MOTIVACIÓN PARA LA ENSEÑANZA CLÍNICA EN
PROFESORES DE RESIDENCIAS MÉDICAS
MOTIVATION FOR CLINICAL TEACHING IN MEDICAL
RESIDENCY TEACHERS
Diana Laura Sánchez Ramos
Instituto Mexicano del Seguro Social – México
Luz Karina Ramírez Dueñas
Instituto Mexicano del Seguro Social – México
Maria Nalleli Torres Gutiérrez
Instituto Mexicano del Seguro Social – México
Miriam Cabrera Jiménez
Instituto Mexicano del Seguro Social – México
Rodrigo Ruíz Caballero
Instituto Mexicano del Seguro Social – México
Frida Sofia Aguilar Hidalgo
Instituto Mexicano del Seguro Social - México
pág. 5305
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23562
Motivación para la enseñanza clínica en profesores de residencias médicas
Diana Laura Sánchez Ramos1
dian251998@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-4697-1721
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Luz Karina Ramírez Dueñas
luzkramirez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4690-9618
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Maria Nalleli Torres Gutiérrez
r2nallelitorres@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8426-135X
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Miriam Cabrera Jiménez
miriamcj2015@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2042-5837
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Rodrigo Ruíz Caballero
rodrigoruizcaballero@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-0768-4718
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Frida Sofia Aguilar Hidalgo
sofia.aguilarh18@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1525-9591
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
RESUMEN
La motivación docente es un elemento fundamental en el proceso de enseñanza, por ello, resulta
indispensable conocer los factores que influyen en la motivación de los docentes clínicos y asegurar el
desarrollo integral de los futuros profesionales de la salud. Este estudio evaluó el nivel de motivación
para la enseñanza clínica de los profesores de cursos de especialización de las residencias médicas del
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS). Se realizó un estudio descriptivo, transversal y
prospectivo en 77 docentes que asistieron al Centro de Investigación Educativa y formación Docente
(CIEFD). Utilizando el cuestionario de Motivación Docente (PTMQ) y la escala de Bienestar y Trabajo
modificada para la enseñanza clínica (UWES). Se empleó estadística descriptiva, Kruskal Wallis y U
de Mann-Whitney para analizar la relación entre las variables. Los resultados mostraron como los
subdominios mejor valorados del cuestionario PTMQ: ¨Identificado¨ con 64.46 % de respuestas
positivas e intrínseco con 58.42% con una media de bienestar en el trabajo 83.71 ± 13.18, clasificado
como muy bueno. La motivación docente está profundamente vinculada con la identidad profesional,
así como el bienestar en el trabajo, siendo un factor clave para el desempeño y la calidad en la enseñanza.
Palabras clave: docente, medicina clínica, motivación, enseñanza
1 Autor Principal
Correspondencia: dian251998@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23562
Motivación para la enseñanza clínica en profesores de residencias médicas
Diana Laura Sánchez Ramos1
dian251998@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-4697-1721
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Luz Karina Ramírez Dueñas
luzkramirez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4690-9618
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Maria Nalleli Torres Gutiérrez
r2nallelitorres@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8426-135X
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Miriam Cabrera Jiménez
miriamcj2015@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2042-5837
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Rodrigo Ruíz Caballero
rodrigoruizcaballero@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-0768-4718
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
Frida Sofia Aguilar Hidalgo
sofia.aguilarh18@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1525-9591
Instituto Mexicano del Seguro Social
México
RESUMEN
La motivación docente es un elemento fundamental en el proceso de enseñanza, por ello, resulta
indispensable conocer los factores que influyen en la motivación de los docentes clínicos y asegurar el
desarrollo integral de los futuros profesionales de la salud. Este estudio evaluó el nivel de motivación
para la enseñanza clínica de los profesores de cursos de especialización de las residencias médicas del
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS). Se realizó un estudio descriptivo, transversal y
prospectivo en 77 docentes que asistieron al Centro de Investigación Educativa y formación Docente
(CIEFD). Utilizando el cuestionario de Motivación Docente (PTMQ) y la escala de Bienestar y Trabajo
modificada para la enseñanza clínica (UWES). Se empleó estadística descriptiva, Kruskal Wallis y U
de Mann-Whitney para analizar la relación entre las variables. Los resultados mostraron como los
subdominios mejor valorados del cuestionario PTMQ: ¨Identificado¨ con 64.46 % de respuestas
positivas e intrínseco con 58.42% con una media de bienestar en el trabajo 83.71 ± 13.18, clasificado
como muy bueno. La motivación docente está profundamente vinculada con la identidad profesional,
así como el bienestar en el trabajo, siendo un factor clave para el desempeño y la calidad en la enseñanza.
Palabras clave: docente, medicina clínica, motivación, enseñanza
1 Autor Principal
Correspondencia: dian251998@gmail.com
pág. 5306
Motivation for clinical teaching in medical residency teachers
ABSTRACT
Teacher motivation is a fundamental element in the teaching process; therefore, it is essential to know
the factors that influence the motivation of clinical teachers and ensure the comprehensive development
of future health professionals. This study evaluated the level of motivation for clinical teaching of
teachers of specialization courses of medical residencies of the Mexican Social Security Institute
(IMSS). A descriptive, cross-sectional and prospective study was conducted in 77 teachers who attended
the Center for Educational Research and Teacher Training (CIEFD). Using the Teacher Motivation
Questionnaire (PTMQ) and the Well-Being and Work Scale modified for clinical teaching (UWES).
Descriptive statistics, Kruskal Wallis and Mann-Whitney U were used to analyze the relationship
between the variables. The results showed that the most highly valued subdomains of the PTMQ
questionnaire were: “Identified” with 64.46% of positive responses and intrinsic with 58.42% with an
average of well-being at work of 83.71 ± 13.18, classified as very good. Teacher motivation is deeply
linked to professional identity, as well as well-being at work, being a key factor for performance and
quality in teaching.
Keywords: Teacher, clinical medicine, motivation, teaching
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 15 abril 2026
Motivation for clinical teaching in medical residency teachers
ABSTRACT
Teacher motivation is a fundamental element in the teaching process; therefore, it is essential to know
the factors that influence the motivation of clinical teachers and ensure the comprehensive development
of future health professionals. This study evaluated the level of motivation for clinical teaching of
teachers of specialization courses of medical residencies of the Mexican Social Security Institute
(IMSS). A descriptive, cross-sectional and prospective study was conducted in 77 teachers who attended
the Center for Educational Research and Teacher Training (CIEFD). Using the Teacher Motivation
Questionnaire (PTMQ) and the Well-Being and Work Scale modified for clinical teaching (UWES).
Descriptive statistics, Kruskal Wallis and Mann-Whitney U were used to analyze the relationship
between the variables. The results showed that the most highly valued subdomains of the PTMQ
questionnaire were: “Identified” with 64.46% of positive responses and intrinsic with 58.42% with an
average of well-being at work of 83.71 ± 13.18, classified as very good. Teacher motivation is deeply
linked to professional identity, as well as well-being at work, being a key factor for performance and
quality in teaching.
Keywords: Teacher, clinical medicine, motivation, teaching
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 15 abril 2026
pág. 5307
INTRODUCCIÓN
La enseñanza en el ambiente clínico no solo implica el poseer conocimientos básicos del campo médico
si no también capacidad para la enseñanza. De la misma forma el profesional de la salud debe contar
con el entusiasmo, habilidades de comunicación, compromiso con el alumno, dirigirse con respeto a
colegas, compañeros de trabajo, alumnos y pacientes, además de fomentar un comportamiento ético y
legal, tener liderazgo y la motivación suficiente para lograr efectividad en la enseñanza y un ambiente
de aprendizaje positivo, sin embargo es un reto que como ya se ha mencionado implica varias
responsabilidades y habilidades y dado que en el escenario clínico es una ambiente demandante puede
afectar la motivación que los docentes en medicina tiene para la enseñanza (Aponte Murcia & Acero,
2023)
Educación
La definición de educación tiene varias vertientes, sin embargo, a pesar de los cambios culturales,
sociales, políticas, económicas y de las concepciones pedagógicas, este concepto no ha perdido su
esencia. La palabra educación proviene de los verbos latinos educare y educere. Educare evoca la acción
de crear e instruir. Por su parte educere es el acto de encaminar hacía, por lo tanto, al integrar estos
verbos se infiere que la educación es un proceso que integra la trasmisión del conocimiento y de mejora
es entonces que la educación une la búsqueda y guía, dos personas (Docente y estudiante) que juntos
logran la transmisión, transformación y obtención de conocimientos. (Guayana, 2020)
Docencia y motivación
La motivación es comprendida como la predisposición, energía o fuerza de naturaleza interna y positiva
que mueve al individuo a aprender desarrollando sus competencias, capacidades y actitudes (Flores &
Cotrina, 2024).
La motivación es un factor esencial que determina el comportamiento del individuo, mejorando su
desempeño y satisfacción personal, en tal sentido que funciona para
recompensar y asignar tareas aumentando la creatividad en el individuo.
La motivación es un determinante para el comportamiento de las personas y en este caso del docente
que depende de factores intrínsecos (factores internos) y extrínsecos (factores externos) (Pereira, 2009).
En el ámbito académico la literatura a acentuado la motivación intrínseca como un elemento esencial de
INTRODUCCIÓN
La enseñanza en el ambiente clínico no solo implica el poseer conocimientos básicos del campo médico
si no también capacidad para la enseñanza. De la misma forma el profesional de la salud debe contar
con el entusiasmo, habilidades de comunicación, compromiso con el alumno, dirigirse con respeto a
colegas, compañeros de trabajo, alumnos y pacientes, además de fomentar un comportamiento ético y
legal, tener liderazgo y la motivación suficiente para lograr efectividad en la enseñanza y un ambiente
de aprendizaje positivo, sin embargo es un reto que como ya se ha mencionado implica varias
responsabilidades y habilidades y dado que en el escenario clínico es una ambiente demandante puede
afectar la motivación que los docentes en medicina tiene para la enseñanza (Aponte Murcia & Acero,
2023)
Educación
La definición de educación tiene varias vertientes, sin embargo, a pesar de los cambios culturales,
sociales, políticas, económicas y de las concepciones pedagógicas, este concepto no ha perdido su
esencia. La palabra educación proviene de los verbos latinos educare y educere. Educare evoca la acción
de crear e instruir. Por su parte educere es el acto de encaminar hacía, por lo tanto, al integrar estos
verbos se infiere que la educación es un proceso que integra la trasmisión del conocimiento y de mejora
es entonces que la educación une la búsqueda y guía, dos personas (Docente y estudiante) que juntos
logran la transmisión, transformación y obtención de conocimientos. (Guayana, 2020)
Docencia y motivación
La motivación es comprendida como la predisposición, energía o fuerza de naturaleza interna y positiva
que mueve al individuo a aprender desarrollando sus competencias, capacidades y actitudes (Flores &
Cotrina, 2024).
La motivación es un factor esencial que determina el comportamiento del individuo, mejorando su
desempeño y satisfacción personal, en tal sentido que funciona para
recompensar y asignar tareas aumentando la creatividad en el individuo.
La motivación es un determinante para el comportamiento de las personas y en este caso del docente
que depende de factores intrínsecos (factores internos) y extrínsecos (factores externos) (Pereira, 2009).
En el ámbito académico la literatura a acentuado la motivación intrínseca como un elemento esencial de
pág. 5308
los docentes que involucra percepciones individuales, las cuales han sido descritas como una labor
emocionante, envolvente, interesante y un desafío (Engels et al., 2021). Siendo estas las razones por las
que estos ambientes son relacionados como factores que influyen directamente con la motivación, la
autonomía, creatividad, trabajo multitarea y propósitos estimulantes. Como lo menciona Ringelhan el
cual sugiere que los docentes con mayor grado de motivación intrínseca trabajan por un mayor tiempo,
son aún más persistentes en cada una de sus funciones, además de realizar un esfuerzo
considerablemente mayor en la ejecución de sus funciones así mismo establecen metas y objetivos más
exigentes para sí mismos. (López, 2021)
Por otro lado, la motivación extrínseca forma parte de los factores que también se ven asociados a la
motivación y se ha demostrado que incluso están asociados a la satisfacción laboral de los docentes.
(Wisener & Eva, 2018)
Investigaciones han demostrado que los docentes se enfrentan a situaciones de alta incertidumbre, y
como resultado, presentan sentimientos de angustia al no saber cuán efectivo es su trabajo con sus
estudiantes (Franco-López et al., 2018). La percepción que tiene los docentes respecto a su labor afecta
su motivación, también se ha logrado determinar, que los factores externos (extrínsecos) generan
ansiedad en los docentes, causadas por situaciones a las que se enfrentan día a día, ejemplo de ello son
adaptación a nuevas metodologías para la formación de estudiantes, la presión del medio académico
para el cambio en los patrones de enseñanza, hostilidad en el ambiente de trabajo, problemas familiares,
remuneración, competitividad, infraestructura física, reconocimiento así como, actitud de los
alumnos.(López, 2021)
Educación en ambientes clínicos
La educación en ambientes clínicos ha evolucionado significativamente a lo largo de las décadas. Esta
comenzó a estructurarse en el siglo XIX con el desarrollo de la enseñanza práctica en hospitales y
clínicas. Antes de esto, la formación médica era predominantemente teórica, centrada en el estudio de
textos y en la observación limitada. Fue hasta el Siglo XX que se consolidaron los modelos de enseñanza
clínica basados en la práctica. La educación en ambientes clínicos ha pasado de ser una experiencia
meramente observacional para convertirse en una parte integral y práctica de la formación médica, con
un enfoque cada vez mayor en la competencia y el uso de tecnologías avanzadas (González-Flores et al.,
los docentes que involucra percepciones individuales, las cuales han sido descritas como una labor
emocionante, envolvente, interesante y un desafío (Engels et al., 2021). Siendo estas las razones por las
que estos ambientes son relacionados como factores que influyen directamente con la motivación, la
autonomía, creatividad, trabajo multitarea y propósitos estimulantes. Como lo menciona Ringelhan el
cual sugiere que los docentes con mayor grado de motivación intrínseca trabajan por un mayor tiempo,
son aún más persistentes en cada una de sus funciones, además de realizar un esfuerzo
considerablemente mayor en la ejecución de sus funciones así mismo establecen metas y objetivos más
exigentes para sí mismos. (López, 2021)
Por otro lado, la motivación extrínseca forma parte de los factores que también se ven asociados a la
motivación y se ha demostrado que incluso están asociados a la satisfacción laboral de los docentes.
(Wisener & Eva, 2018)
Investigaciones han demostrado que los docentes se enfrentan a situaciones de alta incertidumbre, y
como resultado, presentan sentimientos de angustia al no saber cuán efectivo es su trabajo con sus
estudiantes (Franco-López et al., 2018). La percepción que tiene los docentes respecto a su labor afecta
su motivación, también se ha logrado determinar, que los factores externos (extrínsecos) generan
ansiedad en los docentes, causadas por situaciones a las que se enfrentan día a día, ejemplo de ello son
adaptación a nuevas metodologías para la formación de estudiantes, la presión del medio académico
para el cambio en los patrones de enseñanza, hostilidad en el ambiente de trabajo, problemas familiares,
remuneración, competitividad, infraestructura física, reconocimiento así como, actitud de los
alumnos.(López, 2021)
Educación en ambientes clínicos
La educación en ambientes clínicos ha evolucionado significativamente a lo largo de las décadas. Esta
comenzó a estructurarse en el siglo XIX con el desarrollo de la enseñanza práctica en hospitales y
clínicas. Antes de esto, la formación médica era predominantemente teórica, centrada en el estudio de
textos y en la observación limitada. Fue hasta el Siglo XX que se consolidaron los modelos de enseñanza
clínica basados en la práctica. La educación en ambientes clínicos ha pasado de ser una experiencia
meramente observacional para convertirse en una parte integral y práctica de la formación médica, con
un enfoque cada vez mayor en la competencia y el uso de tecnologías avanzadas (González-Flores et al.,
pág. 5309
2019).
La educación en ambientes clínicos ¨Se define como el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje
que ocurren en los escenarios clínicos y que se relacionan de forma directa con los enfermos y sus
problemas¨ (Gutiérrez-Cirlos et al., 2020)
Es en este ambiente en los que estudiantes y los residentes aprenden a ser médicos. Es importante el
desarrollo de diversas habilidades como lo son realización de historias clínicas, exploración física,
comunicación, profesionalismo, razonamiento clínico, discusión de casos clínicos, diagnóstico,
pronóstico y tratamiento, es muy difícil de realizar de manera equivalente fuera del entorno clínico
(Millán Núñez-Cortés, 2017)
La enseñanza de la clínica tradicionalmente se efectúa al lado de la cama del paciente; es un modelo
antiguo. El cual enfatiza que el aprendizaje de la medicina depende en gran parte del estado del
conocimiento de la enfermedad, pero también del enfermo. La enseñanza en los ambientes clínicos en
una tarea compleja, muy demandante y causante de frustración. En donde incluso los mismos estudiantes
de grados más avanzados tienen la responsabilidad de enseñar, aun si carecen de una adecuada
preparación y orientación. En donde muchos de los episodios de aprendizaje en espacios clínicos durante
la formación como médicos residentes o médicos generales dependen de compañeros de una misma
jerarquía, uniendo conocimientos.
Es por esto que se recalca la importancia de que el médico que enseña tenga herramientas para que el
proceso sea encaminado a una adecuada enseñanza, incluso si se tiene que enfrentar a la gran cantidad
de situaciones que se viven día a día en el ámbito hospitalario como lo es un tiempo limitado y pocos
espacios adecuados para la enseñanza por lo tanto, el educador médico debe de identificar las
necesidades de cada uno de los estudiantes y busque formas de enseñar de acuerdo a las necesidades
individuales además de brindar retroalimentaciones y motivar al alumno a alcanzar nuevas metas de
aprendizaje (Gutiérrez-Cirlos et al., 2020)
Motivación en el ámbito clínico
El ambiente clínico de aprendizaje, en donde se centra el liderazgo, el desarrollo laboral, educativo y de
investigación influye en el proceso de aprendizaje, dado que los docentes se enfrentan diariamente a
barreras en la enseñanza, como menciona el libro Medical Education Theory and Practice, estas barreras
2019).
La educación en ambientes clínicos ¨Se define como el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje
que ocurren en los escenarios clínicos y que se relacionan de forma directa con los enfermos y sus
problemas¨ (Gutiérrez-Cirlos et al., 2020)
Es en este ambiente en los que estudiantes y los residentes aprenden a ser médicos. Es importante el
desarrollo de diversas habilidades como lo son realización de historias clínicas, exploración física,
comunicación, profesionalismo, razonamiento clínico, discusión de casos clínicos, diagnóstico,
pronóstico y tratamiento, es muy difícil de realizar de manera equivalente fuera del entorno clínico
(Millán Núñez-Cortés, 2017)
La enseñanza de la clínica tradicionalmente se efectúa al lado de la cama del paciente; es un modelo
antiguo. El cual enfatiza que el aprendizaje de la medicina depende en gran parte del estado del
conocimiento de la enfermedad, pero también del enfermo. La enseñanza en los ambientes clínicos en
una tarea compleja, muy demandante y causante de frustración. En donde incluso los mismos estudiantes
de grados más avanzados tienen la responsabilidad de enseñar, aun si carecen de una adecuada
preparación y orientación. En donde muchos de los episodios de aprendizaje en espacios clínicos durante
la formación como médicos residentes o médicos generales dependen de compañeros de una misma
jerarquía, uniendo conocimientos.
Es por esto que se recalca la importancia de que el médico que enseña tenga herramientas para que el
proceso sea encaminado a una adecuada enseñanza, incluso si se tiene que enfrentar a la gran cantidad
de situaciones que se viven día a día en el ámbito hospitalario como lo es un tiempo limitado y pocos
espacios adecuados para la enseñanza por lo tanto, el educador médico debe de identificar las
necesidades de cada uno de los estudiantes y busque formas de enseñar de acuerdo a las necesidades
individuales además de brindar retroalimentaciones y motivar al alumno a alcanzar nuevas metas de
aprendizaje (Gutiérrez-Cirlos et al., 2020)
Motivación en el ámbito clínico
El ambiente clínico de aprendizaje, en donde se centra el liderazgo, el desarrollo laboral, educativo y de
investigación influye en el proceso de aprendizaje, dado que los docentes se enfrentan diariamente a
barreras en la enseñanza, como menciona el libro Medical Education Theory and Practice, estas barreras
pág. 5310
como los son; condiciones asistenciales de incertidumbre que subordinan lo académico, modelos de rol
y restricciones de tiempo por otras obligaciones de los docentes: asistenciales, de investigación,
administrativas, así como la falta de un tiempo protegido para la enseñanza, son por mencionar algunos
de los factores que repercuten en la motivación del docente en medicina (Kirch & Sadofsky, 2021)
Este estudio se enfoca en la motivación de los docentes de cursos de especialización en residencias
médicas, reconociendo la importancia crucial de la calidad de la formación médica para futuros
profesionales de la salud.
Se plantean que la motivación óptima está ligada con factores intrínsecos. El objetivo general es evaluar
el nivel de motivación, determinar los factores motivacionales intrínsecos y extrínsecos, identificar
variables sociodemográficas, comparar niveles de motivación según la experiencia y determinar el nivel
de bienestar laboral.
En esencia, la investigación busca comprender y mejorar la motivación de los docentes de medicina,
con el fin de optimizar la educación médica clínica y, en última instancia, la atención al paciente.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio analítico, observacional, transversal, prospectivo, prolectivo, unicéntrico y
homodémico en docentes clínicos adscritos al IMSS OOAD Puebla. Quienes participaron lo hicieron de
forma libre y voluntaria, previa firma de carta de consentimiento informado. Se excluyeron aquellos que
no cumplieron con el 100% de respuestas a las preguntas incluidas en los cuestionarios o no proporcionar
datos esenciales para el análisis de este estudio.
Los criterios de selección incluyeron Docentes de cursos de especialización en residencias médicas del
IMSS que fueron enviados al CIEFD de las diferentes sedes de la OOAD en Puebla. De cualquier edad,
sexo, especialidad y rol docente, que haya aceptado participar en esta investigación.
Respecto a la estrategia de muestreo, se obtuvo por conveniencia del investigador, tomándose en cuenta
los grupos naturales de los cursos implementados en el CIEFD entre los meses de octubre a diciembre
de 2024.
La motivación docente se evaluó a través del cuestionario de Motivación docente para médicos (PTMQ),
elaborado por Dybowski y Harendza, el cual consta de 18 items para las subescalas de motivación
intrínseca (4 ítems), regulación identificada (3 ítems), regulación introyectada (2 ítems), Carrera (3
como los son; condiciones asistenciales de incertidumbre que subordinan lo académico, modelos de rol
y restricciones de tiempo por otras obligaciones de los docentes: asistenciales, de investigación,
administrativas, así como la falta de un tiempo protegido para la enseñanza, son por mencionar algunos
de los factores que repercuten en la motivación del docente en medicina (Kirch & Sadofsky, 2021)
Este estudio se enfoca en la motivación de los docentes de cursos de especialización en residencias
médicas, reconociendo la importancia crucial de la calidad de la formación médica para futuros
profesionales de la salud.
Se plantean que la motivación óptima está ligada con factores intrínsecos. El objetivo general es evaluar
el nivel de motivación, determinar los factores motivacionales intrínsecos y extrínsecos, identificar
variables sociodemográficas, comparar niveles de motivación según la experiencia y determinar el nivel
de bienestar laboral.
En esencia, la investigación busca comprender y mejorar la motivación de los docentes de medicina,
con el fin de optimizar la educación médica clínica y, en última instancia, la atención al paciente.
METODOLOGÍA
Se realizó un estudio analítico, observacional, transversal, prospectivo, prolectivo, unicéntrico y
homodémico en docentes clínicos adscritos al IMSS OOAD Puebla. Quienes participaron lo hicieron de
forma libre y voluntaria, previa firma de carta de consentimiento informado. Se excluyeron aquellos que
no cumplieron con el 100% de respuestas a las preguntas incluidas en los cuestionarios o no proporcionar
datos esenciales para el análisis de este estudio.
Los criterios de selección incluyeron Docentes de cursos de especialización en residencias médicas del
IMSS que fueron enviados al CIEFD de las diferentes sedes de la OOAD en Puebla. De cualquier edad,
sexo, especialidad y rol docente, que haya aceptado participar en esta investigación.
Respecto a la estrategia de muestreo, se obtuvo por conveniencia del investigador, tomándose en cuenta
los grupos naturales de los cursos implementados en el CIEFD entre los meses de octubre a diciembre
de 2024.
La motivación docente se evaluó a través del cuestionario de Motivación docente para médicos (PTMQ),
elaborado por Dybowski y Harendza, el cual consta de 18 items para las subescalas de motivación
intrínseca (4 ítems), regulación identificada (3 ítems), regulación introyectada (2 ítems), Carrera (3
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Ítems), regulación externa (3 ítems) y amotivación (3 ítems), el instrumento se basa en la teoría de la
autodeterminación para el desarrollo de ítems y escalas. Esta teoría distingue entre diferentes
dimensiones de la motivación dependiendo del grado de autorregulación y autonomía involucrados y su
evidencia empírica ha sido demostrada en otras áreas de investigación. Se utilizó una escala Likert de
cinco puntos de acuerdo para la calificación de estos ítems, desde “Totalmente de acuerdo” (=0) hasta
“Totalmente en desacuerdo” (=5). Respecto a la validación del instrumento, Las alfas de Cronbach
indicaron buenas consistencias internas para todas las escalas (α = .75 – .89) excepto para la subescala
de motivación docente identificada con una consistencia interna aceptable (α = .65). Indica que el PTMQ
es un instrumento fiable, válido y, por tanto, adecuado para evaluar la motivación docente de los médicos
(Dybowski et al., 2017)
Par evaluar el bienestar en el trabajo se utilizó la escala de Bienestar y Trabajo modificada para la
enseñanza clínica, Utrecht work Engagement Scale 17 (UWES), la cual consta de 17 items, con una
escala Likert 0 (Nunca) a 6 (Siempre). La consistencia interna de las tres escalas del UWES es adecuada.
Esto quiere decir que, en todos los casos, los valores α de Cronbach son iguales o superan el valor crítico
de .70 (Schaufeli & Bakker, 2011). Previa aprobación de las autoridades del Centro de Investigación y
Formación Docente del Estado de Puebla, se realizó una introducción de ingreso al estudio, se aclararon
dudas sobre lo que implicaba ser partícipe, y se proporcionó la Carta de Consentimiento Informado para
su lectura, y se solicitó, sin coacción, la firma de este a quien aceptaron participar. El protocolo de
investigación fue aprobado el 16 de octubre de 2024 por el CLIS con número de registro institucional
F-2024-21-04-060.
La aplicación del instrumento se llevó a cabo con un formato físico proporcionado a cada docente
clínico que asistió a curso en el CIEFD entre los meses de octubre a diciembre, la recolección de datos
se ejecutó de forma individual y en múltiples sesiones con lo cual se aseguró precisión de respuestas,
así como la confidencialidad de estas.
El análisis de datos se realizó a través del software estadístico SPSS® versión 25. Se aplicó estadística
descriptiva e inferencial, mediante frecuencia y porcentajes para variables cualitativas. Kruskal Wallis
y U de Mann-Whitney para comparar la motivación docente y el bienestar en el trabajo; con las variables
edad, sexo, especialidad, tiempo de ejercer y remuneración
Ítems), regulación externa (3 ítems) y amotivación (3 ítems), el instrumento se basa en la teoría de la
autodeterminación para el desarrollo de ítems y escalas. Esta teoría distingue entre diferentes
dimensiones de la motivación dependiendo del grado de autorregulación y autonomía involucrados y su
evidencia empírica ha sido demostrada en otras áreas de investigación. Se utilizó una escala Likert de
cinco puntos de acuerdo para la calificación de estos ítems, desde “Totalmente de acuerdo” (=0) hasta
“Totalmente en desacuerdo” (=5). Respecto a la validación del instrumento, Las alfas de Cronbach
indicaron buenas consistencias internas para todas las escalas (α = .75 – .89) excepto para la subescala
de motivación docente identificada con una consistencia interna aceptable (α = .65). Indica que el PTMQ
es un instrumento fiable, válido y, por tanto, adecuado para evaluar la motivación docente de los médicos
(Dybowski et al., 2017)
Par evaluar el bienestar en el trabajo se utilizó la escala de Bienestar y Trabajo modificada para la
enseñanza clínica, Utrecht work Engagement Scale 17 (UWES), la cual consta de 17 items, con una
escala Likert 0 (Nunca) a 6 (Siempre). La consistencia interna de las tres escalas del UWES es adecuada.
Esto quiere decir que, en todos los casos, los valores α de Cronbach son iguales o superan el valor crítico
de .70 (Schaufeli & Bakker, 2011). Previa aprobación de las autoridades del Centro de Investigación y
Formación Docente del Estado de Puebla, se realizó una introducción de ingreso al estudio, se aclararon
dudas sobre lo que implicaba ser partícipe, y se proporcionó la Carta de Consentimiento Informado para
su lectura, y se solicitó, sin coacción, la firma de este a quien aceptaron participar. El protocolo de
investigación fue aprobado el 16 de octubre de 2024 por el CLIS con número de registro institucional
F-2024-21-04-060.
La aplicación del instrumento se llevó a cabo con un formato físico proporcionado a cada docente
clínico que asistió a curso en el CIEFD entre los meses de octubre a diciembre, la recolección de datos
se ejecutó de forma individual y en múltiples sesiones con lo cual se aseguró precisión de respuestas,
así como la confidencialidad de estas.
El análisis de datos se realizó a través del software estadístico SPSS® versión 25. Se aplicó estadística
descriptiva e inferencial, mediante frecuencia y porcentajes para variables cualitativas. Kruskal Wallis
y U de Mann-Whitney para comparar la motivación docente y el bienestar en el trabajo; con las variables
edad, sexo, especialidad, tiempo de ejercer y remuneración
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RESULTADOS
El presente estudio contempló una muestra total de 77 docentes, quienes cumplieron con los criterios de
inclusión establecidos para la investigación, los cuales el 66.2% (51) eran del sexo femenino y 33.8%
(26) del masculino.
En relación con la edad de los participantes, la población mostró una media de 43.21 +/- 8.025. Con una
mínima de edad de 29 y máxima de 62 años
El 58.4% (45) se encuentran adscritos a Unidades de Medicina Familiar, 35.1% (27) a Hospitales
Generales de Zona y 6.5% (5) corresponde a aquellos que se encuentran adscritos a otras instituciones,
como Unidades de Medicina Ambulatoria el Centro de Investigación y Formación Docente.
Los médicos eran de diversas especialidades médicas 84.5% (65) y quirúrgicas 15.6% (12), de lo cual,
los médicos familiares representaron 49.4% (38).
El 45.5% (35) indicaron haber recibido formación previa en docencia, mientras que 54.5% (42) de los
participantes, aunque se dedican a la enseñanza clínica, no cuentan con formación docente previa.
Con una experiencia en docencia clínica, siendo el rango predominante de 1 a 5 años (41.6%). En
relación con los roles desempeñados por los profesionales el 40.3% (31) son profesor adjunto, 28.6%
(22) Profesor Titular y 31.2% (24) Profesor de Práctica Clínica.
El 89.6% (69) de la muestra, no reciben ningún tipo de remuneración económica por su labor en la
enseñanza clínica. Por otro lado, un grupo minoritario, constituido por 7.8% (6), destacó la remuneración
emocional asociada a su labor docente. Los detalles de estas observaciones se presentan de manera
estructurada en la tabla 1.
Tabla 1. Perfil Académico de los docentes
Variable f (%)
Formación docente Maestría 7 (9.1)
Diplomado 18 (23.4)
Curso 10 (13.0)
Ninguno 42 (54.5)
Tiempo de ejercer la docencia Menos de 1 Año 4 (5.2)
1 a 5 Años 32 (41.6)
6 a 10 Años 22 (28.6)
11 a 15 Años 7 (9.1)
16 o Más 10 (13.0)
Desconoce 2 (2.6)
Personal en formación a su cargo Residentes 43 (55.8)
Diferentes grados académicos 34 (44.2)
RESULTADOS
El presente estudio contempló una muestra total de 77 docentes, quienes cumplieron con los criterios de
inclusión establecidos para la investigación, los cuales el 66.2% (51) eran del sexo femenino y 33.8%
(26) del masculino.
En relación con la edad de los participantes, la población mostró una media de 43.21 +/- 8.025. Con una
mínima de edad de 29 y máxima de 62 años
El 58.4% (45) se encuentran adscritos a Unidades de Medicina Familiar, 35.1% (27) a Hospitales
Generales de Zona y 6.5% (5) corresponde a aquellos que se encuentran adscritos a otras instituciones,
como Unidades de Medicina Ambulatoria el Centro de Investigación y Formación Docente.
Los médicos eran de diversas especialidades médicas 84.5% (65) y quirúrgicas 15.6% (12), de lo cual,
los médicos familiares representaron 49.4% (38).
El 45.5% (35) indicaron haber recibido formación previa en docencia, mientras que 54.5% (42) de los
participantes, aunque se dedican a la enseñanza clínica, no cuentan con formación docente previa.
Con una experiencia en docencia clínica, siendo el rango predominante de 1 a 5 años (41.6%). En
relación con los roles desempeñados por los profesionales el 40.3% (31) son profesor adjunto, 28.6%
(22) Profesor Titular y 31.2% (24) Profesor de Práctica Clínica.
El 89.6% (69) de la muestra, no reciben ningún tipo de remuneración económica por su labor en la
enseñanza clínica. Por otro lado, un grupo minoritario, constituido por 7.8% (6), destacó la remuneración
emocional asociada a su labor docente. Los detalles de estas observaciones se presentan de manera
estructurada en la tabla 1.
Tabla 1. Perfil Académico de los docentes
Variable f (%)
Formación docente Maestría 7 (9.1)
Diplomado 18 (23.4)
Curso 10 (13.0)
Ninguno 42 (54.5)
Tiempo de ejercer la docencia Menos de 1 Año 4 (5.2)
1 a 5 Años 32 (41.6)
6 a 10 Años 22 (28.6)
11 a 15 Años 7 (9.1)
16 o Más 10 (13.0)
Desconoce 2 (2.6)
Personal en formación a su cargo Residentes 43 (55.8)
Diferentes grados académicos 34 (44.2)
pág. 5313
Remuneración Ninguna 69 (89.6)
Económica 2 (2.6)
Emocional 6 (7.8)
Total 77 (100)
Nota: f (%) Frecuencia y porcentaje
Respuestas descriptivas del PTMQ
Tabla 2: Frecuencias y porcentajes PTMQ
Subdominios Totalmente
de acuerdo
Algo de
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
Algo de
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Intrínseco
PTMQ1: Espero con ansias mi
próxima sesión de
enseñanza…
28 (36.4) 30 (39) 17 (22.1) 2 (2.6) 0
PTMQ2: Disfruto de mi
enseñanza …
54 (70.1) 18 (23.4) 3 (3.9) 1 (1.3) 1 (1.3)
PTMQ3: Me siento
completamente en mi
elemento cuando enseño
44 (57.1) 25 (32.5) 6 (7.8) 1 (1.3) 0
PTMQ4: Enseño porque
aumenta mi satisfacción…
54 (70.1) 17 (22.1) 4 (5.2) 0 2 (2.6)
Identificado
PTMQ5: Doy clases porque es
importante para mí contribuir
…
60 (77.9) 12 (15.6) 3 (3.9) 0 2 (2.6)
PTMQ6: Doy clases porque
estoy convencido de que es mi
deber …
49 (63.6) 23 (29.9) 2 (2.6) 1 (1.3) 0
PTMQ7: Doy clases porque
siento que los conocimientos…
40(51.9) 28 (36.4) 5 (6.5) 1 (1.3) 0
Introyectado
PTMQ8: Doy clases porque de
lo contrario me siento
culpable…
13 (16.9) 18 (23.4) 23 (29.9) 4 (5.2) 0
PTMQ9: Doy clases porque de
lo contrario me siento culpable
por no ayudar…
7 (9.1) 18 (23.49 25 (32.5) 6 (7.8) 20 (26)
Carrera
PTMQ10: Doy clases porque
necesito las lecciones…
13 (16.9) 19 (24.7) 26 (33.8) 3 (3.9 15 (19.5)
PTMQ11: Doy clases porque
es ventajoso…
16 (20.8) 12 (15.6) 27 (35.1) 5 (6.5) 16 (20.8)
PTMQ12: Enseño porque es
bueno para mi progreso…
47 (61) 13 (16.9) 13 (16.9) 0 3 (3.9
Externo
PTMQ13: Doy clases la mayor
parte del tiempo…
4 (5.2) 15 (19.5) 23 (29.9) 5 (6.5) 29 (37.7)
PTMQ14: Doy clases
principalmente porque es
parte de la descripción…
12 (15.6) 18 (23.4) 22 (28.6) 7 (9.1) 0
PTMQ15: Doy clases porque
de lo contrario me metería en
problemas…
3 (3.9) 5 (6.5) 17 (22.1) 10 (13) 41 (53.2)
Amotivación
PTMQ16: Doy clases, aunque
siento que la enseñanza es una
prioridad menor…
3 (3.9) 8 (10.4) 17 (22.1) 0 0
PTMQ17: Rara vez tengo
ganas de enseñar …
2 (2.6) 7 (9.1) 9 (11.7) 17 (22.1) 42 (54.5)
PTMQ18: Doy clase, aunque a
menudo lo percibo como una
tarea …
5 (6.5) 3 (3.9) 6 (7.8) 15 (19.5) 0
Remuneración Ninguna 69 (89.6)
Económica 2 (2.6)
Emocional 6 (7.8)
Total 77 (100)
Nota: f (%) Frecuencia y porcentaje
Respuestas descriptivas del PTMQ
Tabla 2: Frecuencias y porcentajes PTMQ
Subdominios Totalmente
de acuerdo
Algo de
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
Algo de
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
Intrínseco
PTMQ1: Espero con ansias mi
próxima sesión de
enseñanza…
28 (36.4) 30 (39) 17 (22.1) 2 (2.6) 0
PTMQ2: Disfruto de mi
enseñanza …
54 (70.1) 18 (23.4) 3 (3.9) 1 (1.3) 1 (1.3)
PTMQ3: Me siento
completamente en mi
elemento cuando enseño
44 (57.1) 25 (32.5) 6 (7.8) 1 (1.3) 0
PTMQ4: Enseño porque
aumenta mi satisfacción…
54 (70.1) 17 (22.1) 4 (5.2) 0 2 (2.6)
Identificado
PTMQ5: Doy clases porque es
importante para mí contribuir
…
60 (77.9) 12 (15.6) 3 (3.9) 0 2 (2.6)
PTMQ6: Doy clases porque
estoy convencido de que es mi
deber …
49 (63.6) 23 (29.9) 2 (2.6) 1 (1.3) 0
PTMQ7: Doy clases porque
siento que los conocimientos…
40(51.9) 28 (36.4) 5 (6.5) 1 (1.3) 0
Introyectado
PTMQ8: Doy clases porque de
lo contrario me siento
culpable…
13 (16.9) 18 (23.4) 23 (29.9) 4 (5.2) 0
PTMQ9: Doy clases porque de
lo contrario me siento culpable
por no ayudar…
7 (9.1) 18 (23.49 25 (32.5) 6 (7.8) 20 (26)
Carrera
PTMQ10: Doy clases porque
necesito las lecciones…
13 (16.9) 19 (24.7) 26 (33.8) 3 (3.9 15 (19.5)
PTMQ11: Doy clases porque
es ventajoso…
16 (20.8) 12 (15.6) 27 (35.1) 5 (6.5) 16 (20.8)
PTMQ12: Enseño porque es
bueno para mi progreso…
47 (61) 13 (16.9) 13 (16.9) 0 3 (3.9
Externo
PTMQ13: Doy clases la mayor
parte del tiempo…
4 (5.2) 15 (19.5) 23 (29.9) 5 (6.5) 29 (37.7)
PTMQ14: Doy clases
principalmente porque es
parte de la descripción…
12 (15.6) 18 (23.4) 22 (28.6) 7 (9.1) 0
PTMQ15: Doy clases porque
de lo contrario me metería en
problemas…
3 (3.9) 5 (6.5) 17 (22.1) 10 (13) 41 (53.2)
Amotivación
PTMQ16: Doy clases, aunque
siento que la enseñanza es una
prioridad menor…
3 (3.9) 8 (10.4) 17 (22.1) 0 0
PTMQ17: Rara vez tengo
ganas de enseñar …
2 (2.6) 7 (9.1) 9 (11.7) 17 (22.1) 42 (54.5)
PTMQ18: Doy clase, aunque a
menudo lo percibo como una
tarea …
5 (6.5) 3 (3.9) 6 (7.8) 15 (19.5) 0
pág. 5314
Intrínseco
El 70.1% (54/77) de los participantes estuvo ¨Totalmente de acuerdo¨ con los ítems 2: ¨Disfruto de mi
enseñanza la mayor parte del tiempo¨ y 4 ¨Enseño porque aumenta mi satisfacción laboral¨.
Identificado
Este subdominio obtuvo los porcentajes de respuesta más altos, con la respuesta ¨Totalmente de acuerdo¨
en más de 50% de los participantes. Destaca el ítem 5: "Doy clases porque es importante para mí
contribuir a que los estudiantes se conviertan en buenos profesionales de la salud en el futuro" el cual
representó el porcentaje de respuesta más alto de los 18 ítems con 77.9% (60/77).
Introyectado
Con un porcentaje de 32.5% (25/77), el ítem 9: ¨Doy clases porque de lo contrario me siento culpable
por no ayudar a mis supervisores¨ corresponde al valor más elevado en la respuesta ¨Ni de acuerdo ni
en desacuerdo¨. Sin embargo 33.8 % de los docentes expresaron esta algo o totalmente desacuerdo con
esta afirmación, mientras que el 32.59% expreso estar algo o totalmente de acuerdo.
Carrera
Correspondiente al ítem 11: ¨Doy clases porque es ventajoso para mi profesión¨ expresa el valor más
alto de este dominio con un 35.1% (27/77) para la respuesta ¨ni de acuerdo ni en desacuerdo¨, sin
embargo, existe una igualdad en la respuesta ¨Totalmente de acuerdo¨ y ¨Totalmente en desacuerdo con
un porcentaje de 20.8% (16/77) respectivamente¨ lo cual indica opiniones divididas por los docentes
respecto a la enseñanza como una ventaja para su crecimiento profesional.
Externo
En los ítems 13 y 14 los docentes expresaron estar ¨Ni de acuerdo, ni en desacuerdo¨. Por otra parte, la
mayoría de las docentes estuvieron ¨Totalmente en desacuerdo¨ con el ítem 15: ¨Doy clases porque de
lo contrario me metería en problemas con mis supervisores¨ correspondiente al 53.2% (41/77).
A motivación
En este dominio se destaca el ítem 18: ¨Doy clases, aunque a menudo lo percibo como una tarea
molesta¨. Donde el 62% (48/77) de los docentes respondió estar ¨Totalmente en desacuerdo¨, así como
en el ítem 17: ¨rara vez tengo ganas de enseñar, pero lo hago de todos modos¨ con el 54.5% (45/77). Lo
cual sugiere que no hay falta de motivación para la enseñanza.
Intrínseco
El 70.1% (54/77) de los participantes estuvo ¨Totalmente de acuerdo¨ con los ítems 2: ¨Disfruto de mi
enseñanza la mayor parte del tiempo¨ y 4 ¨Enseño porque aumenta mi satisfacción laboral¨.
Identificado
Este subdominio obtuvo los porcentajes de respuesta más altos, con la respuesta ¨Totalmente de acuerdo¨
en más de 50% de los participantes. Destaca el ítem 5: "Doy clases porque es importante para mí
contribuir a que los estudiantes se conviertan en buenos profesionales de la salud en el futuro" el cual
representó el porcentaje de respuesta más alto de los 18 ítems con 77.9% (60/77).
Introyectado
Con un porcentaje de 32.5% (25/77), el ítem 9: ¨Doy clases porque de lo contrario me siento culpable
por no ayudar a mis supervisores¨ corresponde al valor más elevado en la respuesta ¨Ni de acuerdo ni
en desacuerdo¨. Sin embargo 33.8 % de los docentes expresaron esta algo o totalmente desacuerdo con
esta afirmación, mientras que el 32.59% expreso estar algo o totalmente de acuerdo.
Carrera
Correspondiente al ítem 11: ¨Doy clases porque es ventajoso para mi profesión¨ expresa el valor más
alto de este dominio con un 35.1% (27/77) para la respuesta ¨ni de acuerdo ni en desacuerdo¨, sin
embargo, existe una igualdad en la respuesta ¨Totalmente de acuerdo¨ y ¨Totalmente en desacuerdo con
un porcentaje de 20.8% (16/77) respectivamente¨ lo cual indica opiniones divididas por los docentes
respecto a la enseñanza como una ventaja para su crecimiento profesional.
Externo
En los ítems 13 y 14 los docentes expresaron estar ¨Ni de acuerdo, ni en desacuerdo¨. Por otra parte, la
mayoría de las docentes estuvieron ¨Totalmente en desacuerdo¨ con el ítem 15: ¨Doy clases porque de
lo contrario me metería en problemas con mis supervisores¨ correspondiente al 53.2% (41/77).
A motivación
En este dominio se destaca el ítem 18: ¨Doy clases, aunque a menudo lo percibo como una tarea
molesta¨. Donde el 62% (48/77) de los docentes respondió estar ¨Totalmente en desacuerdo¨, así como
en el ítem 17: ¨rara vez tengo ganas de enseñar, pero lo hago de todos modos¨ con el 54.5% (45/77). Lo
cual sugiere que no hay falta de motivación para la enseñanza.
pág. 5315
Los resultados globales (puntuación) que arroja el instrumento en los 77 sujetos mostró una media
47.91±10.74, donde el mínimo puntaje corresponde a 18, y el máximo a 75. No se encontró diferencia
estadísticamente significativa entre el dominio y el sexo (p>0.05).
Los resultados de acuerdo con subdominio se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 3: Puntuaciones globales y por sexo de acuerdo con Subdominio
Indicador Total Masculino Femenino p
1.- Intrínseco
N=4
6.31± 2.72
(4-19)
6.38 ± 2.98
(4-17)
6.27 ± 2.61
(4-19)
.860*
2.- Identificado
N=3
4.51± 2.30
(3-15)
4.77 ± 2.48
(3-15)
4.39 ± 2.21
(3-15)
.210*
3.- Introyectado
N=2
6.22 ± 5.57
(2-10)
5.96 ± 2.23
(2-10)
6.32 ± 2.74
(2-10)
.565*
4.- Carrera
N=3
7.6 ± 3.46
(3-24)
7.11 ± 4.42
(3-24)
7.90 ± 2.87
(3-15)
.080*
5.- Externo
N=3
10.75 ± 3.69
(3-24)
10.65 ± 4.01
(3-24)
10.80 ± 3.56 (3-
15)
.504*
6.- Amotivación
N=3
12.46 ± 3.13
(3-16)
12.04 ± DE 3.32 (3-
15)
12.69 ± 3.04 (3-
16)
.373*
Nota: *Kruskal-Wallis
Para realizar el análisis comparativo de las variables se utilizó Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney.
Se comparó la motivación docente y las variables: edad, sexo, especialidad, tiempo de ejercer la
docencia y tipo de remuneración.
En donde se encontró que no existe diferencia estadísticamente significativa, de la mediana de
motivación docente y las variables mencionadas, como se muestra a continuación:
Tabla 4: Análisis comparativo PTMQ (Motivación docente)
Motivación Docente Prueba empleada p
Edad agrupada Kruskal Wallis 0.897
Sexo U de Mann-Whitney 0.340
Especialidad Kruskal-Wallis 0.111
Tiempo de ejercer Kruskal-Wallis 0.408
Remuneración Kruskal-Wallis 0.342
Los resultados globales (puntuación) que arroja el instrumento en los 77 sujetos mostró una media
47.91±10.74, donde el mínimo puntaje corresponde a 18, y el máximo a 75. No se encontró diferencia
estadísticamente significativa entre el dominio y el sexo (p>0.05).
Los resultados de acuerdo con subdominio se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 3: Puntuaciones globales y por sexo de acuerdo con Subdominio
Indicador Total Masculino Femenino p
1.- Intrínseco
N=4
6.31± 2.72
(4-19)
6.38 ± 2.98
(4-17)
6.27 ± 2.61
(4-19)
.860*
2.- Identificado
N=3
4.51± 2.30
(3-15)
4.77 ± 2.48
(3-15)
4.39 ± 2.21
(3-15)
.210*
3.- Introyectado
N=2
6.22 ± 5.57
(2-10)
5.96 ± 2.23
(2-10)
6.32 ± 2.74
(2-10)
.565*
4.- Carrera
N=3
7.6 ± 3.46
(3-24)
7.11 ± 4.42
(3-24)
7.90 ± 2.87
(3-15)
.080*
5.- Externo
N=3
10.75 ± 3.69
(3-24)
10.65 ± 4.01
(3-24)
10.80 ± 3.56 (3-
15)
.504*
6.- Amotivación
N=3
12.46 ± 3.13
(3-16)
12.04 ± DE 3.32 (3-
15)
12.69 ± 3.04 (3-
16)
.373*
Nota: *Kruskal-Wallis
Para realizar el análisis comparativo de las variables se utilizó Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney.
Se comparó la motivación docente y las variables: edad, sexo, especialidad, tiempo de ejercer la
docencia y tipo de remuneración.
En donde se encontró que no existe diferencia estadísticamente significativa, de la mediana de
motivación docente y las variables mencionadas, como se muestra a continuación:
Tabla 4: Análisis comparativo PTMQ (Motivación docente)
Motivación Docente Prueba empleada p
Edad agrupada Kruskal Wallis 0.897
Sexo U de Mann-Whitney 0.340
Especialidad Kruskal-Wallis 0.111
Tiempo de ejercer Kruskal-Wallis 0.408
Remuneración Kruskal-Wallis 0.342
pág. 5316
Análisis por categoría UWES
Tabla 5: Frecuencia y porcentaje UWES
Variable Nunca Casi
Nunca
Algunas
veces
Regularmen
te
Bastantes
veces
Casi siempre Siempre
Vigor
UWES1 0 0 0 5 (6.5) 12 (15.6) 39 (50.6) 21 (27.3)
UWES4 0 0 0 5 (6.5) 14 (18.2) 31 (40.3) 27 (5.1)
UWES8 0 2 (2.6) 1 (1.3) 5 (6.5) 8 (10.4) 27 (35.1) 34 (44.2)
UWES12 0 2 (2.6) 1 (1.3) 9 (11.7) 13 (16.9) 27 (35.1) 25 (32.5)
UWES15 0 0 2 (2.6) 7 (9.1) 18 (23.49) 24 (31.2) 26 (33.8)
UWES17 0 2 (2.6) 4 (5.2) 8 (10.4) 15 (19.9) 23 (29.9) 25 (32.5)
Absorción
UWES3 0 0 1 (1.3) 3 (3.9) 9 (11.7) 24 (29.9) 41 (53.2)
UWES6 1 (1.3) 0 5 (6.5) 6 (7.8) 11 (14.3) 30 (39) 24 (31.2)
UWES9 0 1 (1.3) 0 2 (2.6) 13 (16.9) 36 (46.8) 25 (32.5)
UWES11 0 0 1 (1.3) 9 (11.7) 16 (20.8) 23 (29.9) 28 (36.4)
UWES14 2 (2.6) 0 5(6.5) 11 (14.3) 13 (16.9) 35 (45.54) 11 (14.3)
UWES16 5 (6.5) 6 (7.8) 10 (13) 11 (14.3) 11 (14.3) 19 (24.7) 15 (19.5)
Dedicación
UWES2 0 0 0 5 (6.5) 7 (9.1) 27 (35.1) 38 (49.4)
UWES5 0 0 2 (2.6) 4 (5.2) 7 (9.1) 25 (32.35) 39 (50.69
UWES7 0 1 (1.3) 1 (1.3) 3 (3.9) 7 (9.1) 23 (29.9) 42 (54.5)
UWES10 0 0 0 3 (3.9) 10 (13) 23 (29.9) 41 (53.2)
UWES13 0 1 (1.3) 0 3 (3.9) 12 (16.9) 27 (35.1) 33 (42.9)
Vigor
Esta categoría obtuvo un 71.26% de respuestas positivas ¨Casi siempre¨ y ¨Siempre¨, en donde el ítem
8 fue el más alto, con la respuesta ¨Siempre¨ al ítem 8: ¨cuando me levanto por las mañanas tengo ganas
de ir a trabajar¨ en un 44.2 % (34/70)
Absorción
Las frecuencias y porcentajes de estas categorías se encuentran distribuidas, en donde el 1.73 % de los
participantes respondieron ¨Nunca¨ a 3 ítems de la categoría, siendo esta la única categoría en donde se
encontró respuestas negativas. Sin embargo, el 53% (41/70) de los docentes respondió ¨Siempre¨ al ítem
3: ¨El tiempo vuela cuando estoy enseñando¨.
Dedicación
El 50.12% de los docentes respondió de manera positiva ¨siempre¨ a todos los ítems de esta categoría,
Análisis por categoría UWES
Tabla 5: Frecuencia y porcentaje UWES
Variable Nunca Casi
Nunca
Algunas
veces
Regularmen
te
Bastantes
veces
Casi siempre Siempre
Vigor
UWES1 0 0 0 5 (6.5) 12 (15.6) 39 (50.6) 21 (27.3)
UWES4 0 0 0 5 (6.5) 14 (18.2) 31 (40.3) 27 (5.1)
UWES8 0 2 (2.6) 1 (1.3) 5 (6.5) 8 (10.4) 27 (35.1) 34 (44.2)
UWES12 0 2 (2.6) 1 (1.3) 9 (11.7) 13 (16.9) 27 (35.1) 25 (32.5)
UWES15 0 0 2 (2.6) 7 (9.1) 18 (23.49) 24 (31.2) 26 (33.8)
UWES17 0 2 (2.6) 4 (5.2) 8 (10.4) 15 (19.9) 23 (29.9) 25 (32.5)
Absorción
UWES3 0 0 1 (1.3) 3 (3.9) 9 (11.7) 24 (29.9) 41 (53.2)
UWES6 1 (1.3) 0 5 (6.5) 6 (7.8) 11 (14.3) 30 (39) 24 (31.2)
UWES9 0 1 (1.3) 0 2 (2.6) 13 (16.9) 36 (46.8) 25 (32.5)
UWES11 0 0 1 (1.3) 9 (11.7) 16 (20.8) 23 (29.9) 28 (36.4)
UWES14 2 (2.6) 0 5(6.5) 11 (14.3) 13 (16.9) 35 (45.54) 11 (14.3)
UWES16 5 (6.5) 6 (7.8) 10 (13) 11 (14.3) 11 (14.3) 19 (24.7) 15 (19.5)
Dedicación
UWES2 0 0 0 5 (6.5) 7 (9.1) 27 (35.1) 38 (49.4)
UWES5 0 0 2 (2.6) 4 (5.2) 7 (9.1) 25 (32.35) 39 (50.69
UWES7 0 1 (1.3) 1 (1.3) 3 (3.9) 7 (9.1) 23 (29.9) 42 (54.5)
UWES10 0 0 0 3 (3.9) 10 (13) 23 (29.9) 41 (53.2)
UWES13 0 1 (1.3) 0 3 (3.9) 12 (16.9) 27 (35.1) 33 (42.9)
Vigor
Esta categoría obtuvo un 71.26% de respuestas positivas ¨Casi siempre¨ y ¨Siempre¨, en donde el ítem
8 fue el más alto, con la respuesta ¨Siempre¨ al ítem 8: ¨cuando me levanto por las mañanas tengo ganas
de ir a trabajar¨ en un 44.2 % (34/70)
Absorción
Las frecuencias y porcentajes de estas categorías se encuentran distribuidas, en donde el 1.73 % de los
participantes respondieron ¨Nunca¨ a 3 ítems de la categoría, siendo esta la única categoría en donde se
encontró respuestas negativas. Sin embargo, el 53% (41/70) de los docentes respondió ¨Siempre¨ al ítem
3: ¨El tiempo vuela cuando estoy enseñando¨.
Dedicación
El 50.12% de los docentes respondió de manera positiva ¨siempre¨ a todos los ítems de esta categoría,
pág. 5317
destacando el ítem 7: ¨Mi trabajo como profesor clínico me inspira¨ con 54.5% (42/70) con la respuesta
¨siempre¨.
Los resultados globales del UWES que arroja el instrumento en los 77 sujetos mostró una media de
bienestar en el trabajo 83.71 ± 13.18, donde el mínimo puntaje corresponde a 42, y el máximo a 102.
No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre el dominio y el sexo (p>0.05).
Los resultados de acuerdo con subdominio se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 6: Puntuaciones globales UWES por sexo de acuerdo a categoría
Indicador Total Masculino Femenino P
1.- Vigor
N= 6
29.37 ± 5.26
(14-36)
30.65 ± 4.17
(22-36)
28.75 ± 5.67 (14-
36)
.206*
2.- Absorción
N= 6
28.09 ± 5.22
(10-36)
29.65 ±4.15 (20-36) 27.29 ± 5.56 (10-
36)
.060*
3.- Dedicación
N= 5
26.24 ± 3.56
(16-30)
27.30 ± 2.73 (18-
30)
25.70 ± 3.83 (16-
30)
.095*
Nota: *Kruskal Wallis
Se realizó análisis Kruskal Wallis y U de Mann-Whitney. En donde se encontró que no existe diferencia
estadísticamente significativa, de la mediana de bienestar en el trabajo (UWES) y las siguientes
variables, como se muestra a continuación:
Tabla 7: Análisis Comparativo UWES
UWES Prueba empleada P
Edad agrupada Kruskal Wallis 0.58
Sexo U de Mann-Whitney 0.094
Especialidad Kruskal-Wallis 0.754
Tiempo de ejercer Kruskal-Wallis 0.269
Remuneración Kruskal-Wallis 0.739
DISCUSIÓN
Salcedo 2015 (Salcede Monsalva, s. f.) en su estudio, analizo narraciones de profesores de
especialidades médicas y quirúrgicas en donde interpreta experiencias pedagógicas en docentes con más
de 10 años de experiencia, recalcando la ausencia de formación pedagógica en los docentes clínicos, el
igual que en nuestro estudio, más de la mitad de los docentes, 54.5% de ellos, no cuentan con formación
docente, en este caso 41.6% de los docentes tiene entre 1 a 5 años de experiencia docente. Poniendo en
destacando el ítem 7: ¨Mi trabajo como profesor clínico me inspira¨ con 54.5% (42/70) con la respuesta
¨siempre¨.
Los resultados globales del UWES que arroja el instrumento en los 77 sujetos mostró una media de
bienestar en el trabajo 83.71 ± 13.18, donde el mínimo puntaje corresponde a 42, y el máximo a 102.
No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre el dominio y el sexo (p>0.05).
Los resultados de acuerdo con subdominio se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 6: Puntuaciones globales UWES por sexo de acuerdo a categoría
Indicador Total Masculino Femenino P
1.- Vigor
N= 6
29.37 ± 5.26
(14-36)
30.65 ± 4.17
(22-36)
28.75 ± 5.67 (14-
36)
.206*
2.- Absorción
N= 6
28.09 ± 5.22
(10-36)
29.65 ±4.15 (20-36) 27.29 ± 5.56 (10-
36)
.060*
3.- Dedicación
N= 5
26.24 ± 3.56
(16-30)
27.30 ± 2.73 (18-
30)
25.70 ± 3.83 (16-
30)
.095*
Nota: *Kruskal Wallis
Se realizó análisis Kruskal Wallis y U de Mann-Whitney. En donde se encontró que no existe diferencia
estadísticamente significativa, de la mediana de bienestar en el trabajo (UWES) y las siguientes
variables, como se muestra a continuación:
Tabla 7: Análisis Comparativo UWES
UWES Prueba empleada P
Edad agrupada Kruskal Wallis 0.58
Sexo U de Mann-Whitney 0.094
Especialidad Kruskal-Wallis 0.754
Tiempo de ejercer Kruskal-Wallis 0.269
Remuneración Kruskal-Wallis 0.739
DISCUSIÓN
Salcedo 2015 (Salcede Monsalva, s. f.) en su estudio, analizo narraciones de profesores de
especialidades médicas y quirúrgicas en donde interpreta experiencias pedagógicas en docentes con más
de 10 años de experiencia, recalcando la ausencia de formación pedagógica en los docentes clínicos, el
igual que en nuestro estudio, más de la mitad de los docentes, 54.5% de ellos, no cuentan con formación
docente, en este caso 41.6% de los docentes tiene entre 1 a 5 años de experiencia docente. Poniendo en
pág. 5318
manifiesto una importante área de oportunidad para el diseño e implementación de programas que
fortalezcan las habilidades pedagógicas en el ámbito clínico (Verhees et al., 2021). Aunque un 32.5%
de los participantes de este estudio ha realizado programas de maestría o diplomados, estas cifras son
insuficientes considerando las exigencias del rol docente como lo menciona Vera 2016 (Vera Carrasco*,
2016) ¨El médico docente debe tener plena experiencia en su disciplina, estar al día en sus
conocimientos. Al mismo tiempo, manejar estrategias y técnicas didácticas, saber identificar estilos de
aprendizaje, conocer metodologías innovadoras y propuestas actuales de evaluación entre otras
competencias específicas¨.
Los resultados del Cuestionario de Motivación Docente (PTMQ) revelaron que los docentes clínicos
están motivados principalmente por razones intrínsecas en un 58.42% e identificadas en un 64.46%. De
manera semejante al estudio de Dahlstrom et al. 2005 en donde 75 profesores de Hospital de Canberra
Australia expresaron el factor intrínseco como motivador. Ahora bien, en el estudio de Watt et al. 2017
(Dybowski et al., 2017) el 60% de los docentes expresó el factor identificado como un motivador para
la enseñanza clínica, refiriendo un fuerte compromiso con la formación de futuros profesionales de la
salud.
De manera semejante Salcede en 2015 (Salcede Monsalva, s. f.) analiza narraciones sobre experiencias
de profesores en el hospital Universitario de Bogotá Identifican los factores intrínsecos, como el
agradecimiento manifestado por los estudiantes y la satisfacción por el logro de los objetivos de
aprendizaje propuestos, como un motivador para la enseñanza de los docentes Clínicos, como lo
menciona un docente en su investigación ¨cuando ya al final […] de sus tres años de residencia […] se
lo agradecen a uno de alguna u otra manera, directa o indirectamente, profe gracias por lo que usted me
enseñó y por la paciencia que me tuvo, bueno, cada cual le agradece por lo que sintió, pero son
innumerables, eso es todos los días hay un detalle que para uno dice, bueno, […] sí valió la pena, valió
la pena la madrugada, valió la pena todo eso¨. En cambio, en nuestra investigación también se destaca
el subdominio intrínseco con un 70.1% de respuesta positiva en los ítems 2 y 4 ¨Disfruto de mi enseñanza
la mayor parte del tiempo¨ y ¨Enseño porque aumenta mi satisfacción laboral¨.
Por otra parte, Montero et al. 2012 (Montero et al., 2012) entrevisto a docentes clínicos de diferentes
especialidades médicas y quirúrgicas en donde mencionaron que la docencia era importante. Sin
manifiesto una importante área de oportunidad para el diseño e implementación de programas que
fortalezcan las habilidades pedagógicas en el ámbito clínico (Verhees et al., 2021). Aunque un 32.5%
de los participantes de este estudio ha realizado programas de maestría o diplomados, estas cifras son
insuficientes considerando las exigencias del rol docente como lo menciona Vera 2016 (Vera Carrasco*,
2016) ¨El médico docente debe tener plena experiencia en su disciplina, estar al día en sus
conocimientos. Al mismo tiempo, manejar estrategias y técnicas didácticas, saber identificar estilos de
aprendizaje, conocer metodologías innovadoras y propuestas actuales de evaluación entre otras
competencias específicas¨.
Los resultados del Cuestionario de Motivación Docente (PTMQ) revelaron que los docentes clínicos
están motivados principalmente por razones intrínsecas en un 58.42% e identificadas en un 64.46%. De
manera semejante al estudio de Dahlstrom et al. 2005 en donde 75 profesores de Hospital de Canberra
Australia expresaron el factor intrínseco como motivador. Ahora bien, en el estudio de Watt et al. 2017
(Dybowski et al., 2017) el 60% de los docentes expresó el factor identificado como un motivador para
la enseñanza clínica, refiriendo un fuerte compromiso con la formación de futuros profesionales de la
salud.
De manera semejante Salcede en 2015 (Salcede Monsalva, s. f.) analiza narraciones sobre experiencias
de profesores en el hospital Universitario de Bogotá Identifican los factores intrínsecos, como el
agradecimiento manifestado por los estudiantes y la satisfacción por el logro de los objetivos de
aprendizaje propuestos, como un motivador para la enseñanza de los docentes Clínicos, como lo
menciona un docente en su investigación ¨cuando ya al final […] de sus tres años de residencia […] se
lo agradecen a uno de alguna u otra manera, directa o indirectamente, profe gracias por lo que usted me
enseñó y por la paciencia que me tuvo, bueno, cada cual le agradece por lo que sintió, pero son
innumerables, eso es todos los días hay un detalle que para uno dice, bueno, […] sí valió la pena, valió
la pena la madrugada, valió la pena todo eso¨. En cambio, en nuestra investigación también se destaca
el subdominio intrínseco con un 70.1% de respuesta positiva en los ítems 2 y 4 ¨Disfruto de mi enseñanza
la mayor parte del tiempo¨ y ¨Enseño porque aumenta mi satisfacción laboral¨.
Por otra parte, Montero et al. 2012 (Montero et al., 2012) entrevisto a docentes clínicos de diferentes
especialidades médicas y quirúrgicas en donde mencionaron que la docencia era importante. Sin
pág. 5319
embargo, la mayoría reconoció que la valoraban menos que otras actividades académicas, tales como la
investigación o la atención de pacientes, no obstante, en nuestros resultados no se encontró falta de
motivación para la enseñanza de acuerdo con el dominio Amotivación en donde solo 4.3% de los
docentes perciben la enseñanza como tarea molesta u obligación.
Sin embargo, también se identificó un porcentaje significativo de respuestas ambivalentes en el
subdominio introyectado, particularmente en el ítem relacionado con la culpa por no ayudar a sus
supervisores. Esto podría reflejar una presión percibida en su rol, colocándolo como un probable factor
desmotivador.
Por otra parte Aponte & Acero 2023 (Aponte Murcia & Acero, 2023) evaluó 81 especialistas médicos
aplicando la escala Utrecht Work Engagement Scale (UWES) obteniendo un bienestar en el trabajo alto
en todas sus dimensiones destacando las demandas y recursos laborales como un rol mediador en la
motivación, sin embargo en nuestro estudio el bienestar en el trabajo general fue clasificado como
bueno, indicó altos niveles de vigor y dedicación entre los participantes. La mitad de los participantes
reportó entusiasmo por su trabajo al iniciar el día, lo que es indicativo de un compromiso y energía en
su labor docente.
No obstante, las respuestas negativas en la categoría de absorción, aunque marginales, destacan la
importancia de identificar y abordar factores que puedan estar dificultando el enfoque y disfrute pleno
del trabajo en algunos docentes. Como menciona Sobrequés et al. 2017 (Sobrequés et al., 2003) en su
estudio en el cual entrevisto a 93 médicos acerca de satisfacción laboral, en donde mencionaron el
cansancio emocional, carga de trabajo y remuneración son aspectos importantes que influyen en los
niveles de satisfacción de los docentes en un 81%.
Un último aspecto para destacar es la remuneración en donde la mayoría de los docentes destacaron el
no recibir algún tipo de remuneración por su labor. Lo que plantea preguntas sobre la sostenibilidad y
reconocimiento del trabajo docente. Aunque una minoría 7.8% identificó la "remuneración emocional"
como un factor positivo, esto no compensa la falta de incentivos financieros o reconocimiento formal.
Este hallazgo refuerza la necesidad de implementar estrategias institucionales que valoren y
recompensen adecuadamente la contribución docente. Como menciona Triviño et al. 2009 (Triviño
et al., 2009) en su artículo ¨Formación en educación de los docentes clínicos de medicina¨ el
embargo, la mayoría reconoció que la valoraban menos que otras actividades académicas, tales como la
investigación o la atención de pacientes, no obstante, en nuestros resultados no se encontró falta de
motivación para la enseñanza de acuerdo con el dominio Amotivación en donde solo 4.3% de los
docentes perciben la enseñanza como tarea molesta u obligación.
Sin embargo, también se identificó un porcentaje significativo de respuestas ambivalentes en el
subdominio introyectado, particularmente en el ítem relacionado con la culpa por no ayudar a sus
supervisores. Esto podría reflejar una presión percibida en su rol, colocándolo como un probable factor
desmotivador.
Por otra parte Aponte & Acero 2023 (Aponte Murcia & Acero, 2023) evaluó 81 especialistas médicos
aplicando la escala Utrecht Work Engagement Scale (UWES) obteniendo un bienestar en el trabajo alto
en todas sus dimensiones destacando las demandas y recursos laborales como un rol mediador en la
motivación, sin embargo en nuestro estudio el bienestar en el trabajo general fue clasificado como
bueno, indicó altos niveles de vigor y dedicación entre los participantes. La mitad de los participantes
reportó entusiasmo por su trabajo al iniciar el día, lo que es indicativo de un compromiso y energía en
su labor docente.
No obstante, las respuestas negativas en la categoría de absorción, aunque marginales, destacan la
importancia de identificar y abordar factores que puedan estar dificultando el enfoque y disfrute pleno
del trabajo en algunos docentes. Como menciona Sobrequés et al. 2017 (Sobrequés et al., 2003) en su
estudio en el cual entrevisto a 93 médicos acerca de satisfacción laboral, en donde mencionaron el
cansancio emocional, carga de trabajo y remuneración son aspectos importantes que influyen en los
niveles de satisfacción de los docentes en un 81%.
Un último aspecto para destacar es la remuneración en donde la mayoría de los docentes destacaron el
no recibir algún tipo de remuneración por su labor. Lo que plantea preguntas sobre la sostenibilidad y
reconocimiento del trabajo docente. Aunque una minoría 7.8% identificó la "remuneración emocional"
como un factor positivo, esto no compensa la falta de incentivos financieros o reconocimiento formal.
Este hallazgo refuerza la necesidad de implementar estrategias institucionales que valoren y
recompensen adecuadamente la contribución docente. Como menciona Triviño et al. 2009 (Triviño
et al., 2009) en su artículo ¨Formación en educación de los docentes clínicos de medicina¨ el
pág. 5320
reconocimiento y recompensa de las actividades docentes, permite lograr excelencia en formación en
educación.
Por otra parte, el análisis estadístico no mostró diferencias significativas en los niveles de motivación y
bienestar en el trabajo, en función de variables como edad, sexo, especialidad o tiempo de docencia.
Esto sugiere que la motivación y el compromiso de los docentes clínicos pueden ser relativamente
uniformes en esta muestra, aunque futuros estudios podrían explorar otros factores contextuales o
individuales que pudieran influir en su motivación.
El estudio identifica que tanto los factores intrínsecos como los extrínsecos juegan un papel fundamental
en el desarrollo y la motivación de los docentes. La satisfacción personal, el compromiso con la
formación profesional y el deseo de mejora continua destacan como motivadores intrínsecos claves.
Simultáneamente, los incentivos económicos y el reconocimiento institucional funcionan como factores
extrínsecos que refuerzan su dedicación. La interacción equilibrada entre ambos tipos de factores es
esencial para optimizar el desempeño docente y promover una educación de calidad.
Las variables sociodemográficas, como edad, sexo, especialidad, tiempo de ejercer la docencia
permitieron comprender el perfil general de los docentes. No se observó una variabilidad en los niveles
de motivación.
El nivel de experiencia docente no determinó una marcada diferencia en los niveles de motivación
intrínseca y extrínseca, ya que ambos factores se mantuvieron en un punto intermedio.
Finalmente, el nivel de bienestar y compromiso con la enseñanza clínica, evaluado mediante la escala
UWES, reflejó que los docentes tienen un gran compromiso y satisfacción con su labor, lo que sugiere
un alto nivel de motivación intrínseca
CONCLUSIONES
En conjunto, estos hallazgos resaltan la importancia de fortalecer la formación docente en el ámbito
clínico, tanto en aspectos pedagógicos como motivacionales. Así mismo el bienestar en el trabajo puede
ser un factor influyente en la motivación del docente clínico, contribuyendo en la calidad educativa y
atención al paciente.
Con respecto a las instituciones, deberían priorizar la creación de programas que ofrezcan herramientas
prácticas y teóricas para los docentes, además de establecer mecanismos claros de reconocimiento y
reconocimiento y recompensa de las actividades docentes, permite lograr excelencia en formación en
educación.
Por otra parte, el análisis estadístico no mostró diferencias significativas en los niveles de motivación y
bienestar en el trabajo, en función de variables como edad, sexo, especialidad o tiempo de docencia.
Esto sugiere que la motivación y el compromiso de los docentes clínicos pueden ser relativamente
uniformes en esta muestra, aunque futuros estudios podrían explorar otros factores contextuales o
individuales que pudieran influir en su motivación.
El estudio identifica que tanto los factores intrínsecos como los extrínsecos juegan un papel fundamental
en el desarrollo y la motivación de los docentes. La satisfacción personal, el compromiso con la
formación profesional y el deseo de mejora continua destacan como motivadores intrínsecos claves.
Simultáneamente, los incentivos económicos y el reconocimiento institucional funcionan como factores
extrínsecos que refuerzan su dedicación. La interacción equilibrada entre ambos tipos de factores es
esencial para optimizar el desempeño docente y promover una educación de calidad.
Las variables sociodemográficas, como edad, sexo, especialidad, tiempo de ejercer la docencia
permitieron comprender el perfil general de los docentes. No se observó una variabilidad en los niveles
de motivación.
El nivel de experiencia docente no determinó una marcada diferencia en los niveles de motivación
intrínseca y extrínseca, ya que ambos factores se mantuvieron en un punto intermedio.
Finalmente, el nivel de bienestar y compromiso con la enseñanza clínica, evaluado mediante la escala
UWES, reflejó que los docentes tienen un gran compromiso y satisfacción con su labor, lo que sugiere
un alto nivel de motivación intrínseca
CONCLUSIONES
En conjunto, estos hallazgos resaltan la importancia de fortalecer la formación docente en el ámbito
clínico, tanto en aspectos pedagógicos como motivacionales. Así mismo el bienestar en el trabajo puede
ser un factor influyente en la motivación del docente clínico, contribuyendo en la calidad educativa y
atención al paciente.
Con respecto a las instituciones, deberían priorizar la creación de programas que ofrezcan herramientas
prácticas y teóricas para los docentes, además de establecer mecanismos claros de reconocimiento y
pág. 5321
recompensas para el docente.
Finalmente, se recomienda realizar investigaciones longitudinales que permitan comprender cómo
evoluciona la motivación y el bienestar de los docentes a lo largo del tiempo, así como identificar
estrategias efectivas para apoyar su desarrollo profesional y personal.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aponte Murcia, C., & Acero, Á. R. (2023). Motivación y enganche para la enseñanza clínica en un
hospital universitario. Educación Médica, 24(4), 100828.
https://doi.org/10.1016/j.edumed.2023.100828
Dybowski, C., Sehner, S., & Harendza, S. (2017). Influence of motivation, self-efficacy and situational
factors on the teaching quality of clinical educators. BMC Medical Education, 17(1), 84.
https://doi.org/10.1186/s12909-017-0923-2
Engels, D., Haupt, C., Kugelmann, D., & Dethleffsen, K. (2021). The peer teachers’ perception of
intrinsic motivation and rewards. Advances in Physiology Education, 45(4), 758-768.
https://doi.org/10.1152/advan.00023.2021
Flores, R. J. J., & Cotrina, D. M. C. (2024). La motivación en el aprendizaje durante la última década.
Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 8(32), Article 32.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v8i32.730
Franco-López, J. A., Salazar, F. M. V., & Arellano, H. L. (2018). La Motivación Docente y su
repercusión en la Calidad Educativa: Estudio de Caso. Revista de Pedagogía, 39(105), Article
105. http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_ped/article/view/16530
González-Flores, P., Luna de la Luz, V., González-Flores, P., & Luna de la Luz, V. (2019). La
transformación de la educación médica en el último siglo: Innovaciones curriculares y didácticas
(parte 1). Investigación en educación médica, 8(30), 95-109.
https://doi.org/10.22201/facmed.20075057e.2019.30.18165
Guayana, T. G. F. (2020). Fenomenología de la responsabilidad por el Otro: Un estudio sobre la vocación
de la docencia. Revista Educación, 253-271. https://doi.org/10.15517/revedu.v44i1.39145
recompensas para el docente.
Finalmente, se recomienda realizar investigaciones longitudinales que permitan comprender cómo
evoluciona la motivación y el bienestar de los docentes a lo largo del tiempo, así como identificar
estrategias efectivas para apoyar su desarrollo profesional y personal.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aponte Murcia, C., & Acero, Á. R. (2023). Motivación y enganche para la enseñanza clínica en un
hospital universitario. Educación Médica, 24(4), 100828.
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Dybowski, C., Sehner, S., & Harendza, S. (2017). Influence of motivation, self-efficacy and situational
factors on the teaching quality of clinical educators. BMC Medical Education, 17(1), 84.
https://doi.org/10.1186/s12909-017-0923-2
Engels, D., Haupt, C., Kugelmann, D., & Dethleffsen, K. (2021). The peer teachers’ perception of
intrinsic motivation and rewards. Advances in Physiology Education, 45(4), 758-768.
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Flores, R. J. J., & Cotrina, D. M. C. (2024). La motivación en el aprendizaje durante la última década.
Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 8(32), Article 32.
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repercusión en la Calidad Educativa: Estudio de Caso. Revista de Pedagogía, 39(105), Article
105. http://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_ped/article/view/16530
González-Flores, P., Luna de la Luz, V., González-Flores, P., & Luna de la Luz, V. (2019). La
transformación de la educación médica en el último siglo: Innovaciones curriculares y didácticas
(parte 1). Investigación en educación médica, 8(30), 95-109.
https://doi.org/10.22201/facmed.20075057e.2019.30.18165
Guayana, T. G. F. (2020). Fenomenología de la responsabilidad por el Otro: Un estudio sobre la vocación
de la docencia. Revista Educación, 253-271. https://doi.org/10.15517/revedu.v44i1.39145
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Gutiérrez-Cirlos, C., Naveja, J. J., & Mendiola, M. S. (2020). Modelos de educación médica en
escenarios clínicos. Investigación en Educación Médica, 9(35), Article 35.
https://doi.org/10.22201/facmed.20075057e.2020.35.20248
Kirch, S. A., & Sadofsky, M. J. (2021). Medical Education From a Theory-Practice-Philosophy
Perspective. Academic Pathology, 8, 23742895211010236.
https://doi.org/10.1177/23742895211010236
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educación superior. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 64, 151-179.
https://www.redalyc.org/journal/1942/194267200007/html/
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Médica, 18, 41-43. http://www.elsevier.es/es-revista-educacion-medica-71-articulo-la-
ensenanza-el-entorno-clinico-X1575181317608219
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docencia de los profesores de medicina: Una aproximación cualitativa. Revista médica de Chile,
140(6), 695-702. https://doi.org/10.4067/S0034-98872012000600001
Pereira, M. L. N. (2009). Motivación: Perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su importancia
en el ámbito educativo. Revista Educación, 153-170. https://doi.org/10.15517/revedu.v33i2.510
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un hospital universitario: Una mirada desde las historias de vida. Recuperado 11 de febrero de
2025, de https://www.redalyc.org/journal/562/56243931008/html/
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https://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/Test%20Manuals/Test_manual_UWES_
Espanol.pdf
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laboral y el desgaste profesional de los médicos de atención primaria. Atención Primaria, 31(4),
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Gutiérrez-Cirlos, C., Naveja, J. J., & Mendiola, M. S. (2020). Modelos de educación médica en
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