competencias que son intrínsecas al diseño y operación de sistemas robóticos. No obstante,
la implementación de estas herramientas no está exenta de desafíos críticos. Como señalan López-García
y Heredia-Escorza (2022), existe a menudo una disonancia entre la disponibilidad de hardware de última
generación y la formación pedagógica de los docentes, lo que puede derivar en un activismo tecnológico
sin propósito educativo claro.
Desde una perspectiva epistemológica, esta revisión se fundamenta en el construccionismo de Seymour
Papert. Esta teoría sostiene que el aprendizaje más significativo ocurre cuando los sujetos se involucran
pág. 14080
en la construcción de artefactos tangibles que tienen una relevancia cultural y personal (Resnick, 2017).
En la educación secundaria, este enfoque permite que el estudiante pase de ser un espectador a un
creador de soluciones. La integración del modelo STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y
Matemáticas) refuerza esta premisa, al proponer una visión holística del conocimiento donde la robótica
educativa actúa como el eje articulador que disuelve las fronteras artificiales entre las ciencias exactas
y la creatividad humanística (Arroyo-Farrell, 2021).
Sin embargo, la revisión documental advierte sobre la falta de equidad en el acceso a estas metodologías.
En el contexto de las instituciones educativas públicas colombianas la didáctica de la robótica educativa
debe adaptarse a realidades de infraestructura limitada. Zapata-Ros (2019) argumenta que la verdadera
innovación no reside en el costo de los kits de robótica, sino en la capacidad del docente para mediar
procesos de indagación y pensamiento crítico. Por tanto, el presente artículo de revisión documental se
propone analizar el estado del arte de la didáctica de la robótica en la educación secundaria, explorando
cómo las estrategias de mediación, el uso de software libre de simulación y programación y las
metodologías activas están configurando un nuevo sistema de aprendizaje.
Robótica Educativa (RE)
La robótica educativa (RE) se configura como un campo emergente de naturaleza interdisciplinar, cuyo
valor pedagógico trasciende la simple incorporación de dispositivos tecnológicos en el aula. Más que
un recurso instrumental, la RE constituye un sistema de aprendizaje en el que confluyen procesos
cognitivos, sociales, emocionales y tecnológicos, mediados por la interacción constante entre el
estudiante, el artefacto robótico y el contexto educativo. Desde esta perspectiva, la robótica educativa
se concibe como un mediador epistemológico que posibilita la construcción activa del conocimiento
mediante la experimentación, la resolución de problemas y la reflexión metacognitiva.
Pittí et al. (2021) sostienen que la RE opera como un sistema de enseñanza-aprendizaje integrado, capaz
de articular saberes provenientes de la ciencia, la ingeniería, la matemática y la tecnología, al tiempo
que fortalece competencias sociales como el trabajo colaborativo, la comunicación y la toma de
decisiones compartidas. En el nivel de educación secundaria, esta característica adquiere especial
relevancia, dado que los estudiantes se encuentran en una etapa de transición cognitiva y socioemocional
en la que demandan experiencias de aprendizaje significativas, contextualizadas y retadoras.
pág. 14081
Históricamente, la robótica educativa en los contextos escolares se desarrolló bajo un enfoque tecnicista
e instrumental, centrado en la reproducción de instrucciones, el ensamblaje guiado de piezas y la
ejecución mecánica de rutinas predefinidas. No obstante, investigaciones recientes evidencian un
cambio paradigmático hacia una robótica orientada a la resolución de problemas, donde el énfasis se
sitúa en el diseño, la programación, la prueba y la mejora continua de soluciones robóticas a situaciones
reales o simuladas (López-García & Heredia-Escorza, 2022).
Este enfoque favorece el desarrollo de la motivación, al permitir que los estudiantes asuman un rol
protagónico en su aprendizaje, experimenten con hipótesis propias y observen de manera tangible las
consecuencias de sus decisiones. Asimismo, la RE contribuye a reducir la brecha histórica entre teoría
y práctica, ya que conceptos abstractos de física, electrónica o mecánica adquieren significado al ser
aplicados directamente en el funcionamiento del robot. En consecuencia, la robótica educativa se
consolida como una estrategia pedagógica pertinente para responder a las demandas formativas de la
sociedad del conocimiento y de los entornos educativos mediados por tecnología.
Construccionismo
El construccionismo, desarrollado por Seymour Papert a partir de los postulados del constructivismo
piagetiano, plantea que el aprendizaje se profundiza cuando el sujeto construye activamente objetos
externos, públicos y compartibles, que encarnan sus ideas y comprensiones. A diferencia del
constructivismo clásico centrado en los procesos internos de construcción del conocimiento, el
construccionismo enfatiza la dimensión material, social y cultural del aprendizaje, al considerar que los
artefactos creados funcionan como vehículos para el pensamiento.
En el contexto de la educación secundaria, el construccionismo adquiere una relevancia estratégica, ya
que los adolescentes se encuentran en un proceso de consolidación de su identidad, autonomía
intelectual y sentido de pertenencia social. La posibilidad de diseñar y construir robots con significado
personal permite que el aprendizaje trascienda la memorización de contenidos y se convierta en una
experiencia auténtica, situada y emocionalmente significativa.
Resnick (2017) amplía esta visión al afirmar que el construccionismo aplicado a la robótica educativa
no se limita al “aprender haciendo”, sino que se fundamenta en el principio de “aprender diseñando”.
Este proceso implica un ciclo iterativo de imaginación, creación, experimentación, error, reflexión y
pág. 14082
rediseño, en el cual el error deja de ser concebido como un fracaso y se transforma en una fuente legítima
de aprendizaje. En este sentido, los kits de robótica funcionan como verdaderos “objetos para pensar”,
ya que permiten a los estudiantes plasmar sus modelos mentales, contrastarlos con la realidad y
reformularlos a partir del comportamiento observable del robot.
Desde esta perspectiva, el construccionismo justifica teóricamente la inclusión de la robótica educativa
como una estrategia didáctica coherente con enfoques pedagógicos centrados en el estudiante, el
aprendizaje activo y la construcción social del conocimiento, especialmente en entornos escolares que
buscan promover la innovación pedagógica.
Pensamiento Computacional (PC)
El pensamiento computacional (PC) se ha consolidado en las últimas décadas como una competencia,
transversal a múltiples disciplinas y niveles educativos. Wing (2006) lo define como la capacidad de
formular problemas y expresar sus soluciones de manera que puedan ser ejecutadas eficazmente por un
agente de procesamiento de información, ya sea humano o artificial. Esta definición sitúa al Pensamiento
Computacional más allá del aprendizaje de la programación, al concebirlo como una forma particular
de razonamiento y abordaje de la complejidad.
En el ámbito de la robótica educativa, el pensamiento computacional se operacionaliza a través de cuatro
pilares fundamentales: la descomposición de problemas complejos en subproblemas manejables, el
reconocimiento de patrones, la abstracción de los elementos relevantes y el diseño de algoritmos que
guían el comportamiento del robot (Zapata-Ros, 2019). Estos procesos cognitivos se desarrollan de
manera progresiva y contextualizada, facilitando la comprensión de sistemas dinámicos y la lógica
subyacente a la automatización.
Para el estudiante de educación secundaria, la robótica mediada por el pensamiento computacional
representa un puente entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal y lógico, característico de
niveles superiores de desarrollo cognitivo. El uso de lenguajes de programación visuales y textuales
permite una aproximación gradual y diferenciada, respetando los ritmos de aprendizaje y promoviendo
la capacidad académica de cada estudiante.
Desde un punto de vista educativo, el PC no solo fortalece habilidades técnicas, sino que contribuye al
desarrollo de competencias metacognitivas, como la planificación, la evaluación de estrategias y la
pág. 14083
autorregulación del aprendizaje, aspectos fundamentales para la formación integral del estudiante en el
contexto educativo actual.
Educación STEAM
El enfoque STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) emerge como una
respuesta pedagógica y curricular a las limitaciones del modelo educativo tradicional, históricamente
caracterizado por la fragmentación disciplinar, la jerarquización de saberes y la transmisión
descontextualizada del conocimiento. Frente a este paradigma, STEAM propone una integración
intencional y sistémica de las ciencias, la tecnología, la ingeniería, las artes y las matemáticas, con el
propósito de reflejar la naturaleza compleja, interconectada y diversificada de los problemas que
enfrentan las sociedades contemporáneas. Desde esta lógica, el aprendizaje se concibe como un proceso
activo de construcción, en el que los estudiantes articulan saberes diversos para comprender y
transformar la realidad propia y de su entorno o comunidad.
En este sentido, Yakman y Lee (2012) argumentan que la incorporación del componente artístico al
modelo STEM no constituye un elemento decorativo, sino un componente epistemológico fundamental
que amplía las formas de conocer y representar el mundo desde diversas perspectivas. Las artes aportan
creatividad, pensamiento divergente, innovación y sensibilidad estética, dimensiones esenciales para el
desarrollo de soluciones originales y socialmente pertinentes en los campos científico y tecnológico. De
este modo, el enfoque STEAM favorece una comprensión más humana, crítica y ética del conocimiento,
superando visiones reduccionistas centradas exclusivamente en la eficiencia técnica.
En el nivel de educación básica secundaria, la robótica educativa se configura como un eje articulador
privilegiado del enfoque STEAM, en tanto posibilita una integración auténtica de saberes y prácticas
provenientes de distintos campos disciplinares. El diseño, la programación y la construcción de
prototipos robóticos exigen la movilización simultánea de conceptos matemáticos, principios físicos,
procesos de ingeniería, competencias digitales y criterios estéticos y funcionales, lo que favorece una
comprensión holística e integrada del conocimiento (Arroyo-Farrell, 2021). Así mismo, estas
experiencias promueven aprendizajes significativos y transferibles, al situar al estudiante frente a
problemas reales que requieren análisis, toma de decisiones, experimentación, gestión del error y trabajo
colaborativo.
pág. 14084
Desde una óptica formativa, el enfoque STEAM mediado por la robótica educativa contribuye de
manera sustantiva al desarrollo de competencias clave en la actualidad. Estas competencias resultan
especialmente relevantes en el contexto de la denominada industria 4.0, caracterizada por la
convergencia y fusión de sistemas físicos, digitales y biológicos mediante tecnologías como la
Inteligencia Artificial (IA), robótica, Big Data e impresión 3D, así como por dinámicas laborales y
sociales en constante transformación (Schwab, 2016). En este escenario, la capacidad de establecer
conexiones entre distintos campos del saber, adaptarse a entornos cambiantes y generar conocimiento
de manera colaborativa adquiere mayor valor que la adquisición aislada de contenidos técnicos o
teóricos, lo que refuerza la pertinencia pedagógica de la robótica educativa como estrategia transversal
para una formación integral, contextualizada y orientada al futuro.
Mediación Didáctica
La mediación didáctica en entornos de robótica educativa supone una modificación del rol docente y de
las dinámicas tradicionales de enseñanza-aprendizaje. En contraste con modelos pedagógicos centrados
en la transmisión lineal de contenidos, el docente asume la función de facilitador, orientador y diseñador
de experiencias de aprendizaje auténticas, mediadas por la interacción entre el estudiante, el
conocimiento y los artefactos tecnológicos. Desde esta perspectiva, la acción docente se orienta a crear
condiciones pedagógicas que favorezcan la exploración, la autonomía progresiva y la construcción de
aprendizajes significativos, situando al estudiante como protagonista activo de su proceso formativo.
Este enfoque encuentra sustento teórico en la teoría sociocultural del aprendizaje de Vygotsky,
particularmente en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendido como la distancia entre
el nivel de desarrollo real del estudiante y su nivel de desarrollo potencial, alcanzable mediante la
mediación de un adulto o de pares más competentes (Vygotsky, 1978). En el contexto de la robótica
educativa, la mediación docente se manifiesta en la provisión de apoyos temporales —andamiajes—
que permiten al estudiante avanzar en la resolución de problemas técnicos y conceptuales, sin sustituir
su iniciativa, creatividad ni capacidad de descubrimiento.
En esta línea, Sánchez-López et al. (2020) señalan que una mediación didáctica efectiva en robótica
educativa se caracteriza por el uso estratégico y flexible de andamiajes pedagógicos, tales como
preguntas orientadoras, modelado de procesos, retroalimentación formativa y regulación del nivel de
pág. 14085
complejidad de las tareas. Estos apoyos deben retirarse de manera gradual a medida que el estudiante
adquiere mayor autonomía y dominio conceptual. En la educación básica secundaria, esta mediación
resulta particularmente compleja, dado que el docente debe equilibrar la orientación técnica necesaria
con la libertad creativa indispensable para el diseño y la innovación, promoviendo un clima de aula
donde el error sea resignificado como una oportunidad de aprendizaje, reflexión y mejora continua.
La literatura revisada coincide en que la calidad de la mediación didáctica constituye un factor
determinante para que la robótica educativa trascienda su dimensión lúdica o meramente instrumental y
se consolide como una experiencia de alto impacto cognitivo y formativo. Una mediación pedagógica
intencionada favorece el desarrollo de competencias complejas, tales como el pensamiento crítico, la
resolución de problemas, el trabajo colaborativo y la metacognición, así como actitudes positivas hacia
la ciencia, la tecnología y el aprendizaje permanente. En consecuencia, la mediación didáctica se
establece como un componente central para garantizar la pertinencia pedagógica y el valor educativo de
la robótica en los contextos escolares contemporáneos.
METODOLOGÍA
El presente artículo se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, de carácter descriptivo-interpretativo,
mediante una revisión documental sistemática sobre la didáctica de la robótica educativa en la educación
básica secundaria. Este diseño metodológico resulta pertinente cuando el objetivo no es medir variables,
sino comprender tendencias teóricas, enfoques pedagógicos y problemáticas emergentes en un campo
de conocimiento en consolidación.
La búsqueda de información se realizó en bases de datos con reconocimiento internacional: Scopus,
Web of Science (WoS) y SciELO. Los criterios de inclusión consideraron artículos empíricos y teóricos
publicados entre 2015 y 2025, revisados por pares, con acceso al texto completo y centrados
explícitamente en el nivel de educación secundaria.
Como criterios de exclusión se descartaron estudios enfocados exclusivamente en educación superior,
formación técnica especializada o experiencias extracurriculares sin fundamentación didáctica. El
proceso de selección se desarrolló en tres fases: (a) revisión de títulos y resúmenes, (b) lectura analítica
del texto completo y (c) sistematización de hallazgos mediante matrices de categorización.
pág. 14086
DISCUSIÓN
Los hallazgos de la revisión documental evidencian un consenso creciente en la literatura respecto al
potencial pedagógico de la robótica educativa como estrategia didáctica para la educación básica
secundaria, especialmente cuando se sustenta en enfoques activos y centrados en el estudiante. En
particular, el construccionismo emerge como el marco teórico dominante, al ofrecer una base
epistemológica coherente para comprender cómo la construcción de artefactos robóticos favorece
aprendizajes profundos, significativos y transferibles (Resnick, 2017).
Asimismo, los resultados confirman que el enfoque STEAM actúa como un marco integrador que
potencia el valor formativo de la robótica, al promover la articulación entre disciplinas tradicionalmente
fragmentadas. En concordancia con Yakman y Lee (2012), la inclusión del componente artístico amplía
las posibilidades cognitivas y expresivas del aprendizaje robótico, favoreciendo la creatividad, el
pensamiento divergente y la sensibilidad ética y estética, aspectos frecuentemente ausentes en enfoques
tecnicistas.
No obstante, la discusión también denota una tensión persistente entre el discurso pedagógico y la
práctica educativa. Diversos estudios señalan que, en muchos contextos escolares, la robótica continúa
siendo utilizada de manera instrumental, centrada en la ejecución de instrucciones predefinidas o en la
reproducción de modelos, lo que limita su impacto cognitivo y formativo (López-García y Heredia-
Escorza, 2022). Esta brecha se asocia principalmente a debilidades en la formación pedagógica de los
docentes, más que a la carencia de recursos tecnológicos.
En este sentido, la mediación didáctica se consolida como un factor crítico. La literatura revisada
coincide en que la presencia de hardware avanzado no garantiza aprendizajes significativos si no existe
una mediación docente intencionada, basada en el uso estratégico de andamiajes, la gestión pedagógica
del error y la promoción de la autonomía estudiantil (Sánchez-López et al., 2020). Estos hallazgos
refuerzan la idea de que la innovación educativa en robótica no reside en la tecnología en sí misma, sino
en las prácticas pedagógicas que la sostienen.
CONCLUSIONES
La presente revisión documental permite concluir que la didáctica de la robótica educativa en la
educación básica secundaria constituye un campo en expansión, con un sólido respaldo teórico y
pág. 14087
empírico, orientado al desarrollo de competencias actuales. La robótica educativa, concebida desde
enfoques construccionistas y STEAM, trasciende su dimensión lúdica o tecnológica para configurarse
como una mediación didáctica de alto valor formativo, capaz de promover el pensamiento
computacional, la resolución de problemas complejos y la integración significativa de saberes.
Asimismo, se concluye que el valor didáctico de la robótica educativa no depende de la sofisticación del
hardware ni de la disponibilidad de tecnologías de alto costo, sino de la calidad de la mediación
pedagógica que orienta su implementación. En este sentido, el rol del docente como diseñador de
experiencias de aprendizaje, facilitador del pensamiento crítico y mediador del error resulta
determinante para garantizar aprendizajes profundos y contextualizados.
Finalmente, el estudio pone en evidencia la necesidad de fortalecer la formación continua del docente
en didáctica de la robótica, así como de promover el uso de hardware de bajo costo y software libre
como estrategias para facilitar el acceso a estas metodologías en contextos educativos vulnerables. Se
recomienda que futuras investigaciones profundicen en estudios empíricos de aula que analicen el
impacto de diferentes modelos de mediación didáctica en el aprendizaje de los estudiantes,
contribuyendo así a la consolidación de prácticas pedagógicas innovadoras, equitativas y socialmente
pertinentes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arroyo-Farrell, C. (2021). El enfoque STEAM en la educación secundaria: Una propuesta integradora
a través de la robótica. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en
Tecnología, (28), 145–152.
Arroyo-Farrell, L. (2021). Educación STEAM: Innovación pedagógica para la formación integral.
Editorial Universitaria.
Arroyo-Farrell, P. (2021). Robótica educativa y enfoque STEAM: Estrategias para la integración
curricular. Revista Iberoamericana de Educación, 86(1), 95–112.
https://doi.org/10.35362/rie8614362
López-García, C. M., & Heredia-Escorza, Y. (2022). Robótica educativa en el aula: Un análisis de las
competencias docentes y estudiantiles. Octaedro.
pág. 14088
López-García, J. C., & Heredia-Escorza, Y. (2022). Robótica educativa y pensamiento computacional
en educación secundaria: Retos pedagógicos y formativos. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 24, 1–15. https://doi.org/10.24320/redie.2022.24.e32
Papert, S. (1995). La máquina de los niños: Replantearse la educación en la era de los ordenadores.
Paidós. (Versión en español de Mindstorms)
Pittí, K., Curto, B., & Moreno, V. (2021). Robótica educativa como estrategia interdisciplinar en la
educación básica. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 20(2), 97–112.
Pittí, K., Curto, B., & Moreno, V. (2021). Robótica educativa: Un entorno tecnológico de aprendizaje y
colaboración. Ediciones Universidad de Salamanca.
Resnick, M. (2017). Jardín de infantes para toda la vida: Cultivando la creatividad a través de
proyectos, pasión, pares y juego. Paidós.
Sánchez-López, I., Bonilla-del-Río, M., & Oliveira, A. (2020). Fomentando el pensamiento
computacional a través de la robótica: Un estudio de caso en educación secundaria. Comunicar,
28(63), 27–36. https://doi.org/10.3916/C63-2020-03
Sánchez-López, I., García-Valcárcel, A., & Basilotta, V. (2020). La mediación docente en experiencias
de robótica educativa. Comunicar, 28(62), 85–94. https://doi.org/10.3916/C62-2020-08
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (M. Cole, V. John-Steiner,
S. Scribner & E. Souberman, Eds.). Crítica. (Obra original publicada en 1978).
Wing, J. M. (2006). El pensamiento computacional. Comunicación de la ACM (edición en español),
49(3), 33–35.
Yakman, G., & Lee, H. (2012). Explorando la educación STEAM ejemplar en los Estados Unidos como
marco educativo práctico. Revista de Educación Científica, 32(6), 1072–1086.
Zapata-Ros, M. (2019). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista de
Educación a Distancia (RED), (59), 1–20.
