CONSTRUCCIÓN DE SABERES
PEDAGÓGICOS EN LA ENSEÑANZA DEL
MIXTECO: ESTUDIO DE CASO DE UNA
DOCENTE HABLANTE NATIVA EXPERTA
BUILDING PEDAGOGICAL KNOWLEDGE IN THE
TEACHING OF MIXTEC: A CASE STUDY OF AN EXPERT
NATIVE SPEAKER TEACHER
Luis Prezas Vera
Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur
Sandra Ramírez López
Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur
pág. 5580
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23581
Construcción de Saberes Pedagógicos en la Enseñanza del Mixteco: Estudio
de Caso de una Docente Hablante Nativa Experta
Luis Prezas Vera1
lprezas.labnie@normales.mx
https://orcid.org/0000-0002-0990-0721
Escuela Normal Superior del Estado de Baja
California Sur
Sandra Ramírez López
ramirezens22@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-1162-9675
RESUMEN
Este estudio analiza el proceso de construcción de saberes pedagógicos de un docente hablante nativa
de lengua mixteca en la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur, “Prof. Enrique
Estrada Lucero”, quien enseña sin formación formal en didáctica de lenguas. Mediante un estudio de
caso cualitativo basado en entrevista semi- estructurada en profundidad, se documentaron las estrategias
metodológicas, fuentes de conocimiento y procesos reflexivos que sustentan su práctica formadora. Los
hallazgos revelan que la docente ha construido un sistema sofisticado de saberes pedagógicos mediante
la práctica reflexiva constante, priorizando la sensibilización actitudinal sobre el dominio lingüístico, la
competencia oral sobre la escrita, y la integración lengua-cultura- identidad como eje transversal. Su
conocimiento proviene principalmente de la experiencia vivida, la retroalimentación dialógica con
estudiantes y la consulta con su comunidad de hablantes, más que de fuentes académicas formales. El
estudio evidencia la primacía del saber experiencial en contextos donde no existen metodologías
preestablecidas, y confirma el papel central de la reflexión sobre la práctica como motor de desarrollo
profesional docente. Se concluye que los maestros de lenguas indígenas construyen conocimiento
pedagógico valioso y situado que merece ser documentado, reconocido y sistematizado para beneficiar
a otros docentes en contextos similares. Este trabajo contribuye a la literatura sobre saberes docentes,
enseñanza de lenguas minorizadas y formación intercultural, al tiempo que visibiliza prácticas
pedagógicas innovadoras desarrolladas desde los márgenes del sistema educativo.
Palabras clave: saberes docentes, lenguas indígenas, práctica reflexiva, formación intercultural,
conocimiento experiencial
1 Autor principal
Correspondencia: lprezas.labnie@normales.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23581
Construcción de Saberes Pedagógicos en la Enseñanza del Mixteco: Estudio
de Caso de una Docente Hablante Nativa Experta
Luis Prezas Vera1
lprezas.labnie@normales.mx
https://orcid.org/0000-0002-0990-0721
Escuela Normal Superior del Estado de Baja
California Sur
Sandra Ramírez López
ramirezens22@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-1162-9675
RESUMEN
Este estudio analiza el proceso de construcción de saberes pedagógicos de un docente hablante nativa
de lengua mixteca en la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur, “Prof. Enrique
Estrada Lucero”, quien enseña sin formación formal en didáctica de lenguas. Mediante un estudio de
caso cualitativo basado en entrevista semi- estructurada en profundidad, se documentaron las estrategias
metodológicas, fuentes de conocimiento y procesos reflexivos que sustentan su práctica formadora. Los
hallazgos revelan que la docente ha construido un sistema sofisticado de saberes pedagógicos mediante
la práctica reflexiva constante, priorizando la sensibilización actitudinal sobre el dominio lingüístico, la
competencia oral sobre la escrita, y la integración lengua-cultura- identidad como eje transversal. Su
conocimiento proviene principalmente de la experiencia vivida, la retroalimentación dialógica con
estudiantes y la consulta con su comunidad de hablantes, más que de fuentes académicas formales. El
estudio evidencia la primacía del saber experiencial en contextos donde no existen metodologías
preestablecidas, y confirma el papel central de la reflexión sobre la práctica como motor de desarrollo
profesional docente. Se concluye que los maestros de lenguas indígenas construyen conocimiento
pedagógico valioso y situado que merece ser documentado, reconocido y sistematizado para beneficiar
a otros docentes en contextos similares. Este trabajo contribuye a la literatura sobre saberes docentes,
enseñanza de lenguas minorizadas y formación intercultural, al tiempo que visibiliza prácticas
pedagógicas innovadoras desarrolladas desde los márgenes del sistema educativo.
Palabras clave: saberes docentes, lenguas indígenas, práctica reflexiva, formación intercultural,
conocimiento experiencial
1 Autor principal
Correspondencia: lprezas.labnie@normales.mx
pág. 5581
Building Pedagogical Knowledge in the Teaching of Mixtec: A Case Study of
an Expert Native Speaker Teacher
ABSTRACT
This study analyzes the process of pedagogical knowledge construction by a Mixtec language teacher
at the Escuela Normal Superior of Baja California Sur, who teaches without formal training in language
didactics. Through a qualitative case study based on an in-depth semi-structured interview, the
methodological strategies, knowledge sources, and reflective processes that underpin her teaching
practice were documented. Findings reveal that the teacher has constructed a sophisticated system of
pedagogical knowledge through constant reflective practice, prioritizing attitudinal sensitization over
linguistic mastery, oral over written competence, and language-culture-identity integration as a
transversal axis. Her knowledge stems primarily from lived experience, dialogic feedback with students,
and consultation with her speaking community, rather than from formal academic sources. The study
demonstrates the primacy of experiential knowledge in contexts where no pre- established
methodologies exist, and confirms the central role of reflection-on-practice as a driving force for teacher
professional development. It is concluded that indigenous language teachers construct valuable and
situated pedagogical knowledge that deserves to be documented, recognized, and systematized to benefit
other teachers in similar contexts. This work contributes to the literature on teacher knowledge, teaching
of minoritized languages, and intercultural education, while making visible innovative pedagogical
practices developed from the margins of the educational system.
Keywords: teacher knowledge, indigenous languages, reflective practice, intercultural education,
experiential knowledge
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
Building Pedagogical Knowledge in the Teaching of Mixtec: A Case Study of
an Expert Native Speaker Teacher
ABSTRACT
This study analyzes the process of pedagogical knowledge construction by a Mixtec language teacher
at the Escuela Normal Superior of Baja California Sur, who teaches without formal training in language
didactics. Through a qualitative case study based on an in-depth semi-structured interview, the
methodological strategies, knowledge sources, and reflective processes that underpin her teaching
practice were documented. Findings reveal that the teacher has constructed a sophisticated system of
pedagogical knowledge through constant reflective practice, prioritizing attitudinal sensitization over
linguistic mastery, oral over written competence, and language-culture-identity integration as a
transversal axis. Her knowledge stems primarily from lived experience, dialogic feedback with students,
and consultation with her speaking community, rather than from formal academic sources. The study
demonstrates the primacy of experiential knowledge in contexts where no pre- established
methodologies exist, and confirms the central role of reflection-on-practice as a driving force for teacher
professional development. It is concluded that indigenous language teachers construct valuable and
situated pedagogical knowledge that deserves to be documented, recognized, and systematized to benefit
other teachers in similar contexts. This work contributes to the literature on teacher knowledge, teaching
of minoritized languages, and intercultural education, while making visible innovative pedagogical
practices developed from the margins of the educational system.
Keywords: teacher knowledge, indigenous languages, reflective practice, intercultural education,
experiential knowledge
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
pág. 5582
INTRODUCCIÓN
México es uno de los países con mayor diversidad lingüística en el mundo, con 68 lenguas indígenas
agrupadas en 11 familias lingüísticas y 364 variantes reconocidas por el Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas (INALI, 2008). Sin embargo, según el mismo INALI (2012), todas las lenguas indígenas
nacionales presentan algún grado de riesgo de desaparición, clasificadas en cuatro categorías: muy alto,
alto, mediano y no inmediato. En este contexto, la educación emerge como uno de los principales espacios
para la revitalización lingüística, especialmente a través de las licenciaturas en educación primaria y
preescolar interculturales establecidas en el Plan de Estudios 2018 de la SEP, donde docentes como
Sandra Ramírez López integran lenguas indígenas en sus prácticas pedagógicas (Secretaría de
Educación Pública, 2018).
La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas reconoce a las lenguas indígenas
como lenguas nacionales con la misma validez que el español, y establece el derecho de los hablantes a
recibir educación en su lengua materna (Congreso de la Unión, 2003). En respuesta, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) ha implementado licenciaturas en educación preescolar y primaria con
enfoque intercultural en las escuelas normales del país (Secretaría de Educación Pública, 2018, 2022).
Estos programas buscan formar maestros capaces de trabajar en contextos de diversidad lingüística
y cultural, incluyendo la enseñanza de lenguas indígenas como componente curricular fundamental. No
obstante, la implementación de estos programas enfrenta desafíos significativos. Uno de los más críticos
es la ausencia de metodologías documentadas y sistematizadas para la enseñanza de lenguas indígenas
en educación superior. A diferencia de lenguas como el inglés, francés o español como segunda lengua
—que cuentan con amplia literatura sobre didáctica, materiales pedagógicos consolidados y programas
de formación de profesores—
, las lenguas indígenas carecen de este corpus metodológico. Esta carencia se agudiza cuando se trata de
lenguas sin sistema de escritura estandarizado, como es el caso de muchas variantes del mixteco.
El mixteco (tu'un savi, "palabra de la lluvia") pertenece a la familia lingüística mixtecana y cuenta con
aproximadamente 517,000 hablantes en México (INEGI, 2020), siendo una de las lenguas indígenas con
mayor número de hablantes en el país. Sin embargo, esta denominación agrupa una diversidad
considerable: se han identificado al menos 81 variantes del mixteco (INALI, 2020; INPI, 2019), algunas
INTRODUCCIÓN
México es uno de los países con mayor diversidad lingüística en el mundo, con 68 lenguas indígenas
agrupadas en 11 familias lingüísticas y 364 variantes reconocidas por el Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas (INALI, 2008). Sin embargo, según el mismo INALI (2012), todas las lenguas indígenas
nacionales presentan algún grado de riesgo de desaparición, clasificadas en cuatro categorías: muy alto,
alto, mediano y no inmediato. En este contexto, la educación emerge como uno de los principales espacios
para la revitalización lingüística, especialmente a través de las licenciaturas en educación primaria y
preescolar interculturales establecidas en el Plan de Estudios 2018 de la SEP, donde docentes como
Sandra Ramírez López integran lenguas indígenas en sus prácticas pedagógicas (Secretaría de
Educación Pública, 2018).
La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas reconoce a las lenguas indígenas
como lenguas nacionales con la misma validez que el español, y establece el derecho de los hablantes a
recibir educación en su lengua materna (Congreso de la Unión, 2003). En respuesta, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) ha implementado licenciaturas en educación preescolar y primaria con
enfoque intercultural en las escuelas normales del país (Secretaría de Educación Pública, 2018, 2022).
Estos programas buscan formar maestros capaces de trabajar en contextos de diversidad lingüística
y cultural, incluyendo la enseñanza de lenguas indígenas como componente curricular fundamental. No
obstante, la implementación de estos programas enfrenta desafíos significativos. Uno de los más críticos
es la ausencia de metodologías documentadas y sistematizadas para la enseñanza de lenguas indígenas
en educación superior. A diferencia de lenguas como el inglés, francés o español como segunda lengua
—que cuentan con amplia literatura sobre didáctica, materiales pedagógicos consolidados y programas
de formación de profesores—
, las lenguas indígenas carecen de este corpus metodológico. Esta carencia se agudiza cuando se trata de
lenguas sin sistema de escritura estandarizado, como es el caso de muchas variantes del mixteco.
El mixteco (tu'un savi, "palabra de la lluvia") pertenece a la familia lingüística mixtecana y cuenta con
aproximadamente 517,000 hablantes en México (INEGI, 2020), siendo una de las lenguas indígenas con
mayor número de hablantes en el país. Sin embargo, esta denominación agrupa una diversidad
considerable: se han identificado al menos 81 variantes del mixteco (INALI, 2020; INPI, 2019), algunas
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de las cuales presentan diferencias tan marcadas que resultan mutuamente ininteligibles. Una
característica central del mixteco es su condición de lengua tonal, donde la altura, contorno y duración
del tono pueden modificar completamente el significado de una palabra (INALI, 2022). Esta
particularidad representa un desafío específico para su enseñanza a hablantes no nativos, especialmente a
estudiantes cuya lengua materna (español) no posee distinción tonal.
Esta situación se complejiza aún más por los procesos de migración interna. Familias mixtecas
provenientes principalmente de Oaxaca y Guerrero se han establecido en estados como Baja California,
Baja California Sur, Sinaloa y Sonora, buscando oportunidades laborales en la agricultura y otros
sectores (Velasco Ortiz, 2002). En Baja California Sur, la presencia de población hablante de lenguas
indígenas —particularmente mixteco— ha crecido significativamente en las últimas décadas. Sin
embargo, esta migración ocurre frecuentemente en condiciones de discriminación lingüística y cultural,
lo que provoca que muchas familias oculten su lengua materna y eviten transmitirla a las nuevas
generaciones por temor al rechazo (Velasco Ortiz, 2013).
En este contexto, las escuelas normales que cuentan con licenciaturas con enfoque intercultural
enfrentan el reto de formar docentes capaces de trabajar con esta diversidad lingüística. Para ello, se
espera que en estos programas participen docentes hablantes de lenguas indígenas que puedan enseñarlas
a los futuros docentes. Sin embargo, estos maestros frecuentemente carecen de formación formal en
didáctica de lenguas. Se trata de hablantes nativos, competentes en su lengua, pero muchas veces sin
preparación específica en metodologías de enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras. Esta
situación plantea una pregunta crucial: ¿cómo construyen su conocimiento pedagógico estos maestros
que deben enseñar sin metodologías preestablecidas, sin materiales didácticos desarrollados y sin
formación formal en didáctica de lenguas?
La literatura sobre saberes docentes ha documentado extensamente cómo los maestros construyen
conocimiento profesional a partir de la práctica (Tardif, 2014; Shulman, 1987; Gauthier et al., 1998).
Sin embargo, la mayoría de estos estudios se enfocan en maestros de disciplinas o lenguas con
tradiciones pedagógicas consolidadas. Existe un vacío significativo en la investigación sobre cómo los
maestros de lenguas indígenas — especialmente aquellos sin formación formal— desarrollan su
conocimiento pedagógico. Este vacío es problemático no solo académicamente, sino también en
de las cuales presentan diferencias tan marcadas que resultan mutuamente ininteligibles. Una
característica central del mixteco es su condición de lengua tonal, donde la altura, contorno y duración
del tono pueden modificar completamente el significado de una palabra (INALI, 2022). Esta
particularidad representa un desafío específico para su enseñanza a hablantes no nativos, especialmente a
estudiantes cuya lengua materna (español) no posee distinción tonal.
Esta situación se complejiza aún más por los procesos de migración interna. Familias mixtecas
provenientes principalmente de Oaxaca y Guerrero se han establecido en estados como Baja California,
Baja California Sur, Sinaloa y Sonora, buscando oportunidades laborales en la agricultura y otros
sectores (Velasco Ortiz, 2002). En Baja California Sur, la presencia de población hablante de lenguas
indígenas —particularmente mixteco— ha crecido significativamente en las últimas décadas. Sin
embargo, esta migración ocurre frecuentemente en condiciones de discriminación lingüística y cultural,
lo que provoca que muchas familias oculten su lengua materna y eviten transmitirla a las nuevas
generaciones por temor al rechazo (Velasco Ortiz, 2013).
En este contexto, las escuelas normales que cuentan con licenciaturas con enfoque intercultural
enfrentan el reto de formar docentes capaces de trabajar con esta diversidad lingüística. Para ello, se
espera que en estos programas participen docentes hablantes de lenguas indígenas que puedan enseñarlas
a los futuros docentes. Sin embargo, estos maestros frecuentemente carecen de formación formal en
didáctica de lenguas. Se trata de hablantes nativos, competentes en su lengua, pero muchas veces sin
preparación específica en metodologías de enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras. Esta
situación plantea una pregunta crucial: ¿cómo construyen su conocimiento pedagógico estos maestros
que deben enseñar sin metodologías preestablecidas, sin materiales didácticos desarrollados y sin
formación formal en didáctica de lenguas?
La literatura sobre saberes docentes ha documentado extensamente cómo los maestros construyen
conocimiento profesional a partir de la práctica (Tardif, 2014; Shulman, 1987; Gauthier et al., 1998).
Sin embargo, la mayoría de estos estudios se enfocan en maestros de disciplinas o lenguas con
tradiciones pedagógicas consolidadas. Existe un vacío significativo en la investigación sobre cómo los
maestros de lenguas indígenas — especialmente aquellos sin formación formal— desarrollan su
conocimiento pedagógico. Este vacío es problemático no solo académicamente, sino también en
pág. 5584
términos de justicia epistémica: el conocimiento construido por estos maestros permanece invisible, no
reconocido y, por tanto, no valorado ni sistematizado para beneficiar a otros docentes en situaciones
similares.
El presente estudio aborda esta problemática mediante el análisis de un caso específico: una docente de
lengua mixteca en la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur, quien ha enseñado
durante cinco años sin formación formal en didáctica de lenguas. Su caso resulta particularmente
relevante porque representa una situación cada vez más común en el sistema educativo mexicano:
maestros de lenguas indígenas que construyen metodologías de enseñanza desde la práctica reflexiva,
enfrentando condiciones de escasos recursos, tiempo limitado y ausencia de modelos pedagógicos
preestablecidos.
Pregunta de investigación y objetivos
Dado el contexto descrito, este estudio se orienta por la siguiente pregunta central:
¿Cómo construye sus saberes pedagógicos una docente de lengua mixteca que enseña sin formación
formal en didáctica de lenguas?
Esta pregunta general se desglosa en las siguientes preguntas específicas:
1. ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que la docente ha desarrollado para la enseñanza del
mixteco?
2. ¿De qué fuentes proviene el conocimiento pedagógico que sustenta su práctica?
3. ¿Qué papel juega la práctica reflexiva en la construcción de estos saberes?
4. ¿Qué principios pedagógicos subyacen a las decisiones metodológicas de la docente?
En correspondencia con estas preguntas, el estudio plantea el siguiente objetivo general: Analizar el
proceso de construcción de saberes pedagógicos de una docente de lengua mixteca en el contexto de la
formación docente intercultural.
Los objetivos específicos son:
1. Documentar y caracterizar las estrategias metodológicas desarrolladas por la docente en su
práctica de enseñanza del mixteco.
2. Identificar las fuentes de conocimiento pedagógico que informan su práctica (formales,
informales, experienciales, culturales).
términos de justicia epistémica: el conocimiento construido por estos maestros permanece invisible, no
reconocido y, por tanto, no valorado ni sistematizado para beneficiar a otros docentes en situaciones
similares.
El presente estudio aborda esta problemática mediante el análisis de un caso específico: una docente de
lengua mixteca en la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur, quien ha enseñado
durante cinco años sin formación formal en didáctica de lenguas. Su caso resulta particularmente
relevante porque representa una situación cada vez más común en el sistema educativo mexicano:
maestros de lenguas indígenas que construyen metodologías de enseñanza desde la práctica reflexiva,
enfrentando condiciones de escasos recursos, tiempo limitado y ausencia de modelos pedagógicos
preestablecidos.
Pregunta de investigación y objetivos
Dado el contexto descrito, este estudio se orienta por la siguiente pregunta central:
¿Cómo construye sus saberes pedagógicos una docente de lengua mixteca que enseña sin formación
formal en didáctica de lenguas?
Esta pregunta general se desglosa en las siguientes preguntas específicas:
1. ¿Cuáles son las estrategias metodológicas que la docente ha desarrollado para la enseñanza del
mixteco?
2. ¿De qué fuentes proviene el conocimiento pedagógico que sustenta su práctica?
3. ¿Qué papel juega la práctica reflexiva en la construcción de estos saberes?
4. ¿Qué principios pedagógicos subyacen a las decisiones metodológicas de la docente?
En correspondencia con estas preguntas, el estudio plantea el siguiente objetivo general: Analizar el
proceso de construcción de saberes pedagógicos de una docente de lengua mixteca en el contexto de la
formación docente intercultural.
Los objetivos específicos son:
1. Documentar y caracterizar las estrategias metodológicas desarrolladas por la docente en su
práctica de enseñanza del mixteco.
2. Identificar las fuentes de conocimiento pedagógico que informan su práctica (formales,
informales, experienciales, culturales).
pág. 5585
3. Examinar el papel de la práctica reflexiva en el desarrollo profesional de la docente.
4. Analizar los principios pedagógicos que fundamentan las decisiones metodológicas de la docente.
Justificación
Este estudio se justifica en tres dimensiones complementarias: académica, práctica y social.
Relevancia académica
Este estudio enriquece la investigación educativa desde múltiples ángulos, atendiendo vacíos que la
literatura ha pasado por alto hasta ahora. Por un lado, muestra una manera en la que se forja el
conocimiento pedagógico en escenarios donde no hay metodologías establecidas ni formación previa,
un terreno poco explorado en comparación con los estudios sobre saberes docentes en áreas tradicionales
como inglés o español. La mayoría de esas investigaciones se centra en maestros con trayectorias
académicas sólidas o disciplinas con recursos pedagógicos ya consolidados; aquí, en cambio, se
documenta el proceso de construcción desde cero, impulsado por ensayo-error y reflexión personal como
únicos pilares del desarrollo profesional.
Además, avanza en la didáctica de lenguas indígenas, un campo que apenas emerge frente al vasto corpus
sobre inglés, francés o español como segunda lengua. Mientras aquellas disciplinas acumulan décadas
de teoría y materiales, las lenguas indígenas — especialmente tonales y sin escritura estandarizada—
carecen de herramientas sistemáticas, y este trabajo registra prácticas concretas que empiezan a llenar
ese hueco, incorporando incluso el rol de las tecnologías digitales (Ríos Colmenárez, 2020).
En paralelo, arroja luz sobre la formación docente intercultural, revelando los retos reales de las escuelas
normales al poner en marcha programas plurilingües. Aunque abundan los análisis de políticas y diseños
curriculares, faltan evidencias sobre su ejecución diaria, sobre todo en asignaturas de lenguas indígenas;
este caso aporta datos sobre logros, obstáculos y apoyos necesarios para que funcionen en la práctica.
Finalmente, desde una perspectiva epistemológica, cuestiona las jerarquías del conocimiento al validar
la producción de maestras nativas históricamente marginadas, alineándose con debates sobre justicia
epistémica (Palacio-Hernández y Bolaños, 2024). Al registrar con rigor el saber construido por una
docente sin respaldo formal, desafía la supremacía del conocimiento universitario centralizado frente al
experiencial y periférico, abriendo camino a una valoración más equitativa de quién genera saber válido.
3. Examinar el papel de la práctica reflexiva en el desarrollo profesional de la docente.
4. Analizar los principios pedagógicos que fundamentan las decisiones metodológicas de la docente.
Justificación
Este estudio se justifica en tres dimensiones complementarias: académica, práctica y social.
Relevancia académica
Este estudio enriquece la investigación educativa desde múltiples ángulos, atendiendo vacíos que la
literatura ha pasado por alto hasta ahora. Por un lado, muestra una manera en la que se forja el
conocimiento pedagógico en escenarios donde no hay metodologías establecidas ni formación previa,
un terreno poco explorado en comparación con los estudios sobre saberes docentes en áreas tradicionales
como inglés o español. La mayoría de esas investigaciones se centra en maestros con trayectorias
académicas sólidas o disciplinas con recursos pedagógicos ya consolidados; aquí, en cambio, se
documenta el proceso de construcción desde cero, impulsado por ensayo-error y reflexión personal como
únicos pilares del desarrollo profesional.
Además, avanza en la didáctica de lenguas indígenas, un campo que apenas emerge frente al vasto corpus
sobre inglés, francés o español como segunda lengua. Mientras aquellas disciplinas acumulan décadas
de teoría y materiales, las lenguas indígenas — especialmente tonales y sin escritura estandarizada—
carecen de herramientas sistemáticas, y este trabajo registra prácticas concretas que empiezan a llenar
ese hueco, incorporando incluso el rol de las tecnologías digitales (Ríos Colmenárez, 2020).
En paralelo, arroja luz sobre la formación docente intercultural, revelando los retos reales de las escuelas
normales al poner en marcha programas plurilingües. Aunque abundan los análisis de políticas y diseños
curriculares, faltan evidencias sobre su ejecución diaria, sobre todo en asignaturas de lenguas indígenas;
este caso aporta datos sobre logros, obstáculos y apoyos necesarios para que funcionen en la práctica.
Finalmente, desde una perspectiva epistemológica, cuestiona las jerarquías del conocimiento al validar
la producción de maestras nativas históricamente marginadas, alineándose con debates sobre justicia
epistémica (Palacio-Hernández y Bolaños, 2024). Al registrar con rigor el saber construido por una
docente sin respaldo formal, desafía la supremacía del conocimiento universitario centralizado frente al
experiencial y periférico, abriendo camino a una valoración más equitativa de quién genera saber válido.
pág. 5586
Relevancia práctica
Desde el punto de vista práctico, este estudio ofrece varios beneficios concretos:
Para otros docentes de lenguas indígenas, el estudio visibiliza estrategias metodológicas que han
demostrado ser efectivas en un contexto real. Muchos maestros de lenguas indígenas trabajan en
aislamiento, sin redes de apoyo o espacios de intercambio profesional. La documentación rigurosa de
las prácticas de una maestra exitosa puede servir como referencia, inspiración y punto de partida para
que otros docentes reflexionen sobre sus propias prácticas y las enriquezcan.
Para instituciones formadoras de docentes (escuelas normales, universidades interculturales), el estudio
ofrece evidencia sobre qué funciona en la enseñanza de lenguas indígenas en formación inicial docente,
qué desafíos enfrentan los maestros, y qué tipo de apoyo institucional necesitan. Esta información es
valiosa para el diseño de programas de acompañamiento, la asignación de recursos y la toma de
decisiones curriculares.
Para diseñadores de políticas educativas, el estudio ofrece evidencia empírica sobre la implementación
real de políticas de educación intercultural. Mientras que las políticas se diseñan a nivel macro (federal
o estatal), su éxito depende de lo que ocurre en el nivel micro (el aula). Este estudio ilumina la brecha
entre política diseñada y política implementada, señalando áreas donde se requiere intervención, como
la capacitación para maestros de lenguas indígenas, provisión de recursos, creación de redes de
intercambio.
Para la propia participante, el estudio representa un ejercicio de sistematización de su práctica. La
entrevista en profundidad y el proceso de validación de hallazgos le permiten reflexionar sobre su
trayectoria, tomar conciencia de los saberes que ha construido y valorar su propio conocimiento
profesional. Este reconocimiento puede ser empoderador y contribuir a su desarrollo profesional
continuo.
Relevancia social
Desde el punto de vista social, este estudio se inscribe en un proyecto más amplio de revitalización
lingüística y justicia cultural. Su relevancia trasciende el ámbito académico para incidir directamente en
la preservación del patrimonio cultural inmaterial de México y en la construcción de una sociedad más
justa e inclusiva.
Relevancia práctica
Desde el punto de vista práctico, este estudio ofrece varios beneficios concretos:
Para otros docentes de lenguas indígenas, el estudio visibiliza estrategias metodológicas que han
demostrado ser efectivas en un contexto real. Muchos maestros de lenguas indígenas trabajan en
aislamiento, sin redes de apoyo o espacios de intercambio profesional. La documentación rigurosa de
las prácticas de una maestra exitosa puede servir como referencia, inspiración y punto de partida para
que otros docentes reflexionen sobre sus propias prácticas y las enriquezcan.
Para instituciones formadoras de docentes (escuelas normales, universidades interculturales), el estudio
ofrece evidencia sobre qué funciona en la enseñanza de lenguas indígenas en formación inicial docente,
qué desafíos enfrentan los maestros, y qué tipo de apoyo institucional necesitan. Esta información es
valiosa para el diseño de programas de acompañamiento, la asignación de recursos y la toma de
decisiones curriculares.
Para diseñadores de políticas educativas, el estudio ofrece evidencia empírica sobre la implementación
real de políticas de educación intercultural. Mientras que las políticas se diseñan a nivel macro (federal
o estatal), su éxito depende de lo que ocurre en el nivel micro (el aula). Este estudio ilumina la brecha
entre política diseñada y política implementada, señalando áreas donde se requiere intervención, como
la capacitación para maestros de lenguas indígenas, provisión de recursos, creación de redes de
intercambio.
Para la propia participante, el estudio representa un ejercicio de sistematización de su práctica. La
entrevista en profundidad y el proceso de validación de hallazgos le permiten reflexionar sobre su
trayectoria, tomar conciencia de los saberes que ha construido y valorar su propio conocimiento
profesional. Este reconocimiento puede ser empoderador y contribuir a su desarrollo profesional
continuo.
Relevancia social
Desde el punto de vista social, este estudio se inscribe en un proyecto más amplio de revitalización
lingüística y justicia cultural. Su relevancia trasciende el ámbito académico para incidir directamente en
la preservación del patrimonio cultural inmaterial de México y en la construcción de una sociedad más
justa e inclusiva.
pág. 5587
Al documentar y validar el trabajo de una maestra de lengua mixteca, el estudio contribuye a visibilizar
y valorar las lenguas indígenas en un contexto donde históricamente han sido marginalizadas y
estigmatizadas. Esta visibilización es crucial porque la lengua no es solo un sistema de comunicación,
sino un repositorio de conocimiento, cosmovisión e identidad cultural. Cada lengua representa una forma
única de organizar la experiencia humana, de nombrar el mundo, de transmitir saberes ancestrales.
Cuando una lengua desaparece, no solo se pierde un código lingüístico sino todo un universo de
significados, prácticas culturales y conocimientos acumulados por generaciones. Su preservación es, por
tanto, un imperativo no solo lingüístico sino también cultural, epistemológico y de derechos humanos
(UNESCO, 2001; Human Rights Council, 2006). En este sentido, documentar cómo se enseña el
mixteco en espacios educativos formales representa un acto de resistencia cultural y un aporte concreto
a su revitalización.
El estudio también contribuye indirectamente a la formación de docentes interculturales más competentes
y sensibles a la diversidad lingüística. Los futuros maestros de preescolar y primaria que aprenden,
aunque sea de manera básica, una lengua indígena durante su formación inicial, no solo adquieren
competencias lingüísticas limitadas —dado el tiempo restringido de instrucción—, sino que, aún más
importante, desarrollan la sensibilidad hacia la diversidad lingüística que transformará su práctica
profesional. Al haber experimentado ellos mismos el proceso de aprender una lengua tonal, de
enfrentarse a sonidos nuevos, de sentir la frustración y el asombro ante una forma diferente de estructurar
el lenguaje, estos futuros docentes estarán mejor preparados para comprender y apoyar a los niños
indígenas en sus aulas. Habrán desarrollado empatía hacia la experiencia de ser hablante de una lengua
minorizada, valoración genuina de las lenguas indígenas —no como folklore sino como sistemas
lingüísticos complejos y legítimos—, y competencias para crear ambientes escolares inclusivos donde
los niños indígenas no tengan que ocultar su lengua materna por miedo al rechazo o la burla.
Esta dimensión adquiere una relevancia especial cuando se considera el contexto de discriminación
lingüística que prevalece en México. A pesar de que la Ley General de Derechos Lingüísticos reconoce
a las lenguas indígenas como lenguas nacionales con la misma validez que el español, en la práctica
cotidiana persisten actitudes de menosprecio, estigmatización y vergüenza asociadas al uso de lenguas
indígenas. Muchos niños aprenden desde temprana edad que hablar su lengua materna en espacios
Al documentar y validar el trabajo de una maestra de lengua mixteca, el estudio contribuye a visibilizar
y valorar las lenguas indígenas en un contexto donde históricamente han sido marginalizadas y
estigmatizadas. Esta visibilización es crucial porque la lengua no es solo un sistema de comunicación,
sino un repositorio de conocimiento, cosmovisión e identidad cultural. Cada lengua representa una forma
única de organizar la experiencia humana, de nombrar el mundo, de transmitir saberes ancestrales.
Cuando una lengua desaparece, no solo se pierde un código lingüístico sino todo un universo de
significados, prácticas culturales y conocimientos acumulados por generaciones. Su preservación es, por
tanto, un imperativo no solo lingüístico sino también cultural, epistemológico y de derechos humanos
(UNESCO, 2001; Human Rights Council, 2006). En este sentido, documentar cómo se enseña el
mixteco en espacios educativos formales representa un acto de resistencia cultural y un aporte concreto
a su revitalización.
El estudio también contribuye indirectamente a la formación de docentes interculturales más competentes
y sensibles a la diversidad lingüística. Los futuros maestros de preescolar y primaria que aprenden,
aunque sea de manera básica, una lengua indígena durante su formación inicial, no solo adquieren
competencias lingüísticas limitadas —dado el tiempo restringido de instrucción—, sino que, aún más
importante, desarrollan la sensibilidad hacia la diversidad lingüística que transformará su práctica
profesional. Al haber experimentado ellos mismos el proceso de aprender una lengua tonal, de
enfrentarse a sonidos nuevos, de sentir la frustración y el asombro ante una forma diferente de estructurar
el lenguaje, estos futuros docentes estarán mejor preparados para comprender y apoyar a los niños
indígenas en sus aulas. Habrán desarrollado empatía hacia la experiencia de ser hablante de una lengua
minorizada, valoración genuina de las lenguas indígenas —no como folklore sino como sistemas
lingüísticos complejos y legítimos—, y competencias para crear ambientes escolares inclusivos donde
los niños indígenas no tengan que ocultar su lengua materna por miedo al rechazo o la burla.
Esta dimensión adquiere una relevancia especial cuando se considera el contexto de discriminación
lingüística que prevalece en México. A pesar de que la Ley General de Derechos Lingüísticos reconoce
a las lenguas indígenas como lenguas nacionales con la misma validez que el español, en la práctica
cotidiana persisten actitudes de menosprecio, estigmatización y vergüenza asociadas al uso de lenguas
indígenas. Muchos niños aprenden desde temprana edad que hablar su lengua materna en espacios
pág. 5588
públicos — incluyendo la escuela— puede exponerlos a burlas, discriminación y maltrato. Este contexto
de violencia simbólica lleva a que familias enteras tomen la dolorosa decisión de no transmitir la lengua
a las nuevas generaciones, contribuyendo así a su desaparición. La formación de maestros que no solo
respeten sino que valoren activamente las lenguas indígenas es, por tanto, una estrategia fundamental
para romper este ciclo de discriminación y crear condiciones propicias para la revitalización lingüística.
Más allá de la dimensión lingüística, el estudio visibiliza una trayectoria de empoderamiento y resistencia
que puede inspirar a otros. Al documentar la experiencia de una maestra que ha convertido su propia
vivencia de discriminación en motor de transformación social, el estudio ofrece una contra-narrativa a
los discursos de victimización que frecuentemente dominan las representaciones de personas indígenas
en los medios y el discurso público. No se trata de negar o minimizar la opresión y las injusticias que
enfrentan los pueblos indígenas —la historia de Sandra está marcada por experiencias de rechazo y
discriminación—, sino de visibilizar también la capacidad de acción, la creatividad, la resiliencia y la
capacidad de construcción de alternativas. Sandra no es una víctima pasiva de la discriminación; es una
agente de cambio que decidió enseñar precisamente para que otros niños y jóvenes no tengan que vivir lo
que ella vivió. Esta narrativa de empoderamiento puede resonar con otros maestros indígenas, con
estudiantes que enfrentan discriminación, y con cualquier persona que busca transformar experiencias
dolorosas en acción social constructiva.
Desde una perspectiva de justicia epistémica, el estudio hace un aporte significativo al reconocer como
valiosos saberes que han sido históricamente deslegitimados. El concepto de justicia epistémica,
desarrollado por Fricker (2007), refiere a la necesidad de corregir formas de injusticia que operan
específicamente en el ámbito del conocimiento: quién es reconocido como productor legítimo de
conocimiento, qué formas de conocimiento son valoradas, qué voces son escuchadas y consideradas
creíbles. En el sistema educativo mexicano —y en la academia en general— existe una jerarquía
epistémica implícita que privilegia sistemáticamente ciertos tipos de conocimiento sobre otros: el
conocimiento producido en universidades de élite sobre el conocimiento construido en instituciones
periféricas; el conocimiento de académicos con credenciales formales sobre el conocimiento de
prácticos sin títulos avanzados; el conocimiento codificado en publicaciones sobre el conocimiento
experiencial; el conocimiento producido por hombres mestizos urbanos sobre el conocimiento de
públicos — incluyendo la escuela— puede exponerlos a burlas, discriminación y maltrato. Este contexto
de violencia simbólica lleva a que familias enteras tomen la dolorosa decisión de no transmitir la lengua
a las nuevas generaciones, contribuyendo así a su desaparición. La formación de maestros que no solo
respeten sino que valoren activamente las lenguas indígenas es, por tanto, una estrategia fundamental
para romper este ciclo de discriminación y crear condiciones propicias para la revitalización lingüística.
Más allá de la dimensión lingüística, el estudio visibiliza una trayectoria de empoderamiento y resistencia
que puede inspirar a otros. Al documentar la experiencia de una maestra que ha convertido su propia
vivencia de discriminación en motor de transformación social, el estudio ofrece una contra-narrativa a
los discursos de victimización que frecuentemente dominan las representaciones de personas indígenas
en los medios y el discurso público. No se trata de negar o minimizar la opresión y las injusticias que
enfrentan los pueblos indígenas —la historia de Sandra está marcada por experiencias de rechazo y
discriminación—, sino de visibilizar también la capacidad de acción, la creatividad, la resiliencia y la
capacidad de construcción de alternativas. Sandra no es una víctima pasiva de la discriminación; es una
agente de cambio que decidió enseñar precisamente para que otros niños y jóvenes no tengan que vivir lo
que ella vivió. Esta narrativa de empoderamiento puede resonar con otros maestros indígenas, con
estudiantes que enfrentan discriminación, y con cualquier persona que busca transformar experiencias
dolorosas en acción social constructiva.
Desde una perspectiva de justicia epistémica, el estudio hace un aporte significativo al reconocer como
valiosos saberes que han sido históricamente deslegitimados. El concepto de justicia epistémica,
desarrollado por Fricker (2007), refiere a la necesidad de corregir formas de injusticia que operan
específicamente en el ámbito del conocimiento: quién es reconocido como productor legítimo de
conocimiento, qué formas de conocimiento son valoradas, qué voces son escuchadas y consideradas
creíbles. En el sistema educativo mexicano —y en la academia en general— existe una jerarquía
epistémica implícita que privilegia sistemáticamente ciertos tipos de conocimiento sobre otros: el
conocimiento producido en universidades de élite sobre el conocimiento construido en instituciones
periféricas; el conocimiento de académicos con credenciales formales sobre el conocimiento de
prácticos sin títulos avanzados; el conocimiento codificado en publicaciones sobre el conocimiento
experiencial; el conocimiento producido por hombres mestizos urbanos sobre el conocimiento de
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mujeres indígenas rurales.
Esta jerarquía opera de formas sutiles pero potentes. Cuando un investigador reconocido publica un
artículo sobre "metodologías innovadoras para la enseñanza de lenguas", su trabajo es reconocido,
citado, valorado —incluso si sus propuestas nunca han sido implementadas en un aula real—. Cuando
una maestra indígena desarrolla metodologías efectivas a través de cinco años de práctica reflexiva, su
conocimiento permanece invisible, no es documentado, no es reconocido como "conocimiento" sino
apenas como "experiencia personal". Esta asimetría no es solamente injusta, sino que representa una
pérdida colectiva: conocimiento valioso que podría beneficiar a otros docentes, a estudiantes, al sistema
educativo en su conjunto, permanece encapsulado, no circula, no se sistematiza, eventualmente se pierde
cuando la maestra se retira o cambia de función.
Al documentar el conocimiento de la maestra Sandra con el mismo rigor metodológico que se aplicaría
a cualquier otro objeto de estudio —entrevista en profundidad, análisis sistemático, triangulación,
validación con la participante— este estudio hace un gesto político de reconocimiento. Sandra teoriza su
práctica: "Considero que tengo uno [método], que poco a poco he ido desarrollando y puliendo... espero
que si en algún momento lo comparto les sirva". Este conocimiento merece ser documentado y
compartido, porque es efectivo en su contexto y validado por sus estudiantes: "les gusta que porque es
dinámico y divertido". Al visibilizarlo, este estudio reconoce el valor del saber experiencial construido
desde la práctica (Tardif, 2014).
Finalmente, el estudio se inscribe en un momento histórico particular donde la cuestión indígena en
México está siendo redefinida. Después de décadas de políticas asimilacionistas que buscaban "integrar"
a los pueblos indígenas a la cultura mestiza dominante —lo que en la práctica significaba su
desindianización—, en las últimas dos décadas ha emergido un discurso de interculturalidad y
reconocimiento de derechos colectivos. Sin embargo, existe una brecha considerable entre el discurso
oficial de respeto a la diversidad cultural y las realidades de marginación, discriminación y desigualdad
que enfrentan los pueblos indígenas. Los programas de educación intercultural, incluidas las
licenciaturas interculturales en escuelas normales, representan intentos institucionales de construir
puentes, de formar profesionales capaces de trabajar en contextos de diversidad cultural y lingüística.
Pero estos programas enfrentan múltiples obstáculos: recursos limitados, incomprensión de lo que
mujeres indígenas rurales.
Esta jerarquía opera de formas sutiles pero potentes. Cuando un investigador reconocido publica un
artículo sobre "metodologías innovadoras para la enseñanza de lenguas", su trabajo es reconocido,
citado, valorado —incluso si sus propuestas nunca han sido implementadas en un aula real—. Cuando
una maestra indígena desarrolla metodologías efectivas a través de cinco años de práctica reflexiva, su
conocimiento permanece invisible, no es documentado, no es reconocido como "conocimiento" sino
apenas como "experiencia personal". Esta asimetría no es solamente injusta, sino que representa una
pérdida colectiva: conocimiento valioso que podría beneficiar a otros docentes, a estudiantes, al sistema
educativo en su conjunto, permanece encapsulado, no circula, no se sistematiza, eventualmente se pierde
cuando la maestra se retira o cambia de función.
Al documentar el conocimiento de la maestra Sandra con el mismo rigor metodológico que se aplicaría
a cualquier otro objeto de estudio —entrevista en profundidad, análisis sistemático, triangulación,
validación con la participante— este estudio hace un gesto político de reconocimiento. Sandra teoriza su
práctica: "Considero que tengo uno [método], que poco a poco he ido desarrollando y puliendo... espero
que si en algún momento lo comparto les sirva". Este conocimiento merece ser documentado y
compartido, porque es efectivo en su contexto y validado por sus estudiantes: "les gusta que porque es
dinámico y divertido". Al visibilizarlo, este estudio reconoce el valor del saber experiencial construido
desde la práctica (Tardif, 2014).
Finalmente, el estudio se inscribe en un momento histórico particular donde la cuestión indígena en
México está siendo redefinida. Después de décadas de políticas asimilacionistas que buscaban "integrar"
a los pueblos indígenas a la cultura mestiza dominante —lo que en la práctica significaba su
desindianización—, en las últimas dos décadas ha emergido un discurso de interculturalidad y
reconocimiento de derechos colectivos. Sin embargo, existe una brecha considerable entre el discurso
oficial de respeto a la diversidad cultural y las realidades de marginación, discriminación y desigualdad
que enfrentan los pueblos indígenas. Los programas de educación intercultural, incluidas las
licenciaturas interculturales en escuelas normales, representan intentos institucionales de construir
puentes, de formar profesionales capaces de trabajar en contextos de diversidad cultural y lingüística.
Pero estos programas enfrentan múltiples obstáculos: recursos limitados, incomprensión de lo que
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significa verdaderamente la interculturalidad, resistencias institucionales, falta de formación de los
propios formadores.
En este contexto, documentar lo que ocurre realmente en las aulas de estas instituciones
—no lo que dicen los documentos oficiales sino lo que hacen los maestros en la práctica cotidiana— es
crucial para evaluar si estas políticas están cumpliendo su promesa o si, por el contrario, corren el riesgo
de convertirse en simulacros: interculturalidad en el discurso, asimilación en la práctica. El caso de
Sandra, quien a pesar de todas las limitaciones institucionales (tiempo restringido, ausencia de
materiales, falta de apoyo) logra no solo enseñar elementos básicos de la lengua mixteca sino, más
importante aún, transformar las actitudes de sus estudiantes hacia las lenguas indígenas, ofrece evidencia
de que es posible construir interculturalidad real. Pero también revela lo que cuesta: el esfuerzo
individual, la creatividad, la resiliencia de una maestra que compensa con compromiso personal lo que
el sistema no provee en apoyo institucional. Esta situación es insostenible a largo plazo y señala la
necesidad urgente de fortalecer estos programas con recursos, formación y reconocimiento adecuados.
De conformidad con todo lo anterior, la relevancia social de este estudio radica en su contribución a la
revitalización lingüística, a la formación de docentes interculturalmente competentes, a la justicia
epistémica, y a la construcción de una sociedad donde la diversidad cultural y lingüística no sea sólo
tolerada sino activamente valorada como riqueza colectiva.
Marco Teórico
La enseñanza y adquisición de segundas lenguas —y particularmente de lenguas indígenas en contextos
educativos formales— se sustenta en principios fundamentales que reconocen la interacción dinámica
entre input lingüístico, interacción social y desarrollo cognitivo individual. Desde el modelo de Input
+1 propuesto por Krashen (1982), el aprendizaje efectivo requiere exposición comprensible ligeramente
por encima del nivel actual del aprendiz, pero este principio adquiere matices particulares cuando el
input proviene de lenguas sin tradición escrita ni metodologías estandarizadas, como el mixteco tonal de
Baja California Sur, caso de la maestra Sandra.
La Hipótesis de la Interacción de Long (1983) complementa esta visión al enfatizar que el verdadero
motor del desarrollo lingüístico reside en las negociaciones significativas durante la conversación
auténtica, no en la memorización mecánica de estructuras. En el caso de Sandra, maestra hablante nativa
significa verdaderamente la interculturalidad, resistencias institucionales, falta de formación de los
propios formadores.
En este contexto, documentar lo que ocurre realmente en las aulas de estas instituciones
—no lo que dicen los documentos oficiales sino lo que hacen los maestros en la práctica cotidiana— es
crucial para evaluar si estas políticas están cumpliendo su promesa o si, por el contrario, corren el riesgo
de convertirse en simulacros: interculturalidad en el discurso, asimilación en la práctica. El caso de
Sandra, quien a pesar de todas las limitaciones institucionales (tiempo restringido, ausencia de
materiales, falta de apoyo) logra no solo enseñar elementos básicos de la lengua mixteca sino, más
importante aún, transformar las actitudes de sus estudiantes hacia las lenguas indígenas, ofrece evidencia
de que es posible construir interculturalidad real. Pero también revela lo que cuesta: el esfuerzo
individual, la creatividad, la resiliencia de una maestra que compensa con compromiso personal lo que
el sistema no provee en apoyo institucional. Esta situación es insostenible a largo plazo y señala la
necesidad urgente de fortalecer estos programas con recursos, formación y reconocimiento adecuados.
De conformidad con todo lo anterior, la relevancia social de este estudio radica en su contribución a la
revitalización lingüística, a la formación de docentes interculturalmente competentes, a la justicia
epistémica, y a la construcción de una sociedad donde la diversidad cultural y lingüística no sea sólo
tolerada sino activamente valorada como riqueza colectiva.
Marco Teórico
La enseñanza y adquisición de segundas lenguas —y particularmente de lenguas indígenas en contextos
educativos formales— se sustenta en principios fundamentales que reconocen la interacción dinámica
entre input lingüístico, interacción social y desarrollo cognitivo individual. Desde el modelo de Input
+1 propuesto por Krashen (1982), el aprendizaje efectivo requiere exposición comprensible ligeramente
por encima del nivel actual del aprendiz, pero este principio adquiere matices particulares cuando el
input proviene de lenguas sin tradición escrita ni metodologías estandarizadas, como el mixteco tonal de
Baja California Sur, caso de la maestra Sandra.
La Hipótesis de la Interacción de Long (1983) complementa esta visión al enfatizar que el verdadero
motor del desarrollo lingüístico reside en las negociaciones significativas durante la conversación
auténtica, no en la memorización mecánica de estructuras. En el caso de Sandra, maestra hablante nativa
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sin formación formal, estas negociaciones emergen orgánicamente de prácticas culturales orales —canto
coral, repetición rítmica, gestualidad contextualizada— que preceden y enriquecen los objetivos
curriculares institucionales.
Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), el aprendizaje —incluyendo el de lenguas
indígenas— no es un proceso individual, sino mediado por la comunidad de práctica. Sandra construye
zonas de desarrollo próximo colectivas donde sus estudiantes bilingües (mixteco-español) transitan de
la comprensión implícita a la producción oral consciente. Adicionalmente, el enfoque neurodidáctico
actual valida estas estrategias intuitivas al documentar cómo las prácticas multisensoriales y rítmicas —
canto coral, repetición rítmica, gestualidad contextualizada— activan rutas neurales óptimas para el
procesamiento fonológico de lenguas tonales. En el mixteco que habla y enseña Sandra en Baja California
Sur, los contornos tonales y la nasalización requieren un procesamiento prosódico especializado que sus
estrategias multisensoriales potencian naturalmente, desafiando la dicotomía entre "método científico"
y "sabiduría tradicional" (Fernández Cando, 2025).
Este marco teórico integra principios universales de adquisición lingüística con las especificidades del
contexto mixteco de Baja California Sur, preparando el análisis de los saberes docentes de Sandra como
ejemplo paradigmático de innovación pedagógica situada.
Saberes docentes
La investigación reciente sobre saberes docentes confirma su naturaleza compleja y profundamente
contextualizada. Tardif (2014) mantiene vigente su tipología clásica — saberes disciplinares,
curriculares, profesionales y experienciales—, aunque estudios posteriores han mostrado que, en
contextos de escasez estructural, son precisamente los saberes experienciales los que terminan
sosteniendo la práctica cotidiana. Esto es particularmente notorio en la didáctica de lenguas indígenas
sin tradición pedagógica escrita, donde el docente construye su quehacer casi desde cero (Cabrera
Morales, 2022; Hernández Mendoza, 2023).
El caso de la maestra Sandra ilustra bien esta dinámica. Sin materiales didácticos específicos para el
mixteco de Baja California Sur, sin formación universitaria en lingüística indígena y sin una comunidad
de práctica consolidada con quien consultar, sus saberes no operan como un complemento marginal a
una base teórica externa: son, en los hechos, el núcleo constitutivo de su práctica docente. En ese sentido,
sin formación formal, estas negociaciones emergen orgánicamente de prácticas culturales orales —canto
coral, repetición rítmica, gestualidad contextualizada— que preceden y enriquecen los objetivos
curriculares institucionales.
Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1978), el aprendizaje —incluyendo el de lenguas
indígenas— no es un proceso individual, sino mediado por la comunidad de práctica. Sandra construye
zonas de desarrollo próximo colectivas donde sus estudiantes bilingües (mixteco-español) transitan de
la comprensión implícita a la producción oral consciente. Adicionalmente, el enfoque neurodidáctico
actual valida estas estrategias intuitivas al documentar cómo las prácticas multisensoriales y rítmicas —
canto coral, repetición rítmica, gestualidad contextualizada— activan rutas neurales óptimas para el
procesamiento fonológico de lenguas tonales. En el mixteco que habla y enseña Sandra en Baja California
Sur, los contornos tonales y la nasalización requieren un procesamiento prosódico especializado que sus
estrategias multisensoriales potencian naturalmente, desafiando la dicotomía entre "método científico"
y "sabiduría tradicional" (Fernández Cando, 2025).
Este marco teórico integra principios universales de adquisición lingüística con las especificidades del
contexto mixteco de Baja California Sur, preparando el análisis de los saberes docentes de Sandra como
ejemplo paradigmático de innovación pedagógica situada.
Saberes docentes
La investigación reciente sobre saberes docentes confirma su naturaleza compleja y profundamente
contextualizada. Tardif (2014) mantiene vigente su tipología clásica — saberes disciplinares,
curriculares, profesionales y experienciales—, aunque estudios posteriores han mostrado que, en
contextos de escasez estructural, son precisamente los saberes experienciales los que terminan
sosteniendo la práctica cotidiana. Esto es particularmente notorio en la didáctica de lenguas indígenas
sin tradición pedagógica escrita, donde el docente construye su quehacer casi desde cero (Cabrera
Morales, 2022; Hernández Mendoza, 2023).
El caso de la maestra Sandra ilustra bien esta dinámica. Sin materiales didácticos específicos para el
mixteco de Baja California Sur, sin formación universitaria en lingüística indígena y sin una comunidad
de práctica consolidada con quien consultar, sus saberes no operan como un complemento marginal a
una base teórica externa: son, en los hechos, el núcleo constitutivo de su práctica docente. En ese sentido,
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retomando el concepto de Conocimiento Pedagógico del Contenido, Vergara Díaz y Mardones (2014)
reafirman la centralidad de ese conocimiento único que permite transformar contenidos complejos —
como los contornos tonales y los procesos de nasalización propios del mixteco— en representaciones
accesibles para estudiantes plurilingües (Fernández Cando, 2025). Esta transformación no ocurre en el
vacío: requiere que el docente negocie permanentemente entre los principios pedagógicos generales y
las particularidades de una lengua que, en su variante específica, ningún manual contempla.
Por otro lado, la tensión entre la teoría importada y la práctica situada no es exclusiva del contexto de
Sandra, pero sí se vuelve más aguda cuando la lengua de enseñanza carece de metodología propia. Cano
Ruíz et al. (2023) documentan cómo docentes rurales e indígenas en México enfrentan sistemáticamente
esta brecha, y cómo la respuesta más frecuente es la construcción de un saber propio, artesanal y
acumulativo. En la práctica, esto significa que Sandra se convierte en algo así como una investigadora
de su propia aula: observa qué funciona para explicar la distinción tonal, ensaya estrategias de
representación gráfica, descarta las que confunden, y archiva mentalmente las que producen
comprensión en sus estudiantes.
Además, Arias Ortega y Baronnet (2024) muestran que la lengua y la cultura no son simplemente
contenidos que el docente indígena transmite, sino los ejes desde los que organiza todo su trabajo
pedagógico. En el caso de Sandra, su competencia lingüística nativa en mixteco no es un punto de partida
neutral: es el reservorio desde el que emerge un conocimiento pedagógico del contenido situado,
construido desde la experiencia cotidiana y ajustado a las condiciones reales de sus estudiantes. En
lenguas sin metodología previa, este tipo de conocimiento no tiene sustituto.
Primacía del saber experiencial en contextos de carencia
En ausencia estructural de recursos didácticos —situación característica de la enseñanza del mixteco
BCS—, el saber experiencial no viene a compensar carencias externas: es, en los hechos, lo que funda
la práctica docente misma. Tardif (2014) identifica en este tipo de saber tres rasgos que lo distinguen de
cualquier conocimiento disciplinar importado: se valida pragmáticamente, es decir, su criterio de verdad
es "lo que funciona en el aula"; se construye de manera situada, anclado en las condiciones específicas
de un contexto que ningún manual anticipa; y tiene una naturaleza holística que integra dimensiones
afectivas, relacionales y contextuales que los saberes abstractos, por definición, no contemplan.
retomando el concepto de Conocimiento Pedagógico del Contenido, Vergara Díaz y Mardones (2014)
reafirman la centralidad de ese conocimiento único que permite transformar contenidos complejos —
como los contornos tonales y los procesos de nasalización propios del mixteco— en representaciones
accesibles para estudiantes plurilingües (Fernández Cando, 2025). Esta transformación no ocurre en el
vacío: requiere que el docente negocie permanentemente entre los principios pedagógicos generales y
las particularidades de una lengua que, en su variante específica, ningún manual contempla.
Por otro lado, la tensión entre la teoría importada y la práctica situada no es exclusiva del contexto de
Sandra, pero sí se vuelve más aguda cuando la lengua de enseñanza carece de metodología propia. Cano
Ruíz et al. (2023) documentan cómo docentes rurales e indígenas en México enfrentan sistemáticamente
esta brecha, y cómo la respuesta más frecuente es la construcción de un saber propio, artesanal y
acumulativo. En la práctica, esto significa que Sandra se convierte en algo así como una investigadora
de su propia aula: observa qué funciona para explicar la distinción tonal, ensaya estrategias de
representación gráfica, descarta las que confunden, y archiva mentalmente las que producen
comprensión en sus estudiantes.
Además, Arias Ortega y Baronnet (2024) muestran que la lengua y la cultura no son simplemente
contenidos que el docente indígena transmite, sino los ejes desde los que organiza todo su trabajo
pedagógico. En el caso de Sandra, su competencia lingüística nativa en mixteco no es un punto de partida
neutral: es el reservorio desde el que emerge un conocimiento pedagógico del contenido situado,
construido desde la experiencia cotidiana y ajustado a las condiciones reales de sus estudiantes. En
lenguas sin metodología previa, este tipo de conocimiento no tiene sustituto.
Primacía del saber experiencial en contextos de carencia
En ausencia estructural de recursos didácticos —situación característica de la enseñanza del mixteco
BCS—, el saber experiencial no viene a compensar carencias externas: es, en los hechos, lo que funda
la práctica docente misma. Tardif (2014) identifica en este tipo de saber tres rasgos que lo distinguen de
cualquier conocimiento disciplinar importado: se valida pragmáticamente, es decir, su criterio de verdad
es "lo que funciona en el aula"; se construye de manera situada, anclado en las condiciones específicas
de un contexto que ningún manual anticipa; y tiene una naturaleza holística que integra dimensiones
afectivas, relacionales y contextuales que los saberes abstractos, por definición, no contemplan.
pág. 5593
El caso de Sandra ilustra estos tres rasgos con nitidez. A lo largo de años de práctica, fue refinando
recursos culturales ancestrales —canto coral, repetición rítmica, gestualidad contextualizada— hasta
convertirlos en secuencias didácticas planificadas que cumplen simultáneamente los objetivos
curriculares institucionales y las necesidades fonológicas específicas del mixteco tonal. No se trata
de improvisación: se trata de una sabiduría práctica en el sentido que Shulman (1987) atribuye al
conocimiento pedagógico del contenido, es decir, la capacidad de transformar un saber especializado en
representaciones accesibles para estudiantes concretos. En el caso del mixteco BCS, eso implica
responder a desafíos como los contornos tonales, la nasalización y las secuencias glotales que definen
esta variante lingüística, sin más andamiaje teórico que la experiencia acumulada.
Por otro lado, esta elección metodológica no es intuitiva en el sentido ingenuo del término. Castrillo
González (2025) documenta que las estrategias multimodales —en particular los gestos manuales y los
movimientos kinestésicos que representan el ritmo y la entonación— mejoran de manera significativa la
producción oral de rasgos prosódicos en estudiantes hispanohablantes de lengua extranjera con efectos
más robustos que los enfoques exclusivamente auditivos. Dicho de otro modo: lo que Sandra construyó
desde la práctica converge con lo que la lingüística aplicada está confirmando desde el laboratorio. Esto
no valida el saber experiencial por contraste con la teoría, sino que señala algo más interesante: en
contextos de escasez estructural, la experiencia docente puede anticiparse a marcos teóricos que aún
están en construcción.
Conocimiento pedagógico del contenido específico para la didáctica del mixteco en la ENSBCS
El conocimiento pedagógico del contenido propuesto por Shulman (1987) integra tres dimensiones que,
en el contexto de la maestra Sandra, adquieren particularidades difícilmente replicables en otros
escenarios de educación indígena.
La primera dimensión se refiere al conocimiento sobre qué enseñar. Ante la ausencia de un corpus
normativo para la variante mixteca de Sandra, radicada actualmente en Baja California Sur, ella
selecciona y jerarquiza los contenidos fonológicos —contornos tonales, nasalización y secuencias
glotales— a partir de su competencia como hablante nativa. Este proceso no es arbitrario: responde a una
lógica de pertinencia lingüística que los propios docentes hablantes desarrollan cuando los materiales
institucionales no existen o resultan ajenos a la variante local (Montero Gutenberg, 2024). Dicho de otro
El caso de Sandra ilustra estos tres rasgos con nitidez. A lo largo de años de práctica, fue refinando
recursos culturales ancestrales —canto coral, repetición rítmica, gestualidad contextualizada— hasta
convertirlos en secuencias didácticas planificadas que cumplen simultáneamente los objetivos
curriculares institucionales y las necesidades fonológicas específicas del mixteco tonal. No se trata
de improvisación: se trata de una sabiduría práctica en el sentido que Shulman (1987) atribuye al
conocimiento pedagógico del contenido, es decir, la capacidad de transformar un saber especializado en
representaciones accesibles para estudiantes concretos. En el caso del mixteco BCS, eso implica
responder a desafíos como los contornos tonales, la nasalización y las secuencias glotales que definen
esta variante lingüística, sin más andamiaje teórico que la experiencia acumulada.
Por otro lado, esta elección metodológica no es intuitiva en el sentido ingenuo del término. Castrillo
González (2025) documenta que las estrategias multimodales —en particular los gestos manuales y los
movimientos kinestésicos que representan el ritmo y la entonación— mejoran de manera significativa la
producción oral de rasgos prosódicos en estudiantes hispanohablantes de lengua extranjera con efectos
más robustos que los enfoques exclusivamente auditivos. Dicho de otro modo: lo que Sandra construyó
desde la práctica converge con lo que la lingüística aplicada está confirmando desde el laboratorio. Esto
no valida el saber experiencial por contraste con la teoría, sino que señala algo más interesante: en
contextos de escasez estructural, la experiencia docente puede anticiparse a marcos teóricos que aún
están en construcción.
Conocimiento pedagógico del contenido específico para la didáctica del mixteco en la ENSBCS
El conocimiento pedagógico del contenido propuesto por Shulman (1987) integra tres dimensiones que,
en el contexto de la maestra Sandra, adquieren particularidades difícilmente replicables en otros
escenarios de educación indígena.
La primera dimensión se refiere al conocimiento sobre qué enseñar. Ante la ausencia de un corpus
normativo para la variante mixteca de Sandra, radicada actualmente en Baja California Sur, ella
selecciona y jerarquiza los contenidos fonológicos —contornos tonales, nasalización y secuencias
glotales— a partir de su competencia como hablante nativa. Este proceso no es arbitrario: responde a una
lógica de pertinencia lingüística que los propios docentes hablantes desarrollan cuando los materiales
institucionales no existen o resultan ajenos a la variante local (Montero Gutenberg, 2024). Dicho de otro
pág. 5594
modo, la lengua no se reduce aquí a un objeto de enseñanza abstracto, sino que el docente hablante funge
simultáneamente como informante lingüístico y agente pedagógico.
La segunda dimensión concierne al conocimiento sobre cómo enseñar. Sandra transforma prácticas
comunicativas propias de la tradición oral mixteca —repetición coral, gestualidad expresiva, canto
rítmico— en secuencias didácticas orientadas a la sensibilización lingüística de los futuros docentes
interculturales. Este proceso no responde a un mandato curricular explícito ya que los programas de
estudio de las licenciaturas interculturales observados en la ENSBCS no contemplan de manera literal
la enseñanza de una lengua indígena. Sin embargo, ella ha asumido esta tarea por iniciativa propia,
convencida de que los docentes en formación necesitan experimentar el valor de las lenguas indígenas
para que, en su futura práctica profesional, sean capaces de generar espacios donde los alumnos
hablantes no sientan vergüenza de usar su lengua materna y contribuyan así a su revitalización. La
gestualidad y el ritmo, lejos de ser recursos decorativos, operan en su práctica como andamios que
estructuran la memorización y la comprensión fonológica, en una lógica de enseñanza que articula
lengua, cultura e identidad como ejes inseparables (Montero Gutenberg, 2024).
La tercera dimensión aborda el conocimiento sobre los estudiantes. Sandra trabaja con futuros docentes
interculturales que, en su mayoría, llegaron al curso sin interés manifiesto por el aprendizaje de una
lengua indígena y sin percibir su utilidad profesional inmediata. Ante esta resistencia inicial, no ha
recurrido a metodologías preestablecidas —que, por lo demás, no existen para su contexto—, sino que
ha desarrollado estrategias didácticas propias mediante un proceso de ensayo, ajuste y reflexión
constante sobre los resultados obtenidos en cada grupo. Este ciclo de experimentación pedagógica
empírica le ha permitido identificar qué actividades generan mayor involucramiento, qué secuencias
facilitan la comprensión fonológica y qué dinámicas logran que los estudiantes transiten de la
indiferencia a la valoración activa de la lengua mixteca. Los propios estudiantes reportan, con el avance
del curso, una transformación en su percepción: comprenden la relevancia de las lenguas indígenas para
su futura labor docente y desarrollan un compromiso genuino con su aprendizaje. Este resultado confirma
que el saber experiencial, cuando es movilizado por una práctica reflexiva sistemática, no solo suple la
ausencia de metodologías formales, sino que puede generar procesos de sensibilización lingüística más
eficaces que los enfoques prescriptivos (Domingo, 2021; Flores-Lueg y Sánchez Novoa, 2023).
modo, la lengua no se reduce aquí a un objeto de enseñanza abstracto, sino que el docente hablante funge
simultáneamente como informante lingüístico y agente pedagógico.
La segunda dimensión concierne al conocimiento sobre cómo enseñar. Sandra transforma prácticas
comunicativas propias de la tradición oral mixteca —repetición coral, gestualidad expresiva, canto
rítmico— en secuencias didácticas orientadas a la sensibilización lingüística de los futuros docentes
interculturales. Este proceso no responde a un mandato curricular explícito ya que los programas de
estudio de las licenciaturas interculturales observados en la ENSBCS no contemplan de manera literal
la enseñanza de una lengua indígena. Sin embargo, ella ha asumido esta tarea por iniciativa propia,
convencida de que los docentes en formación necesitan experimentar el valor de las lenguas indígenas
para que, en su futura práctica profesional, sean capaces de generar espacios donde los alumnos
hablantes no sientan vergüenza de usar su lengua materna y contribuyan así a su revitalización. La
gestualidad y el ritmo, lejos de ser recursos decorativos, operan en su práctica como andamios que
estructuran la memorización y la comprensión fonológica, en una lógica de enseñanza que articula
lengua, cultura e identidad como ejes inseparables (Montero Gutenberg, 2024).
La tercera dimensión aborda el conocimiento sobre los estudiantes. Sandra trabaja con futuros docentes
interculturales que, en su mayoría, llegaron al curso sin interés manifiesto por el aprendizaje de una
lengua indígena y sin percibir su utilidad profesional inmediata. Ante esta resistencia inicial, no ha
recurrido a metodologías preestablecidas —que, por lo demás, no existen para su contexto—, sino que
ha desarrollado estrategias didácticas propias mediante un proceso de ensayo, ajuste y reflexión
constante sobre los resultados obtenidos en cada grupo. Este ciclo de experimentación pedagógica
empírica le ha permitido identificar qué actividades generan mayor involucramiento, qué secuencias
facilitan la comprensión fonológica y qué dinámicas logran que los estudiantes transiten de la
indiferencia a la valoración activa de la lengua mixteca. Los propios estudiantes reportan, con el avance
del curso, una transformación en su percepción: comprenden la relevancia de las lenguas indígenas para
su futura labor docente y desarrollan un compromiso genuino con su aprendizaje. Este resultado confirma
que el saber experiencial, cuando es movilizado por una práctica reflexiva sistemática, no solo suple la
ausencia de metodologías formales, sino que puede generar procesos de sensibilización lingüística más
eficaces que los enfoques prescriptivos (Domingo, 2021; Flores-Lueg y Sánchez Novoa, 2023).
pág. 5595
En conjunto, el análisis de la práctica pedagógica de Sandra permite conceptualizar lo que puede
denominarse como un conocimiento pedagógico del contenido experiencial- lingüístico: una
reconfiguración del modelo shulmaniano que surge cuando el docente hablante nativo construye el qué
enseñar desde su competencia lingüística vivida, el cómo enseñarlo desde la reflexión sistemática sobre
su propia práctica, y el para quién desde el conocimiento directo de sus estudiantes, todo ello en ausencia
de referentes curriculares, materiales didácticos y comunidades de práctica institucionalizadas. La
denominación experiencial-lingüístico articula las dos fuentes constitutivas de este saber: por un lado,
el carácter experiencial que Tardif (2014) identifica como el saber construido en y desde la práctica
profesional; por otro, el componente lingüístico que distingue a estos docentes de cualquier otro
profesional reflexivo, pues su dominio nativo de la lengua no es solo contexto sino materia prima del acto
pedagógico. Este constructo tiene implicaciones en tres planos. En el plano teórico, amplía la noción
clásica del conocimiento pedagógico del contenido al incorporar la competencia lingüística vivida y la
articulación lengua-cultura-identidad como componentes constitutivos, y no solo contextuales, del saber
docente (Montero Gutenberg, 2024). En el plano práctico, los principios didácticos que Sandra ha
desarrollado —la prioridad de la oralidad, la sensibilización actitudinal como antesala del aprendizaje
formal, la experimentación metodológica empírica— constituyen prototipos que podrían orientar la
enseñanza de otras lenguas originarias en condiciones similares de escasez estructural. En el plano de la
política educativa, este caso sienta un precedente para repensar la formación docente intercultural en
México: no desde la prescripción curricular centralizada, sino desde la sistematización y el
reconocimiento de los saberes que ya construyen, cotidianamente, quienes enseñan lenguas indígenas
sin respaldo institucional (Schmelkes, 2013; Urrutia de La Torre et al., 2022).
Práctica reflexiva y desarrollo profesional
Conceptualización de la reflexión en el quehacer docente
La noción de reflexión como componente esencial de la práctica profesional tiene raíces filosóficas y
pedagógicas que anteceden a su incorporación sistemática en la formación docente. Dewey (1933) sentó
las bases al distinguir entre la acción rutinaria —guiada por la tradición, la autoridad externa y las
circunstancias inmediatas— y el pensamiento reflexivo, entendido como el examen activo, persistente
y cuidadoso de toda creencia o forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sustentan y de
En conjunto, el análisis de la práctica pedagógica de Sandra permite conceptualizar lo que puede
denominarse como un conocimiento pedagógico del contenido experiencial- lingüístico: una
reconfiguración del modelo shulmaniano que surge cuando el docente hablante nativo construye el qué
enseñar desde su competencia lingüística vivida, el cómo enseñarlo desde la reflexión sistemática sobre
su propia práctica, y el para quién desde el conocimiento directo de sus estudiantes, todo ello en ausencia
de referentes curriculares, materiales didácticos y comunidades de práctica institucionalizadas. La
denominación experiencial-lingüístico articula las dos fuentes constitutivas de este saber: por un lado,
el carácter experiencial que Tardif (2014) identifica como el saber construido en y desde la práctica
profesional; por otro, el componente lingüístico que distingue a estos docentes de cualquier otro
profesional reflexivo, pues su dominio nativo de la lengua no es solo contexto sino materia prima del acto
pedagógico. Este constructo tiene implicaciones en tres planos. En el plano teórico, amplía la noción
clásica del conocimiento pedagógico del contenido al incorporar la competencia lingüística vivida y la
articulación lengua-cultura-identidad como componentes constitutivos, y no solo contextuales, del saber
docente (Montero Gutenberg, 2024). En el plano práctico, los principios didácticos que Sandra ha
desarrollado —la prioridad de la oralidad, la sensibilización actitudinal como antesala del aprendizaje
formal, la experimentación metodológica empírica— constituyen prototipos que podrían orientar la
enseñanza de otras lenguas originarias en condiciones similares de escasez estructural. En el plano de la
política educativa, este caso sienta un precedente para repensar la formación docente intercultural en
México: no desde la prescripción curricular centralizada, sino desde la sistematización y el
reconocimiento de los saberes que ya construyen, cotidianamente, quienes enseñan lenguas indígenas
sin respaldo institucional (Schmelkes, 2013; Urrutia de La Torre et al., 2022).
Práctica reflexiva y desarrollo profesional
Conceptualización de la reflexión en el quehacer docente
La noción de reflexión como componente esencial de la práctica profesional tiene raíces filosóficas y
pedagógicas que anteceden a su incorporación sistemática en la formación docente. Dewey (1933) sentó
las bases al distinguir entre la acción rutinaria —guiada por la tradición, la autoridad externa y las
circunstancias inmediatas— y el pensamiento reflexivo, entendido como el examen activo, persistente
y cuidadoso de toda creencia o forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sustentan y de
pág. 5596
las conclusiones a las que conduce. Para Dewey, reflexionar no era simplemente pensar sobre lo
ocurrido, sino someter la experiencia a un proceso de indagación deliberada que transforma tanto la
comprensión del problema como la acción futura del sujeto. Esta distinción resulta fundamental para
comprender el caso de Sandra: su práctica no se reduce a la repetición de actividades que funcionaron
antes, sino que incorpora un cuestionamiento sistemático de sus propias decisiones pedagógicas ante
cada nuevo grupo de estudiantes normalistas. Medio siglo después, Schön (1983) reformuló esta
tradición al proponer dos modalidades complementarias de reflexión profesional. La reflexión en la
acción ocurre durante el desarrollo mismo de la actividad, cuando el profesional ajusta sus estrategias
en tiempo real ante situaciones imprevistas; la reflexión sobre la acción tiene lugar después del
evento, cuando el docente analiza retrospectivamente lo sucedido para decantar aprendizajes que
orienten intervenciones futuras. Ambas modalidades operan de manera interdependiente en el quehacer
de Sandra: durante la enseñanza del mixteco, ella modifica sobre la marcha una explicación fonológica
cuando percibe que los estudiantes no comprenden un contraste tonal, y posteriormente revisa la sesión
completa para identificar qué funcionó y qué requiere ajuste. Domingo (2021), al analizar estas ideas en
el contexto de Iberoamérica, aclara que la reflexión cotidiana —la que surge de forma natural y
espontánea— no es lo mismo que la práctica reflexiva. Esta última es una habilidad que se aprende con
el tiempo: es metódica, sistemática y solo se logra a través de un entrenamiento deliberado e intencional.
En otras palabras, no basta con pensar casualmente sobre lo que hacemos (como cuando repasamos un
día normal); la reflexión profesional en educación requiere práctica guiada y esfuerzo consciente para
convertirse en una herramienta efectiva. Esto resuena con enfoques en neurodidáctica, donde el
entrenamiento intencional fortalece conexiones cognitivas para una enseñanza más profunda.
Zeichner y Liston (1996) añadieron una dimensión adicional al incorporar la reflexión crítica, que
trasciende el análisis técnico de la enseñanza para interrogar los supuestos sociales, políticos y culturales
que subyacen a las decisiones pedagógicas. En el contexto de la enseñanza de lenguas indígenas, esta
dimensión cobra especial relevancia: Sandra no solo reflexiona sobre cómo enseñar mixteco, sino sobre
por qué hacerlo y qué implicaciones tiene para la identidad cultural y lingüística de sus estudiantes y de
su propia comunidad de hablantes.
las conclusiones a las que conduce. Para Dewey, reflexionar no era simplemente pensar sobre lo
ocurrido, sino someter la experiencia a un proceso de indagación deliberada que transforma tanto la
comprensión del problema como la acción futura del sujeto. Esta distinción resulta fundamental para
comprender el caso de Sandra: su práctica no se reduce a la repetición de actividades que funcionaron
antes, sino que incorpora un cuestionamiento sistemático de sus propias decisiones pedagógicas ante
cada nuevo grupo de estudiantes normalistas. Medio siglo después, Schön (1983) reformuló esta
tradición al proponer dos modalidades complementarias de reflexión profesional. La reflexión en la
acción ocurre durante el desarrollo mismo de la actividad, cuando el profesional ajusta sus estrategias
en tiempo real ante situaciones imprevistas; la reflexión sobre la acción tiene lugar después del
evento, cuando el docente analiza retrospectivamente lo sucedido para decantar aprendizajes que
orienten intervenciones futuras. Ambas modalidades operan de manera interdependiente en el quehacer
de Sandra: durante la enseñanza del mixteco, ella modifica sobre la marcha una explicación fonológica
cuando percibe que los estudiantes no comprenden un contraste tonal, y posteriormente revisa la sesión
completa para identificar qué funcionó y qué requiere ajuste. Domingo (2021), al analizar estas ideas en
el contexto de Iberoamérica, aclara que la reflexión cotidiana —la que surge de forma natural y
espontánea— no es lo mismo que la práctica reflexiva. Esta última es una habilidad que se aprende con
el tiempo: es metódica, sistemática y solo se logra a través de un entrenamiento deliberado e intencional.
En otras palabras, no basta con pensar casualmente sobre lo que hacemos (como cuando repasamos un
día normal); la reflexión profesional en educación requiere práctica guiada y esfuerzo consciente para
convertirse en una herramienta efectiva. Esto resuena con enfoques en neurodidáctica, donde el
entrenamiento intencional fortalece conexiones cognitivas para una enseñanza más profunda.
Zeichner y Liston (1996) añadieron una dimensión adicional al incorporar la reflexión crítica, que
trasciende el análisis técnico de la enseñanza para interrogar los supuestos sociales, políticos y culturales
que subyacen a las decisiones pedagógicas. En el contexto de la enseñanza de lenguas indígenas, esta
dimensión cobra especial relevancia: Sandra no solo reflexiona sobre cómo enseñar mixteco, sino sobre
por qué hacerlo y qué implicaciones tiene para la identidad cultural y lingüística de sus estudiantes y de
su propia comunidad de hablantes.
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La reflexión como motor de desarrollo profesional
Cuando la reflexión se incorpora como hábito profesional, desencadena un ciclo continuo de mejora que
diversos autores han modelizado: el docente actúa, reflexiona sobre los resultados de su acción, ajusta
sus estrategias a partir de los aprendizajes obtenidos y vuelve a actuar con un repertorio enriquecido.
Este ciclo de acción-reflexión-ajuste-acción no es lineal sino espiral, pues cada iteración profundiza la
comprensión del docente sobre su propia práctica y amplía su capacidad para enfrentar situaciones
pedagógicas cada vez más complejas (Flores-Lueg y Sánchez Novoa, 2023). Perrenoud (2004) vinculó
explícitamente este proceso con el desarrollo de competencias profesionales, argumentando que la
práctica reflexiva permite al docente construir habilidades de auto- socio-construcción del habitus
profesional, del saber hacer y de las representaciones pedagógicas. En esta perspectiva, la reflexión no
es un complemento opcional de la formación, sino el mecanismo central que transforma el oficio de
enseñar en una verdadera profesión.
Jaramillo Baquerizo y Herrera Pavo (2025), al revisar los modelos de desarrollo profesional docente,
subrayan que los enfoques más efectivos no conciben la formación como la asistencia a sesiones
puntuales de capacitación, sino como un proceso continuo de reflexión situada que articula la
experiencia del aula con la construcción de comunidades de aprendizaje. Esta concepción tiene dos
implicaciones relevantes para el presente estudio. En primer lugar, la reflexión sistemática constituye un
vehículo privilegiado para la construcción de la identidad docente: a medida que Sandra analiza sus
decisiones pedagógicas, no solo mejora su enseñanza, sino que se reconoce y se legitima a sí misma
como profesional de la educación lingüística, a pesar de no contar con una credencial formal en didáctica
de lenguas. Brevis-Yéber et al. (2022) documentan precisamente este fenómeno al mostrar cómo la
práctica docente reflexiva funciona como estrategia para el fomento de innovaciones en contextos donde
los profesores operan con escaso apoyo institucional. En segundo lugar, la reflexión es fuente de
autonomía profesional: al construir criterios propios de evaluación de su práctica, Sandra deja de
depender de prescripciones metodológicas externas y desarrolla la capacidad de tomar decisiones
pedagógicas fundamentadas en su experiencia analizada (Agreda y Pérez, 2020). Esta autonomía resulta
particularmente significativa en su contexto, donde no existen lineamientos curriculares ni materiales
didácticos que regulen la enseñanza del mixteco en la formación normalista.
La reflexión como motor de desarrollo profesional
Cuando la reflexión se incorpora como hábito profesional, desencadena un ciclo continuo de mejora que
diversos autores han modelizado: el docente actúa, reflexiona sobre los resultados de su acción, ajusta
sus estrategias a partir de los aprendizajes obtenidos y vuelve a actuar con un repertorio enriquecido.
Este ciclo de acción-reflexión-ajuste-acción no es lineal sino espiral, pues cada iteración profundiza la
comprensión del docente sobre su propia práctica y amplía su capacidad para enfrentar situaciones
pedagógicas cada vez más complejas (Flores-Lueg y Sánchez Novoa, 2023). Perrenoud (2004) vinculó
explícitamente este proceso con el desarrollo de competencias profesionales, argumentando que la
práctica reflexiva permite al docente construir habilidades de auto- socio-construcción del habitus
profesional, del saber hacer y de las representaciones pedagógicas. En esta perspectiva, la reflexión no
es un complemento opcional de la formación, sino el mecanismo central que transforma el oficio de
enseñar en una verdadera profesión.
Jaramillo Baquerizo y Herrera Pavo (2025), al revisar los modelos de desarrollo profesional docente,
subrayan que los enfoques más efectivos no conciben la formación como la asistencia a sesiones
puntuales de capacitación, sino como un proceso continuo de reflexión situada que articula la
experiencia del aula con la construcción de comunidades de aprendizaje. Esta concepción tiene dos
implicaciones relevantes para el presente estudio. En primer lugar, la reflexión sistemática constituye un
vehículo privilegiado para la construcción de la identidad docente: a medida que Sandra analiza sus
decisiones pedagógicas, no solo mejora su enseñanza, sino que se reconoce y se legitima a sí misma
como profesional de la educación lingüística, a pesar de no contar con una credencial formal en didáctica
de lenguas. Brevis-Yéber et al. (2022) documentan precisamente este fenómeno al mostrar cómo la
práctica docente reflexiva funciona como estrategia para el fomento de innovaciones en contextos donde
los profesores operan con escaso apoyo institucional. En segundo lugar, la reflexión es fuente de
autonomía profesional: al construir criterios propios de evaluación de su práctica, Sandra deja de
depender de prescripciones metodológicas externas y desarrolla la capacidad de tomar decisiones
pedagógicas fundamentadas en su experiencia analizada (Agreda y Pérez, 2020). Esta autonomía resulta
particularmente significativa en su contexto, donde no existen lineamientos curriculares ni materiales
didácticos que regulen la enseñanza del mixteco en la formación normalista.
pág. 5598
Reflexión en contextos de ausencia de formación formal
Los apartados anteriores describen la reflexión docente en condiciones donde, al menos teóricamente,
existen referentes metodológicos, comunidades de práctica y dispositivos de acompañamiento
pedagógico. El caso de Sandra plantea una pregunta distinta: ¿cómo opera la reflexión profesional
cuando el docente carece por completo de formación específica en la disciplina que enseña, cuando no
existen materiales didácticos ni metodologías validadas, y cuando la comunidad de pares con saberes
afines es prácticamente inexistente? En estas condiciones de ausencia estructural, la reflexión no solo se
intensifica, sino que asume funciones que en otros contextos cumplen la formación inicial, el currículo
prescrito y el acompañamiento institucional.
En primer lugar, el aprendizaje por ensayo, error y ajuste se convierte en la principal estrategia de
construcción de conocimiento didáctico. Sandra no dispone de un manual que le indique cómo enseñar
los contornos tonales del mixteco a hablantes de español; por lo tanto, diseña una actividad, la
implementa, observa los resultados, identifica las dificultades de los estudiantes y reformula su propuesta
para la siguiente sesión. Este proceso, que podría interpretarse superficialmente como improvisación,
constituye en realidad una forma rigurosa de investigación-acción cotidiana que Domingo (2021)
describe como el mecanismo por el cual el docente transforma su práctica diaria en un proceso de
investigación más que en un proceso de aplicación. En segundo lugar, la retroalimentación de los
estudiantes opera como fuente primaria de conocimiento pedagógico. Ante la ausencia de un formador,
un mentor o un par especializado, las reacciones de los estudiantes —sus dificultades, sus logros, sus
preguntas, su motivación o desmotivación— se convierten en el principal insumo que alimenta el ciclo
reflexivo de Sandra. Agreda y Pérez (2020) han señalado cómo los docentes que reflexionan durante su
ejercicio e interacción con los estudiantes desarrollan actividades de análisis y valoración antes, durante
y después de sus acciones pedagógicas, lo que les permite mejorar continuamente su rol mediador del
aprendizaje.
En tercer lugar, y quizá lo más significativo desde el punto de vista teórico, Sandra ha desarrollado lo
que puede denominarse una metacognición pedagógica: la capacidad de pensar sobre su propio
pensamiento didáctico, de identificar las razones que subyacen a sus decisiones de enseñanza y de
evaluar críticamente la eficacia de sus propias estrategias. Flores-Lueg y Sánchez Novoa (2023), al
Reflexión en contextos de ausencia de formación formal
Los apartados anteriores describen la reflexión docente en condiciones donde, al menos teóricamente,
existen referentes metodológicos, comunidades de práctica y dispositivos de acompañamiento
pedagógico. El caso de Sandra plantea una pregunta distinta: ¿cómo opera la reflexión profesional
cuando el docente carece por completo de formación específica en la disciplina que enseña, cuando no
existen materiales didácticos ni metodologías validadas, y cuando la comunidad de pares con saberes
afines es prácticamente inexistente? En estas condiciones de ausencia estructural, la reflexión no solo se
intensifica, sino que asume funciones que en otros contextos cumplen la formación inicial, el currículo
prescrito y el acompañamiento institucional.
En primer lugar, el aprendizaje por ensayo, error y ajuste se convierte en la principal estrategia de
construcción de conocimiento didáctico. Sandra no dispone de un manual que le indique cómo enseñar
los contornos tonales del mixteco a hablantes de español; por lo tanto, diseña una actividad, la
implementa, observa los resultados, identifica las dificultades de los estudiantes y reformula su propuesta
para la siguiente sesión. Este proceso, que podría interpretarse superficialmente como improvisación,
constituye en realidad una forma rigurosa de investigación-acción cotidiana que Domingo (2021)
describe como el mecanismo por el cual el docente transforma su práctica diaria en un proceso de
investigación más que en un proceso de aplicación. En segundo lugar, la retroalimentación de los
estudiantes opera como fuente primaria de conocimiento pedagógico. Ante la ausencia de un formador,
un mentor o un par especializado, las reacciones de los estudiantes —sus dificultades, sus logros, sus
preguntas, su motivación o desmotivación— se convierten en el principal insumo que alimenta el ciclo
reflexivo de Sandra. Agreda y Pérez (2020) han señalado cómo los docentes que reflexionan durante su
ejercicio e interacción con los estudiantes desarrollan actividades de análisis y valoración antes, durante
y después de sus acciones pedagógicas, lo que les permite mejorar continuamente su rol mediador del
aprendizaje.
En tercer lugar, y quizá lo más significativo desde el punto de vista teórico, Sandra ha desarrollado lo
que puede denominarse una metacognición pedagógica: la capacidad de pensar sobre su propio
pensamiento didáctico, de identificar las razones que subyacen a sus decisiones de enseñanza y de
evaluar críticamente la eficacia de sus propias estrategias. Flores-Lueg y Sánchez Novoa (2023), al
pág. 5599
estudiar las prácticas reflexivas de docentes en formación, documentan cómo quienes ejercitan la
reflexión de manera sostenida transitan desde un ámbito experiencial no sistematizado hacia una reflexión
cada vez más intencionada y profunda. En el caso de Sandra, esta metacognición no proviene de un
programa formativo que la haya entrenado en prácticas reflexivas, sino que ha emergido como respuesta
adaptativa ante la necesidad de enseñar una lengua para la cual no existen guías didácticas. Su
competencia lingüística como hablante nativa le proporciona la materia prima, pero es la reflexión
constante sobre cómo transformar esa competencia en enseñanza efectiva lo que constituye su verdadero
saber profesional (Montero Gutenberg, 2024). En última instancia, el caso de Sandra confirma que la
práctica reflexiva, cuando se ejerce con sistematicidad y orientación hacia la mejora, puede generar un
desarrollo profesional auténtico aun en ausencia de las condiciones que la literatura considera
habitualmente indispensables: formación especializada, acompañamiento institucional y comunidades
de práctica establecidas (Domingo, 2021; Brevis-Yéber et al., 2022).
Enseñanza de lenguas indígenas: contexto y desafíos
En México, la diversidad lingüística indígena sigue siendo un tesoro vivo, pero también un reto urgente.
Según datos recientes del INEGI (2026), 6 de cada 100 personas de 3 años y más hablan alguna lengua
indígena, lo que equivale a cerca de 7.4 millones; de ellos, el 21.2% supera los 60 años, mientras que
solo el 34.6% está entre 3 y 29 años. Esto evidencia un riesgo claro de desaparición, con una pérdida
generacional del 40% desde 2020, agravada por discriminación y abandono escolar más alto entre
indígenas (43% de inasistencia en 3-24 años).
Por otro lado, las políticas lingüísticas han avanzado con la Ley General de Derechos Lingüísticos de
los Pueblos Indígenas (2003), pero en la práctica faltan recursos para su implementación real en aulas
básicas (IWGIA, 2025). No es raro que los niños pierdan motivación porque los materiales educativos
siguen priorizando el español.
El mixteco: riqueza y sus retos tonales
El mixteco, conocido como tu'un savi (palabra de la lluvia), pertenece a la familia mixtecana dentro del
tronco otomangueano y se habla por 496,038 personas, principalmente en Oaxaca, Guerrero y Puebla
(INALI, 2020). Es una lengua tonal con hasta cuatro tonos distintos (alto, medio, bajo descendente, bajo
ascendente), lo que complica su enseñanza: una misma sílaba cambia de significado según el tono, como
estudiar las prácticas reflexivas de docentes en formación, documentan cómo quienes ejercitan la
reflexión de manera sostenida transitan desde un ámbito experiencial no sistematizado hacia una reflexión
cada vez más intencionada y profunda. En el caso de Sandra, esta metacognición no proviene de un
programa formativo que la haya entrenado en prácticas reflexivas, sino que ha emergido como respuesta
adaptativa ante la necesidad de enseñar una lengua para la cual no existen guías didácticas. Su
competencia lingüística como hablante nativa le proporciona la materia prima, pero es la reflexión
constante sobre cómo transformar esa competencia en enseñanza efectiva lo que constituye su verdadero
saber profesional (Montero Gutenberg, 2024). En última instancia, el caso de Sandra confirma que la
práctica reflexiva, cuando se ejerce con sistematicidad y orientación hacia la mejora, puede generar un
desarrollo profesional auténtico aun en ausencia de las condiciones que la literatura considera
habitualmente indispensables: formación especializada, acompañamiento institucional y comunidades
de práctica establecidas (Domingo, 2021; Brevis-Yéber et al., 2022).
Enseñanza de lenguas indígenas: contexto y desafíos
En México, la diversidad lingüística indígena sigue siendo un tesoro vivo, pero también un reto urgente.
Según datos recientes del INEGI (2026), 6 de cada 100 personas de 3 años y más hablan alguna lengua
indígena, lo que equivale a cerca de 7.4 millones; de ellos, el 21.2% supera los 60 años, mientras que
solo el 34.6% está entre 3 y 29 años. Esto evidencia un riesgo claro de desaparición, con una pérdida
generacional del 40% desde 2020, agravada por discriminación y abandono escolar más alto entre
indígenas (43% de inasistencia en 3-24 años).
Por otro lado, las políticas lingüísticas han avanzado con la Ley General de Derechos Lingüísticos de
los Pueblos Indígenas (2003), pero en la práctica faltan recursos para su implementación real en aulas
básicas (IWGIA, 2025). No es raro que los niños pierdan motivación porque los materiales educativos
siguen priorizando el español.
El mixteco: riqueza y sus retos tonales
El mixteco, conocido como tu'un savi (palabra de la lluvia), pertenece a la familia mixtecana dentro del
tronco otomangueano y se habla por 496,038 personas, principalmente en Oaxaca, Guerrero y Puebla
(INALI, 2020). Es una lengua tonal con hasta cuatro tonos distintos (alto, medio, bajo descendente, bajo
ascendente), lo que complica su enseñanza: una misma sílaba cambia de significado según el tono, como
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ñuú (madre) vs. ñùú (nosotros).
Además, cuenta con 81 variantes dialectales, muchas mutuamente ininteligibles, y la estandarización de
la escritura sigue en debate desde los años 50 (INALI, 2020; INPI, 2017). En la práctica, esto significa que
un texto de Jamiltepec no se entiende en Metlatónoc, y los esfuerzos por unificarlos chocan con
resistencias comunitarias legítimas.
Formación docente intercultural: pasos y obstáculos
Las licenciaturas interculturales han ganado terreno con el Plan Nacional de Educación 2018, reforzado
en 2022 por la SEP, que prioriza lenguas indígenas y su preservación. Un ejemplo concreto es las
Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar Intercultural Plurilingüe y Comunitaria impartidas en
la ENSBCS, donde la maestra Sandra emplea el mixteco no solo como objeto de estudio, sino como
vehículo privilegiado para contenidos culturales, fortaleciendo la identidad de estudiantes y docentes.
Sin embargo, los desafíos son concretos: el tiempo de formación es corto (cuatro años insuficientes para
dominar variantes tonales), los recursos didácticos escasean (menos del 20% de materiales en mixteco
disponibles digitalmente, según CONALITEG, 2022), y falta preparación de formadores, muchos sin
competencias nativas en tu'un savi.
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
Esta investigación se fundamenta en el paradigma interpretativo/cualitativo, privilegiando la
comprensión de la manera que, en este caso, los actores educativos construyen conocimiento a través de
sus propias significaciones en contextos específicos. Se asume que la realidad pedagógica se configura
en el encuentro entre el investigador y los sujetos participantes, priorizando la comprensión profunda
sobre la generalización estadística.
Se adopta un estudio de caso único instrumental (Stake, 1995) para explorar profundamente la
construcción de saberes didácticos en la práctica docente intercultural de la maestra Sandra. Este diseño
permite desentrañar sus dinámicas reflexivas y ofrece aprendizajes transferibles a contextos similares.
Participante y contexto
Sandra Ramírez López, de 29 años, es hablante nativa de mixteco (variante de San Sebastián del Monte,
Oaxaca) e integrante de la segunda generación de población migrante en Baja California Sur. Posee una
ñuú (madre) vs. ñùú (nosotros).
Además, cuenta con 81 variantes dialectales, muchas mutuamente ininteligibles, y la estandarización de
la escritura sigue en debate desde los años 50 (INALI, 2020; INPI, 2017). En la práctica, esto significa que
un texto de Jamiltepec no se entiende en Metlatónoc, y los esfuerzos por unificarlos chocan con
resistencias comunitarias legítimas.
Formación docente intercultural: pasos y obstáculos
Las licenciaturas interculturales han ganado terreno con el Plan Nacional de Educación 2018, reforzado
en 2022 por la SEP, que prioriza lenguas indígenas y su preservación. Un ejemplo concreto es las
Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar Intercultural Plurilingüe y Comunitaria impartidas en
la ENSBCS, donde la maestra Sandra emplea el mixteco no solo como objeto de estudio, sino como
vehículo privilegiado para contenidos culturales, fortaleciendo la identidad de estudiantes y docentes.
Sin embargo, los desafíos son concretos: el tiempo de formación es corto (cuatro años insuficientes para
dominar variantes tonales), los recursos didácticos escasean (menos del 20% de materiales en mixteco
disponibles digitalmente, según CONALITEG, 2022), y falta preparación de formadores, muchos sin
competencias nativas en tu'un savi.
METODOLOGÍA
Diseño de la investigación
Esta investigación se fundamenta en el paradigma interpretativo/cualitativo, privilegiando la
comprensión de la manera que, en este caso, los actores educativos construyen conocimiento a través de
sus propias significaciones en contextos específicos. Se asume que la realidad pedagógica se configura
en el encuentro entre el investigador y los sujetos participantes, priorizando la comprensión profunda
sobre la generalización estadística.
Se adopta un estudio de caso único instrumental (Stake, 1995) para explorar profundamente la
construcción de saberes didácticos en la práctica docente intercultural de la maestra Sandra. Este diseño
permite desentrañar sus dinámicas reflexivas y ofrece aprendizajes transferibles a contextos similares.
Participante y contexto
Sandra Ramírez López, de 29 años, es hablante nativa de mixteco (variante de San Sebastián del Monte,
Oaxaca) e integrante de la segunda generación de población migrante en Baja California Sur. Posee una
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Maestría en Ciencias de la Educación con especialización en Administración Educativa y ha sido
catedrática durante cinco años
(2021-2026) en la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur (ENSBCS), donde
imparte cursos sobre temáticas lingüísticas e interculturales, incluyendo "Habilidades Lingüísticas en
Contexto", "Estrategias de Revitalización Lingüística en Contextos Plurales" y "Propuestas Pedagógicas
desde la Diversidad e Interculturalidad". A pesar de su perfil académico y experiencia, carece de
formación formal en didáctica de lenguas indígenas, lo que representa tanto un desafío como una
oportunidad de desarrollo profesional.
Sandra fue seleccionada para este estudio de caso con base en tres criterios:
1. Su posición como docente de las Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar Intercultural
Plurilingüe y Comunitaria;
2. su práctica reflexiva, documentada mediante reflexiones diarias sobre desafíos lingüísticos y
culturales; y
3. accesibilidad, al ser colega en la ENSBCS, lo que permite triangulación continua.
Contexto de la Educación Intercultural Bilingüe
La educación intercultural bilingüe en México enfrenta carencia de especialistas bilingües en
administración educativa. La SEP carece de una política pública coherente para la formación de docentes
de educación indígena (La Jornada, 2022). Aunque se han impulsado nuevas licenciaturas en Educación
Primaria y Preescolar Intercultural Plurilingüe (SEP, 2022), históricamente la mayoría de docentes
indígenas ha recibido formación en educación general sin especialización en los aspectos lingüísticos y
pedagógicos de la enseñanza intercultural bilingüe.
Contexto institucional
La maestra Sandra labora desde hace 5 años como docente en la Escuela Superior del Estado de Baja
California Sur impartiendo distintas unidades de estudio en los programas académicos de las
licenciaturas interculturales, de ambos planes de estudio: 2018 y 2022. algunas de estas unidades son: -
Lenguas y lenguajes, usos y funciones en los procesos educativos
A lo largo de su trayectoria docente en la ENSBCS, Sandra ha abordado diversos aspectos relacionados
con la interculturalidad: desde los procesos de comunicación oral y escrita hasta estrategias de
Maestría en Ciencias de la Educación con especialización en Administración Educativa y ha sido
catedrática durante cinco años
(2021-2026) en la Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur (ENSBCS), donde
imparte cursos sobre temáticas lingüísticas e interculturales, incluyendo "Habilidades Lingüísticas en
Contexto", "Estrategias de Revitalización Lingüística en Contextos Plurales" y "Propuestas Pedagógicas
desde la Diversidad e Interculturalidad". A pesar de su perfil académico y experiencia, carece de
formación formal en didáctica de lenguas indígenas, lo que representa tanto un desafío como una
oportunidad de desarrollo profesional.
Sandra fue seleccionada para este estudio de caso con base en tres criterios:
1. Su posición como docente de las Licenciaturas en Educación Primaria y Preescolar Intercultural
Plurilingüe y Comunitaria;
2. su práctica reflexiva, documentada mediante reflexiones diarias sobre desafíos lingüísticos y
culturales; y
3. accesibilidad, al ser colega en la ENSBCS, lo que permite triangulación continua.
Contexto de la Educación Intercultural Bilingüe
La educación intercultural bilingüe en México enfrenta carencia de especialistas bilingües en
administración educativa. La SEP carece de una política pública coherente para la formación de docentes
de educación indígena (La Jornada, 2022). Aunque se han impulsado nuevas licenciaturas en Educación
Primaria y Preescolar Intercultural Plurilingüe (SEP, 2022), históricamente la mayoría de docentes
indígenas ha recibido formación en educación general sin especialización en los aspectos lingüísticos y
pedagógicos de la enseñanza intercultural bilingüe.
Contexto institucional
La maestra Sandra labora desde hace 5 años como docente en la Escuela Superior del Estado de Baja
California Sur impartiendo distintas unidades de estudio en los programas académicos de las
licenciaturas interculturales, de ambos planes de estudio: 2018 y 2022. algunas de estas unidades son: -
Lenguas y lenguajes, usos y funciones en los procesos educativos
A lo largo de su trayectoria docente en la ENSBCS, Sandra ha abordado diversos aspectos relacionados
con la interculturalidad: desde los procesos de comunicación oral y escrita hasta estrategias de
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revitalización lingüística en contextos plurales. Su experiencia incluye también el trabajo con prácticas
socioculturales del lenguaje y el diseño de propuestas pedagógicas que reconocen la diversidad cultural.
Esta acumulación de experiencias le ha permitido desarrollar una práctica reflexiva que articula tanto el
conocimiento técnico como la sensibilidad hacia la alteridad.
En la actualidad, Sandra imparte la unidad de estudio Estrategias de Revitalización y Fortalecimiento
Lingüístico en Contextos Plurales, donde enseña mixteco en su variante local a sus estudiantes. No busca
que alcancen un dominio lingüístico profundo — consciente de las limitaciones de tiempo—, sino
generar en los futuros maestros una comprensión genuina de la otredad y una disposición hacia el
fortalecimiento de las lenguas originarias. En la práctica, privilegia un aprendizaje orgánico donde los
estudiantes vayan familiarizándose gradualmente con la lengua. De esta manera, cuando estos docentes
en formación se integren a sus comunidades de práctica y eventualmente trabajen en las aulas, llevarán
consigo una valoración más consciente de la riqueza lingüística que encontrarán en sus estudiantes.
Recolección de datos
Para acceder a la comprensión de los procesos reflexivos de Sandra en torno a la construcción de saberes
pedagógicos en la enseñanza del mixteco, se utilizó la entrevista semi-estructurada en profundidad como
técnica principal de recolección de información. Esta modalidad permite, por un lado, mantener una
estructura temática que garantiza la comparabilidad de la información, y por otro, ofrece la flexibilidad
necesaria para profundizar en aspectos emergentes durante el diálogo.
La entrevista tuvo una duración de 90 minutos y se realizó de manera híbrida, combinando encuentro
presencial con mediación virtual, el 9 de febrero de 2026. Esta modalidad resultó particularmente
adecuada considerando la disponibilidad de la participante y la necesidad de garantizar un espacio
cómodo para la conversación. El diálogo fue grabado en formato de audio y posteriormente transcrito
de manera textual, procurando preservar no solo el contenido sino también los matices, pausas y énfasis
de la narrativa.
La estructura de la entrevista se organizó en torno a cinco ejes temáticos que permitieron reconstruir el
proceso de construcción de saberes didácticos: en primer lugar, se exploró la trayectoria profesional y las
motivaciones que llevaron a Sandra a la educación intercultural; en segundo término, se profundizó en sus
metodologías y prácticas pedagógicas concretas; en tercero, se indagó sobre las fuentes —tanto formales
revitalización lingüística en contextos plurales. Su experiencia incluye también el trabajo con prácticas
socioculturales del lenguaje y el diseño de propuestas pedagógicas que reconocen la diversidad cultural.
Esta acumulación de experiencias le ha permitido desarrollar una práctica reflexiva que articula tanto el
conocimiento técnico como la sensibilidad hacia la alteridad.
En la actualidad, Sandra imparte la unidad de estudio Estrategias de Revitalización y Fortalecimiento
Lingüístico en Contextos Plurales, donde enseña mixteco en su variante local a sus estudiantes. No busca
que alcancen un dominio lingüístico profundo — consciente de las limitaciones de tiempo—, sino
generar en los futuros maestros una comprensión genuina de la otredad y una disposición hacia el
fortalecimiento de las lenguas originarias. En la práctica, privilegia un aprendizaje orgánico donde los
estudiantes vayan familiarizándose gradualmente con la lengua. De esta manera, cuando estos docentes
en formación se integren a sus comunidades de práctica y eventualmente trabajen en las aulas, llevarán
consigo una valoración más consciente de la riqueza lingüística que encontrarán en sus estudiantes.
Recolección de datos
Para acceder a la comprensión de los procesos reflexivos de Sandra en torno a la construcción de saberes
pedagógicos en la enseñanza del mixteco, se utilizó la entrevista semi-estructurada en profundidad como
técnica principal de recolección de información. Esta modalidad permite, por un lado, mantener una
estructura temática que garantiza la comparabilidad de la información, y por otro, ofrece la flexibilidad
necesaria para profundizar en aspectos emergentes durante el diálogo.
La entrevista tuvo una duración de 90 minutos y se realizó de manera híbrida, combinando encuentro
presencial con mediación virtual, el 9 de febrero de 2026. Esta modalidad resultó particularmente
adecuada considerando la disponibilidad de la participante y la necesidad de garantizar un espacio
cómodo para la conversación. El diálogo fue grabado en formato de audio y posteriormente transcrito
de manera textual, procurando preservar no solo el contenido sino también los matices, pausas y énfasis
de la narrativa.
La estructura de la entrevista se organizó en torno a cinco ejes temáticos que permitieron reconstruir el
proceso de construcción de saberes didácticos: en primer lugar, se exploró la trayectoria profesional y las
motivaciones que llevaron a Sandra a la educación intercultural; en segundo término, se profundizó en sus
metodologías y prácticas pedagógicas concretas; en tercero, se indagó sobre las fuentes —tanto formales
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como experienciales— de su conocimiento pedagógico; posteriormente, se enfatizó en los procesos de
reflexión que caracterizan su práctica docente; finalmente, se abrió el diálogo hacia las perspectivas
futuras y los desafíos que identifica en el campo de la educación intercultural bilingüe.
Este enfoque permitió no solo recopilar información, sino generar un espacio de diálogo reflexivo donde
Sandra pudiera articular, muchas veces por primera vez de manera explícita, los saberes que construye
en su día a día pedagógico.
Análisis de datos
Diseño y Procedimiento del Análisis
Esta investigación adopta un estudio de caso único instrumental (Stake, 1995). A diferencia de los
estudios que buscan comprender la particularidad de un fenómeno en sí, el caso instrumental permite
que Sandra y su experiencia funcionen como vehículo para acceder a comprensiones más amplias sobre
cómo se gestan, refinan y reflexionan los saberes pedagógicos en contextos de diversidad lingüística y
cultural. Este diseño resultó particularmente pertinente para explorar cómo ella construye sus saberes
didácticos en la práctica cotidiana.
Reconociendo esta orientación instrumental, el análisis se estructuró preservando tanto la integridad
narrativa del caso particular como su potencial transferible. Para ello, se adaptó el enfoque temático de
Braun y Clarke (2006) hacia una lógica holística y reflexiva, rechazando deliberadamente la codificación
segmentada. La razón es simple: los saberes pedagógicos de Sandra no son fragmentos aislados, sino
tejidos en una trama coherente de experiencias, reflexiones y prácticas concretas en el aula.
Los seis momentos del análisis
El proceso comenzó con la transcripción textual de la entrevista de 90 minutos, proceso minucioso donde
cada pausa, énfasis y giro lingüístico resultaba significativo. Posteriormente, múltiples lecturas del
material permitieron una familiarización progresiva sin buscar códigos, sino comprendiendo la lógica
interna del discurso de Sandra: sus preocupaciones recurrentes sobre la enseñanza del mixteco, los
momentos donde su reflexión se volvía explícita, las tensiones no resueltas que emergían en su narrativa.
De estas lecturas emergieron naturalmente narrativas y patrones temáticos: no impuestos desde
categorías preestablecidas, sino descubiertos en el flujo mismo de su comunicación. Se identificaron hilos
conductores que atravesaban su discurso—lógicas pedagógicas que se repetían en diferentes contextos
como experienciales— de su conocimiento pedagógico; posteriormente, se enfatizó en los procesos de
reflexión que caracterizan su práctica docente; finalmente, se abrió el diálogo hacia las perspectivas
futuras y los desafíos que identifica en el campo de la educación intercultural bilingüe.
Este enfoque permitió no solo recopilar información, sino generar un espacio de diálogo reflexivo donde
Sandra pudiera articular, muchas veces por primera vez de manera explícita, los saberes que construye
en su día a día pedagógico.
Análisis de datos
Diseño y Procedimiento del Análisis
Esta investigación adopta un estudio de caso único instrumental (Stake, 1995). A diferencia de los
estudios que buscan comprender la particularidad de un fenómeno en sí, el caso instrumental permite
que Sandra y su experiencia funcionen como vehículo para acceder a comprensiones más amplias sobre
cómo se gestan, refinan y reflexionan los saberes pedagógicos en contextos de diversidad lingüística y
cultural. Este diseño resultó particularmente pertinente para explorar cómo ella construye sus saberes
didácticos en la práctica cotidiana.
Reconociendo esta orientación instrumental, el análisis se estructuró preservando tanto la integridad
narrativa del caso particular como su potencial transferible. Para ello, se adaptó el enfoque temático de
Braun y Clarke (2006) hacia una lógica holística y reflexiva, rechazando deliberadamente la codificación
segmentada. La razón es simple: los saberes pedagógicos de Sandra no son fragmentos aislados, sino
tejidos en una trama coherente de experiencias, reflexiones y prácticas concretas en el aula.
Los seis momentos del análisis
El proceso comenzó con la transcripción textual de la entrevista de 90 minutos, proceso minucioso donde
cada pausa, énfasis y giro lingüístico resultaba significativo. Posteriormente, múltiples lecturas del
material permitieron una familiarización progresiva sin buscar códigos, sino comprendiendo la lógica
interna del discurso de Sandra: sus preocupaciones recurrentes sobre la enseñanza del mixteco, los
momentos donde su reflexión se volvía explícita, las tensiones no resueltas que emergían en su narrativa.
De estas lecturas emergieron naturalmente narrativas y patrones temáticos: no impuestos desde
categorías preestablecidas, sino descubiertos en el flujo mismo de su comunicación. Se identificaron hilos
conductores que atravesaban su discurso—lógicas pedagógicas que se repetían en diferentes contextos
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de su práctica, preocupaciones sobre cómo motivar a sus estudiantes, la manera en que su condición de
hablante nativa le permite una cercanía particular con el mixteco. Estos patrones, aunque relacionados
con los ejes temáticos de la entrevista, se reorganizaron según cómo Sandra misma los tejía en su
experiencia vivida. El siguiente momento fue el examinar la manera en que los patrones
identificados se conectaban entre sí, permitiendo una comprensión más coherente de las maneras en que
Sandra reflexiona sobre su práctica. Se buscaban particularmente aquellos significados que se tejían de
manera recurrente a lo largo de su narrativa—dinámicas coherentes que emergían del relato mismo.
Por otro lado, se definieron los temas narrativos manteniéndolos siempre anclados en su práctica
pedagógica concreta: en cómo, sin formación profesional formal en enseñanza de lenguas, ha construido
estrategias que funcionan; en su búsqueda continua de alternativas didácticas; en cómo sus decisiones
responden a una lógica interna coherente derivada de años de trabajo empírico.
Finalmente, la construcción de la narrativa analítica incorporó una dimensión
autoetnográfica, reconociendo que la posición del investigador inevitablemente influye en la
interpretación. Esto no constituye una limitación sino una fortaleza: esta reflexividad permitió
identificar matices en el relato de Sandra que de otro modo hubieran quedado inadvertidos. Por
ejemplo, los momentos donde ella se cuestiona si está haciendo las cosas "bien" no se trataron como
debilidades a minimizar, sino como expresiones de una práctica reflexiva genuina que evidencia su
competencia pedagógica. De esta manera, se privilegió una aproximación de transparencia reflexiva
sobre la pretensión de objetividad imposible. Transferibilidad sin generalizaciones forzadas
Simultáneamente al análisis temático, se reflexionó sobre la potencial resonancia de estos temas en otros
contextos educativos similares. La razón es que las dinámicas que visibiliza Sandra—la construcción de
saberes pedagógicos desde la práctica empírica más que desde la teoría formal, la búsqueda persistente
de alternativas didácticas, el papel crucial de ser hablante nativo como recurso pedagógico—
probablemente operan también en otros espacios donde docentes sin formación especializada trabajan
desde su experiencia y compromiso cultural.
En la práctica, el impacto de Sandra trasciende su aula: sus estudiantes, una vez en sus prácticas
profesionales docentes, llevan consigo no solo conocimientos sobre el mixteco, sino una actitud de
valoración hacia las lenguas indígenas. Esto les permite crear espacios seguros donde sus propios
de su práctica, preocupaciones sobre cómo motivar a sus estudiantes, la manera en que su condición de
hablante nativa le permite una cercanía particular con el mixteco. Estos patrones, aunque relacionados
con los ejes temáticos de la entrevista, se reorganizaron según cómo Sandra misma los tejía en su
experiencia vivida. El siguiente momento fue el examinar la manera en que los patrones
identificados se conectaban entre sí, permitiendo una comprensión más coherente de las maneras en que
Sandra reflexiona sobre su práctica. Se buscaban particularmente aquellos significados que se tejían de
manera recurrente a lo largo de su narrativa—dinámicas coherentes que emergían del relato mismo.
Por otro lado, se definieron los temas narrativos manteniéndolos siempre anclados en su práctica
pedagógica concreta: en cómo, sin formación profesional formal en enseñanza de lenguas, ha construido
estrategias que funcionan; en su búsqueda continua de alternativas didácticas; en cómo sus decisiones
responden a una lógica interna coherente derivada de años de trabajo empírico.
Finalmente, la construcción de la narrativa analítica incorporó una dimensión
autoetnográfica, reconociendo que la posición del investigador inevitablemente influye en la
interpretación. Esto no constituye una limitación sino una fortaleza: esta reflexividad permitió
identificar matices en el relato de Sandra que de otro modo hubieran quedado inadvertidos. Por
ejemplo, los momentos donde ella se cuestiona si está haciendo las cosas "bien" no se trataron como
debilidades a minimizar, sino como expresiones de una práctica reflexiva genuina que evidencia su
competencia pedagógica. De esta manera, se privilegió una aproximación de transparencia reflexiva
sobre la pretensión de objetividad imposible. Transferibilidad sin generalizaciones forzadas
Simultáneamente al análisis temático, se reflexionó sobre la potencial resonancia de estos temas en otros
contextos educativos similares. La razón es que las dinámicas que visibiliza Sandra—la construcción de
saberes pedagógicos desde la práctica empírica más que desde la teoría formal, la búsqueda persistente
de alternativas didácticas, el papel crucial de ser hablante nativo como recurso pedagógico—
probablemente operan también en otros espacios donde docentes sin formación especializada trabajan
desde su experiencia y compromiso cultural.
En la práctica, el impacto de Sandra trasciende su aula: sus estudiantes, una vez en sus prácticas
profesionales docentes, llevan consigo no solo conocimientos sobre el mixteco, sino una actitud de
valoración hacia las lenguas indígenas. Esto les permite crear espacios seguros donde sus propios
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alumnos—hablantes de lenguas originarias—puedan sentir confianza al usar su lengua materna. Incluso
el hecho de que estos futuros maestros hayan aprendido algo de mixteco se convierte en un gesto
simbólico poderoso: demuestra que las lenguas indígenas son dignas de ser aprendidas, practicadas y
revitalizadas.
Esta aproximación no busca generalizaciones universales, sino generar un referente comprensivo: un
espejo donde otros docentes—particularmente aquellos sin formación formal en educación
intercultural—puedan reconocer dinámicas similares en su práctica y reflexionar sobre cómo
transformar limitaciones en fortalezas pedagógicas. El objetivo es generar comprensiones situadas que
resulten significativas para docentes e investigadores en contextos similares, reconociendo que la
transferibilidad del caso reside precisamente en su especificidad: en cómo Sandra, sin formación
especializada, construye saberes pedagógicos desde la experiencia, la reflexión y el compromiso
cultural.
Criterios de rigor
Considerando la naturaleza interpretativa y narrativa de esta investigación, se implementaron criterios
de rigor específicamente diseñados para garantizar la calidad del análisis cualitativo. La credibilidad se
aseguró mediante una validación con la maestra Sandra; se le compartieron las interpretaciones
preliminares derivadas del análisis de la entrevista. Sandra validó que estas interpretaciones reflejaban
genuinamente su experiencia y perspectiva pedagógica, confirmando la coherencia entre su narrativa y
las comprensiones derivadas del análisis.
Para la transferibilidad, se proporciona una descripción densa tanto del caso de Sandra como del
contexto institucional donde trabaja, permitiendo que otros investigadores y docentes en contextos
similares puedan evaluar la relevancia y aplicabilidad de los hallazgos para sus propias prácticas. La
confiabilidad se garantiza mediante la documentación explícita del proceso analítico completo en este
apartado metodológico, permitiendo que otro investigador pueda rastrear las decisiones, los giros
interpretativos y las justificaciones detrás de cada momento del análisis. Finalmente, la confirmabilidad
se mantiene a través de una cadena clara de evidencia que vincula las interpretaciones con pasajes
específicos del relato de Sandra. Asimismo, la reflexividad del investigador ha sido explicitada,
reconociendo cómo la posición y experiencia influyen en la interpretación, sin pretender una neutralidad
alumnos—hablantes de lenguas originarias—puedan sentir confianza al usar su lengua materna. Incluso
el hecho de que estos futuros maestros hayan aprendido algo de mixteco se convierte en un gesto
simbólico poderoso: demuestra que las lenguas indígenas son dignas de ser aprendidas, practicadas y
revitalizadas.
Esta aproximación no busca generalizaciones universales, sino generar un referente comprensivo: un
espejo donde otros docentes—particularmente aquellos sin formación formal en educación
intercultural—puedan reconocer dinámicas similares en su práctica y reflexionar sobre cómo
transformar limitaciones en fortalezas pedagógicas. El objetivo es generar comprensiones situadas que
resulten significativas para docentes e investigadores en contextos similares, reconociendo que la
transferibilidad del caso reside precisamente en su especificidad: en cómo Sandra, sin formación
especializada, construye saberes pedagógicos desde la experiencia, la reflexión y el compromiso
cultural.
Criterios de rigor
Considerando la naturaleza interpretativa y narrativa de esta investigación, se implementaron criterios
de rigor específicamente diseñados para garantizar la calidad del análisis cualitativo. La credibilidad se
aseguró mediante una validación con la maestra Sandra; se le compartieron las interpretaciones
preliminares derivadas del análisis de la entrevista. Sandra validó que estas interpretaciones reflejaban
genuinamente su experiencia y perspectiva pedagógica, confirmando la coherencia entre su narrativa y
las comprensiones derivadas del análisis.
Para la transferibilidad, se proporciona una descripción densa tanto del caso de Sandra como del
contexto institucional donde trabaja, permitiendo que otros investigadores y docentes en contextos
similares puedan evaluar la relevancia y aplicabilidad de los hallazgos para sus propias prácticas. La
confiabilidad se garantiza mediante la documentación explícita del proceso analítico completo en este
apartado metodológico, permitiendo que otro investigador pueda rastrear las decisiones, los giros
interpretativos y las justificaciones detrás de cada momento del análisis. Finalmente, la confirmabilidad
se mantiene a través de una cadena clara de evidencia que vincula las interpretaciones con pasajes
específicos del relato de Sandra. Asimismo, la reflexividad del investigador ha sido explicitada,
reconociendo cómo la posición y experiencia influyen en la interpretación, sin pretender una neutralidad
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ficticia.
Consideraciones éticas
Esta investigación se guió por un conjunto de principios éticos que reconocen la dignidad y autonomía
de Sandra como participante y co-productora de conocimiento.
Consentimiento informado y confidencialidad
Antes de la realización de la entrevista, Sandra recibió información clara y completa sobre los propósitos
de la investigación: conocer la manera en que genera conocimiento pedagógico en la enseñanza del
mixteco de manera empírica, cómo reflexiona sobre su práctica, y cómo su experiencia puede aportar a
la comprensión más amplia de la educación intercultural bilingüe. Se le explicaron los procedimientos a
seguir y cómo se utilizaría la información recopilada, consecuentemente ella firmó un consentimiento
informado mediante el cual ella autorizó explícitamente el uso de su nombre real en la investigación,
reconociendo que desea ser identificada por su trabajo y contribución pedagógica. Asimismo, tuvo el
derecho de retirarse en cualquier momento sin consecuencias.
Devolución de resultados y co-autoría
Se comprometió que los resultados completos de la investigación serían devueltos a Sandra en marzo de
2026, una vez concluido el trabajo. Más significativamente, Sandra aparece como co-autora del presente
trabajo, reconociendo que los saberes presentados aquí no son solo "datos" analizados por el
investigador, sino conocimientos co-construidos en el diálogo entre su experiencia y la interpretación
reflexiva del análisis.
Reconocimiento de saberes y evitación del extractivismo académico
Esta investigación rechazó explícitamente prácticas extractivistas que históricamente han caracterizado
la investigación académica con docentes indígenas o de comunidades originarias: aquellas donde el
conocimiento es extraído, analizado desde marcos teóricos externos, y publicado sin que la comunidad
o la persona que originó ese saber reciba reconocimiento o beneficio. En su lugar, se privilegió un
enfoque donde Sandra fue reconocida desde el inicio como productora legítima de saberes pedagógicos
interculturales.
Su co-autoría no es un gesto simbólico, sino un reconocimiento sustantivo de que los saberes sobre cómo
se construye conocimiento en la enseñanza empírica del mixteco son saberes suyos, derivados de años
ficticia.
Consideraciones éticas
Esta investigación se guió por un conjunto de principios éticos que reconocen la dignidad y autonomía
de Sandra como participante y co-productora de conocimiento.
Consentimiento informado y confidencialidad
Antes de la realización de la entrevista, Sandra recibió información clara y completa sobre los propósitos
de la investigación: conocer la manera en que genera conocimiento pedagógico en la enseñanza del
mixteco de manera empírica, cómo reflexiona sobre su práctica, y cómo su experiencia puede aportar a
la comprensión más amplia de la educación intercultural bilingüe. Se le explicaron los procedimientos a
seguir y cómo se utilizaría la información recopilada, consecuentemente ella firmó un consentimiento
informado mediante el cual ella autorizó explícitamente el uso de su nombre real en la investigación,
reconociendo que desea ser identificada por su trabajo y contribución pedagógica. Asimismo, tuvo el
derecho de retirarse en cualquier momento sin consecuencias.
Devolución de resultados y co-autoría
Se comprometió que los resultados completos de la investigación serían devueltos a Sandra en marzo de
2026, una vez concluido el trabajo. Más significativamente, Sandra aparece como co-autora del presente
trabajo, reconociendo que los saberes presentados aquí no son solo "datos" analizados por el
investigador, sino conocimientos co-construidos en el diálogo entre su experiencia y la interpretación
reflexiva del análisis.
Reconocimiento de saberes y evitación del extractivismo académico
Esta investigación rechazó explícitamente prácticas extractivistas que históricamente han caracterizado
la investigación académica con docentes indígenas o de comunidades originarias: aquellas donde el
conocimiento es extraído, analizado desde marcos teóricos externos, y publicado sin que la comunidad
o la persona que originó ese saber reciba reconocimiento o beneficio. En su lugar, se privilegió un
enfoque donde Sandra fue reconocida desde el inicio como productora legítima de saberes pedagógicos
interculturales.
Su co-autoría no es un gesto simbólico, sino un reconocimiento sustantivo de que los saberes sobre cómo
se construye conocimiento en la enseñanza empírica del mixteco son saberes suyos, derivados de años
pág. 5607
de reflexión y práctica. Estos saberes, además, no son solo individuales: forman parte de una
acumulación intergeneracional de conocimientos pedagógicos y lingüísticos que su comunidad ha
desarrollado. Al situar a Sandra como co- autora, se honra tanto su trabajo personal como la matriz
colectiva de saberes de la que proviene.
RESULTADOS
Los resultados de esta investigación se organizan en torno a cinco temas principales que emergieron del
análisis narrativo del caso de Sandra. Estos temas no fueron predefinidos, sino que surgieron de la lectura
comprensiva de su relato, identificando aquellas dinámicas, preocupaciones y prácticas que se tejían de
manera recurrente a lo largo de su narrativa. En la presentación de cada tema se privilegia mantener la
voz de Sandra presente y audible. Para ello, se incluyen citas textuales de la entrevista en cursivas,
permitiendo que sus propias palabras dialoguen con la interpretación analítica del investigador. De esta
manera, el lector puede acceder tanto al significado que la docente asigna a su experiencia como a cómo
esa experiencia es interpretada en el contexto más amplio de la educación intercultural bilingüe.
Esta decisión metodológica responde al compromiso con una ética decolonial: no silenciar la voz de
Sandra bajo análisis académico, sino permitir que ella permanezca como interlocutora central en la
construcción de conocimiento.
Los cinco temas que organizan esta sección son los siguientes:
Tema 1: La construcción de saberes pedagógicos desde la práctica empírica y la reflexión continua. Este
tema ilumina cómo Sandra, sin formación formal en enseñanza de idiomas, ha desarrollado estrategias
y conocimientos a partir de su experiencia cotidiana en el aula y su cuestionamiento permanente sobre
su propia práctica. La reflexividad es central en su quehacer docente.
Tema 2: La enseñanza del mixteco como acto político y de revitalización: más allá de la transmisión
lingüística. Este tema examina cómo Sandra concibe su labor docente no solo como transmisión de
vocabulario y pronunciación, sino como un acto orientado a cambiar perspectivas sobre las lenguas
indígenas y a empoderar a sus estudiantes—futuros maestros—para que se conviertan en agentes de
revitalización lingüística en sus propias comunidades.
Tema 3: Los desafíos específicos de enseñar una lengua sin forma escrita estandarizada: variantes,
tonalidad y contexto. Este tema aborda las complejidades técnicas y pedagógicas que Sandra enfrenta
de reflexión y práctica. Estos saberes, además, no son solo individuales: forman parte de una
acumulación intergeneracional de conocimientos pedagógicos y lingüísticos que su comunidad ha
desarrollado. Al situar a Sandra como co- autora, se honra tanto su trabajo personal como la matriz
colectiva de saberes de la que proviene.
RESULTADOS
Los resultados de esta investigación se organizan en torno a cinco temas principales que emergieron del
análisis narrativo del caso de Sandra. Estos temas no fueron predefinidos, sino que surgieron de la lectura
comprensiva de su relato, identificando aquellas dinámicas, preocupaciones y prácticas que se tejían de
manera recurrente a lo largo de su narrativa. En la presentación de cada tema se privilegia mantener la
voz de Sandra presente y audible. Para ello, se incluyen citas textuales de la entrevista en cursivas,
permitiendo que sus propias palabras dialoguen con la interpretación analítica del investigador. De esta
manera, el lector puede acceder tanto al significado que la docente asigna a su experiencia como a cómo
esa experiencia es interpretada en el contexto más amplio de la educación intercultural bilingüe.
Esta decisión metodológica responde al compromiso con una ética decolonial: no silenciar la voz de
Sandra bajo análisis académico, sino permitir que ella permanezca como interlocutora central en la
construcción de conocimiento.
Los cinco temas que organizan esta sección son los siguientes:
Tema 1: La construcción de saberes pedagógicos desde la práctica empírica y la reflexión continua. Este
tema ilumina cómo Sandra, sin formación formal en enseñanza de idiomas, ha desarrollado estrategias
y conocimientos a partir de su experiencia cotidiana en el aula y su cuestionamiento permanente sobre
su propia práctica. La reflexividad es central en su quehacer docente.
Tema 2: La enseñanza del mixteco como acto político y de revitalización: más allá de la transmisión
lingüística. Este tema examina cómo Sandra concibe su labor docente no solo como transmisión de
vocabulario y pronunciación, sino como un acto orientado a cambiar perspectivas sobre las lenguas
indígenas y a empoderar a sus estudiantes—futuros maestros—para que se conviertan en agentes de
revitalización lingüística en sus propias comunidades.
Tema 3: Los desafíos específicos de enseñar una lengua sin forma escrita estandarizada: variantes,
tonalidad y contexto. Este tema aborda las complejidades técnicas y pedagógicas que Sandra enfrenta
pág. 5608
cotidianamente: la naturaleza tonal del mixteco, la existencia de múltiples variantes, la ausencia de una
escritura estándar, y cómo ella negocia estas realidades en su enseñanza.
Tema 4: El aislamiento profesional y la necesidad de comunidad de práctica en educación intercultural
bilingüe. Este tema explora cómo Sandra trabaja frecuentemente sola, sin colegas con los que compartir
experiencias o dudas sobre la enseñanza de lenguas indígenas, y cómo esto ha generado tanto un deseo
genuino de conectar con otros docentes en situaciones similares como una reflexión sobre la importancia
de comunidades de práctica en este campo.
Tema 5: La cosmovisión mixteca como sustancia pedagógica: la lengua como puerta a otra forma de estar
en el mundo. Este tema examina cómo Sandra deliberadamente integra elementos de la cosmovisión
mixteca en su enseñanza, reconociendo que una lengua no es solo un conjunto de sonidos y reglas, sino
que está profundamente anclada en una forma particular de comprender y relacionarse con el mundo. La
enseñanza de la lengua se convierte así en acceso a una visión cosmológica que persiste y merece ser
transmitida.
Cada uno de estos temas será desarrollado en las secciones siguientes, manteniendo visible la narrativa
de Sandra y permitiendo que sus reflexiones y prácticas concretas iluminen aspectos particulares de
cómo se construye, reflexiona y comparte conocimiento pedagógico intercultural en contextos de
diversidad lingüística y cultural.
De hablante a maestra: Trayectoria e identidad como fundamento
La comprensión de cómo Sandra construye saberes pedagógicos interculturales requiere situarla primero
en su propia trayectoria como hablante migrante de mixteco y como mujer que ha experimentado
personalmente las consecuencias de la discriminación lingüística. Su práctica docente no emerge de un
vacío teórico, sino de una biografía marcada por circunstancias específicas que moldean todas sus
decisiones pedagógicas.
La experiencia de ser hablante nativa en contexto migratorio
Sandra es hablante nativa de mixteco, pero su relación con la lengua está mediada por la migración. Ella
misma lo narra directamente: "El mixteco es mi lengua materna, a pesar de haber nacido en este estado
de B.C.S. es la primera lengua que aprendí". Sin embargo, esa herencia lingüística lleva consigo las
marcas de la distancia respecto a la comunidad originaria. Reconoce que "mi manera de hablarlo ya se
cotidianamente: la naturaleza tonal del mixteco, la existencia de múltiples variantes, la ausencia de una
escritura estándar, y cómo ella negocia estas realidades en su enseñanza.
Tema 4: El aislamiento profesional y la necesidad de comunidad de práctica en educación intercultural
bilingüe. Este tema explora cómo Sandra trabaja frecuentemente sola, sin colegas con los que compartir
experiencias o dudas sobre la enseñanza de lenguas indígenas, y cómo esto ha generado tanto un deseo
genuino de conectar con otros docentes en situaciones similares como una reflexión sobre la importancia
de comunidades de práctica en este campo.
Tema 5: La cosmovisión mixteca como sustancia pedagógica: la lengua como puerta a otra forma de estar
en el mundo. Este tema examina cómo Sandra deliberadamente integra elementos de la cosmovisión
mixteca en su enseñanza, reconociendo que una lengua no es solo un conjunto de sonidos y reglas, sino
que está profundamente anclada en una forma particular de comprender y relacionarse con el mundo. La
enseñanza de la lengua se convierte así en acceso a una visión cosmológica que persiste y merece ser
transmitida.
Cada uno de estos temas será desarrollado en las secciones siguientes, manteniendo visible la narrativa
de Sandra y permitiendo que sus reflexiones y prácticas concretas iluminen aspectos particulares de
cómo se construye, reflexiona y comparte conocimiento pedagógico intercultural en contextos de
diversidad lingüística y cultural.
De hablante a maestra: Trayectoria e identidad como fundamento
La comprensión de cómo Sandra construye saberes pedagógicos interculturales requiere situarla primero
en su propia trayectoria como hablante migrante de mixteco y como mujer que ha experimentado
personalmente las consecuencias de la discriminación lingüística. Su práctica docente no emerge de un
vacío teórico, sino de una biografía marcada por circunstancias específicas que moldean todas sus
decisiones pedagógicas.
La experiencia de ser hablante nativa en contexto migratorio
Sandra es hablante nativa de mixteco, pero su relación con la lengua está mediada por la migración. Ella
misma lo narra directamente: "El mixteco es mi lengua materna, a pesar de haber nacido en este estado
de B.C.S. es la primera lengua que aprendí". Sin embargo, esa herencia lingüística lleva consigo las
marcas de la distancia respecto a la comunidad originaria. Reconoce que "mi manera de hablarlo ya se
pág. 5609
pueda considerar una variante de la variante original", y explica que esto ocurrió porque "no tuve tanta
interacción con la comunidad nativa".
Este elemento biográfico es significativo: Sandra no es portadora de una variante "pura" del mixteco, sino
de una variante modificada por la experiencia migratoria. Esta realidad genera en ella una inseguridad
recurrente—como veremos en los análisis posteriores—pero también una comprensión encarnada de
cómo las lenguas viven, cambian y se adaptan en contextos de movilidad.
La discriminación como experiencia formativa
Lo que impulsó a Sandra a convertirse en maestra de mixteco fue, fundamentalmente, una experiencia
de dolor familiar. Ella es clara al respecto: "Mi familia y yo vivimos por ese tipo de rechazos y
discriminación". Esta no es una afirmación teórica, sino el relato de una vivencia que marcó su decisión
de enseñar.
Es en este sentido que la pedagogía de Sandra adquiere una dimensión política. Su objetivo al enseñar
mixteco va más allá de la transmisión lingüística: se trata de transformar las perspectivas sobre las
lenguas indígenas. Como expresa, su motivación fue "ayudar a cambiar la perspectiva de las familias
indígenas migrantes que conservar su lengua materna no es un delito y que tienen tanto valor como
cualquier otro idioma". La enseñanza, en este sentido, se configura como un acto de reivindicación: no
solo preservar una lengua, sino dignificarla públicamente.
El punto de partida: la carencia como impulso para la reflexión
Cuando Sandra fue invitada a enseñar mixteco en la Escuela Normal Superior de Baja California Sur en
2021—tenía apenas 24 años—enfrentó una paradoja: poseía la lengua, pero carecía de las herramientas
formales para enseñarla. Ella lo expresa sin rodeos: "Sinceramente desconocía como enseñar mi lengua,
mi única herramienta de trabajo era ella pero no sabía como escribirla".
Esta carencia inicial fue el punto de quiebre que generó su proceso de auto-formación. Sandra no esperó
capacitación formal institucional; en su lugar, comenzó una búsqueda activa de recursos: "Inicié a
prepararme para conocerla y a guiarme de estrategias de la enseñanza de otros idiomas".
Lo relevante para esta investigación es que Sandra transformó su falta de formación especializada en un
impulso permanente hacia la reflexión y la experimentación. Esta actitud—reconocer la carencia y
buscar activamente alternativas—se convierte en una característica definidora de su práctica pedagógica,
pueda considerar una variante de la variante original", y explica que esto ocurrió porque "no tuve tanta
interacción con la comunidad nativa".
Este elemento biográfico es significativo: Sandra no es portadora de una variante "pura" del mixteco, sino
de una variante modificada por la experiencia migratoria. Esta realidad genera en ella una inseguridad
recurrente—como veremos en los análisis posteriores—pero también una comprensión encarnada de
cómo las lenguas viven, cambian y se adaptan en contextos de movilidad.
La discriminación como experiencia formativa
Lo que impulsó a Sandra a convertirse en maestra de mixteco fue, fundamentalmente, una experiencia
de dolor familiar. Ella es clara al respecto: "Mi familia y yo vivimos por ese tipo de rechazos y
discriminación". Esta no es una afirmación teórica, sino el relato de una vivencia que marcó su decisión
de enseñar.
Es en este sentido que la pedagogía de Sandra adquiere una dimensión política. Su objetivo al enseñar
mixteco va más allá de la transmisión lingüística: se trata de transformar las perspectivas sobre las
lenguas indígenas. Como expresa, su motivación fue "ayudar a cambiar la perspectiva de las familias
indígenas migrantes que conservar su lengua materna no es un delito y que tienen tanto valor como
cualquier otro idioma". La enseñanza, en este sentido, se configura como un acto de reivindicación: no
solo preservar una lengua, sino dignificarla públicamente.
El punto de partida: la carencia como impulso para la reflexión
Cuando Sandra fue invitada a enseñar mixteco en la Escuela Normal Superior de Baja California Sur en
2021—tenía apenas 24 años—enfrentó una paradoja: poseía la lengua, pero carecía de las herramientas
formales para enseñarla. Ella lo expresa sin rodeos: "Sinceramente desconocía como enseñar mi lengua,
mi única herramienta de trabajo era ella pero no sabía como escribirla".
Esta carencia inicial fue el punto de quiebre que generó su proceso de auto-formación. Sandra no esperó
capacitación formal institucional; en su lugar, comenzó una búsqueda activa de recursos: "Inicié a
prepararme para conocerla y a guiarme de estrategias de la enseñanza de otros idiomas".
Lo relevante para esta investigación es que Sandra transformó su falta de formación especializada en un
impulso permanente hacia la reflexión y la experimentación. Esta actitud—reconocer la carencia y
buscar activamente alternativas—se convierte en una característica definidora de su práctica pedagógica,
pág. 5610
como se verá desarrollado en los análisis posteriores.
De todo lo anterior se decanta que la trayectoria de Sandra—su identidad como migrante hablante, su
experiencia de discriminación, y su conciencia de no tener formación especializada—no es un prólogo
a su práctica pedagógica, sino su fundamento mismo. Estos elementos biográficos explican por qué
Sandra enseña como enseña, qué la motiva a continuar a pesar de sus dudas, y cómo transforma
limitaciones aparentes en oportunidades educativas reales.
Con esta información como fundamento, se presentan a conotinuacion los cinco temas que articulan su
práctica docente actual.
Tema 1: La construcción de saberes pedagógicos desde la práctica empírica y la reflexión
continua
Lo primero que llama la atención en la narrativa de Sandra es que ella no se detiene. A pesar de no tener
formación formal en didáctica de lenguas, a pesar de las inseguridades que la acompañan, ella
constantemente se cuestiona su propia práctica y busca hacer las cosas de otra manera. Como ella misma
lo dice: "constantemente me cuestiono si lo hago correctamente, y es por eso que procuro siempre hacer
algo diferente que pueda funcionar". Este cuestionamiento no es paralizante; es, en realidad, el motor de
su aprendizaje. Sandra también solicita retroalimentación a sus estudiantes, pero lo hace de manera
inteligente: reconoce que cuando usaba instrumentos formales, los estudiantes no eran honestos.
Entonces cambió de estrategia: "opté hacerlo de este modo para que ellos sintieran la confianza de que
no es nada personal, que simplemente estoy en busca de mejorar mi práctica". En la práctica, esto
significa conversaciones al término de la clase donde pregunta cómo se sintieron, qué funcionó, qué no.
Lo interesante es que esta reflexividad no viene de una teoría pedagógica que ella haya estudiado, sino
de la necesidad cotidiana de entender qué está pasando en el aula. Sandra adapta estrategias de otros
idiomas, lee artículos cuando los encuentra, y principalmente aprende de sus propios errores y aciertos.
Como menciona: "Me sirven porque los adapto a mi contexto". Esto revela algo importante sobre cómo
se construyen saberes pedagógicos en contextos donde no hay especialización formal: no es un proceso
lineal de teoría-a- práctica, sino un tejido constante de experimentación, reflexión y adaptación. Sandra
ha desarrollado, lentamente, lo que podría llamarse un método propio. Cuando se le pregunta
directamente si considera que tiene un método, responde: "Considero que tengo uno, que poco a poco
como se verá desarrollado en los análisis posteriores.
De todo lo anterior se decanta que la trayectoria de Sandra—su identidad como migrante hablante, su
experiencia de discriminación, y su conciencia de no tener formación especializada—no es un prólogo
a su práctica pedagógica, sino su fundamento mismo. Estos elementos biográficos explican por qué
Sandra enseña como enseña, qué la motiva a continuar a pesar de sus dudas, y cómo transforma
limitaciones aparentes en oportunidades educativas reales.
Con esta información como fundamento, se presentan a conotinuacion los cinco temas que articulan su
práctica docente actual.
Tema 1: La construcción de saberes pedagógicos desde la práctica empírica y la reflexión
continua
Lo primero que llama la atención en la narrativa de Sandra es que ella no se detiene. A pesar de no tener
formación formal en didáctica de lenguas, a pesar de las inseguridades que la acompañan, ella
constantemente se cuestiona su propia práctica y busca hacer las cosas de otra manera. Como ella misma
lo dice: "constantemente me cuestiono si lo hago correctamente, y es por eso que procuro siempre hacer
algo diferente que pueda funcionar". Este cuestionamiento no es paralizante; es, en realidad, el motor de
su aprendizaje. Sandra también solicita retroalimentación a sus estudiantes, pero lo hace de manera
inteligente: reconoce que cuando usaba instrumentos formales, los estudiantes no eran honestos.
Entonces cambió de estrategia: "opté hacerlo de este modo para que ellos sintieran la confianza de que
no es nada personal, que simplemente estoy en busca de mejorar mi práctica". En la práctica, esto
significa conversaciones al término de la clase donde pregunta cómo se sintieron, qué funcionó, qué no.
Lo interesante es que esta reflexividad no viene de una teoría pedagógica que ella haya estudiado, sino
de la necesidad cotidiana de entender qué está pasando en el aula. Sandra adapta estrategias de otros
idiomas, lee artículos cuando los encuentra, y principalmente aprende de sus propios errores y aciertos.
Como menciona: "Me sirven porque los adapto a mi contexto". Esto revela algo importante sobre cómo
se construyen saberes pedagógicos en contextos donde no hay especialización formal: no es un proceso
lineal de teoría-a- práctica, sino un tejido constante de experimentación, reflexión y adaptación. Sandra
ha desarrollado, lentamente, lo que podría llamarse un método propio. Cuando se le pregunta
directamente si considera que tiene un método, responde: "Considero que tengo uno, que poco a poco
pág. 5611
he ido desarrollando y puliendo". Ese "poco a poco" es crucial: no fue una iluminación repentina, sino
el resultado de años de estar atenta a qué funciona y qué no en su aula.
Tema 2: La enseñanza del mixteco como acto político y de revitalización: más allá de la transmisión
lingüística
Sandra no enseña mixteco simplemente para que sus estudiantes aprendan vocabulario o pronunciación.
Aunque eso es parte del trabajo, lo que realmente la mueve es algo más profundo: la convicción de que
enseñar su lengua es un acto de resistencia contra la invisibilización. Cuando habla sobre cómo se usa a
sí misma y su lengua como herramienta en el aula, queda clara esta dimensión política. Les dice a sus
estudiantes: "úsenme a mi y a mi lengua como su herramienta práctica en sus jornadas o su momento de
planear". Pero esto no es una invitación casual. Sandra explica el propósito detrás: sus estudiantes van a
escuelas donde hay niños hablantes de lenguas indígenas que "vienen con miedo a exponer su lengua
por miedo a la discriminación y rechazo". Ella quiere que los futuros maestros rompan esa barrera. Como
dice: "para romper un poco la barrera que las familias indígenas migrantes se han puesto y se sientan
confiados que pueden aquí hablar y conservar su lengua y cultura libremente". Aquí la enseñanza se
convierte en un gesto político: no es solo aprender una lengua, es legitimarla públicamente.
Lo notable es que Sandra reconoce que no necesariamente todos sus estudiantes aprenderán mixteco a
un nivel avanzado. Ese no es el objetivo principal. Lo que busca es que empaticen con la lengua y, más
importante aún, que se conviertan en agentes de cambio en sus comunidades. Como ella reflexiona sobre
lo que evalúa en sus estudiantes: "lograr que mis alumnos empaticen con la lengua, reflexionen y logren
diseñar dinámicas para sensibilizar a sus alumnos con las lenguas y comunidades originarias". En otras
palabras, Sandra está capacitando a maestros que, aunque no sean hablantes fluidos de mixteco, puedan
generar espacios donde las lenguas indígenas sean valoradas. Hay un estudiante de su primer grupo que
escribió un cuento en mixteco. Para Sandra, ese momento fue significativo no porque el estudiante haya
dominado la lengua, sino porque representa la posibilidad: "Tengo muy presente a mi primer grupo del
plan 2018, alumnos que me acompañaron en mis primeras clases y que al final hubo un alumno que
logró escribir un cuento en mixteco, así como el deseo de seguir aprendiendo más de la lengua". Ese
cuento es, en realidad, un acto de resistencia—pequeño, pero real.
Tema 3: Los desafíos específicos de enseñar una lengua sin forma escrita estandarizada: variantes,
he ido desarrollando y puliendo". Ese "poco a poco" es crucial: no fue una iluminación repentina, sino
el resultado de años de estar atenta a qué funciona y qué no en su aula.
Tema 2: La enseñanza del mixteco como acto político y de revitalización: más allá de la transmisión
lingüística
Sandra no enseña mixteco simplemente para que sus estudiantes aprendan vocabulario o pronunciación.
Aunque eso es parte del trabajo, lo que realmente la mueve es algo más profundo: la convicción de que
enseñar su lengua es un acto de resistencia contra la invisibilización. Cuando habla sobre cómo se usa a
sí misma y su lengua como herramienta en el aula, queda clara esta dimensión política. Les dice a sus
estudiantes: "úsenme a mi y a mi lengua como su herramienta práctica en sus jornadas o su momento de
planear". Pero esto no es una invitación casual. Sandra explica el propósito detrás: sus estudiantes van a
escuelas donde hay niños hablantes de lenguas indígenas que "vienen con miedo a exponer su lengua
por miedo a la discriminación y rechazo". Ella quiere que los futuros maestros rompan esa barrera. Como
dice: "para romper un poco la barrera que las familias indígenas migrantes se han puesto y se sientan
confiados que pueden aquí hablar y conservar su lengua y cultura libremente". Aquí la enseñanza se
convierte en un gesto político: no es solo aprender una lengua, es legitimarla públicamente.
Lo notable es que Sandra reconoce que no necesariamente todos sus estudiantes aprenderán mixteco a
un nivel avanzado. Ese no es el objetivo principal. Lo que busca es que empaticen con la lengua y, más
importante aún, que se conviertan en agentes de cambio en sus comunidades. Como ella reflexiona sobre
lo que evalúa en sus estudiantes: "lograr que mis alumnos empaticen con la lengua, reflexionen y logren
diseñar dinámicas para sensibilizar a sus alumnos con las lenguas y comunidades originarias". En otras
palabras, Sandra está capacitando a maestros que, aunque no sean hablantes fluidos de mixteco, puedan
generar espacios donde las lenguas indígenas sean valoradas. Hay un estudiante de su primer grupo que
escribió un cuento en mixteco. Para Sandra, ese momento fue significativo no porque el estudiante haya
dominado la lengua, sino porque representa la posibilidad: "Tengo muy presente a mi primer grupo del
plan 2018, alumnos que me acompañaron en mis primeras clases y que al final hubo un alumno que
logró escribir un cuento en mixteco, así como el deseo de seguir aprendiendo más de la lengua". Ese
cuento es, en realidad, un acto de resistencia—pequeño, pero real.
Tema 3: Los desafíos específicos de enseñar una lengua sin forma escrita estandarizada: variantes,
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tonalidad y contexto
Enseñar mixteco no es lo mismo que enseñar inglés o español. Sandra lo sabe porque lo vive cada día
en el aula. El mixteco es una lengua tonal, lo que significa que el mismo sonido pronunciado de
diferentes formas puede significar cosas completamente distintas. Además, no existe una forma escrita
estandarizada que todos acepten. Cuando Sandra intenta explicar la complejidad de esto, da un ejemplo
que es revelador: "Yo'o, puede significar el pronombre tú, cuerda, aquí. Que complejo no?" Y luego,
con una honestidad desarmante, añade: "a veces como hablante nativa me confundo con la
pronunciación al hablarlo". Esto es importante porque destaca algo que frecuentemente se oculta en la
academia: que ser hablante nativo no te hace automáticamente experto en los aspectos técnicos de tu
propia lengua, especialmente cuando esa lengua no tiene una normativa
escrita consolidada. Sandra encontró un documento llamado "Normas de escritura del Tu'un Savi (Idioma
mixteco)", pero reconoce que "al no ser especialista en la lingüística me parece complejo entenderlo y más
aún porque las variantes lingüísticas del mixteco parecieran ser lenguas totalmente diferentes". En la
práctica, esto significa que Sandra tiene que constantemente tomar decisiones sobre cómo escribir
palabras que ella misma pronuncia de cierta forma, pero que sabe pueden pronunciarse de otras maneras
en otras comunidades mixtecas.
Lo que Sandra ha hecho es adaptar su enseñanza a esta realidad sin pretender resolver un problema que,
en realidad, es estructural. Enseña el vocabulario, pero siempre explica el contexto. Como ella señala:
"para comprender su significado muchas veces es necesario conocer el contexto de la conversación para
poder comprender el significado de la palabra escrita". En sus clases utiliza estrategias que funcionan
para lenguas sin escritura estandarizada: gestos exagerados, repeticiones, canciones, imágenes. Dice: "los
considero indispensables y me ayudan a cambiar la dinámica y no hacer lo mismo en mis clases todos los
días". Y sobre los gestos en particular: "debo exagerar los movimientos de mis labios y cara en general
para que puedan ellos imitarme". Esta es pedagogía al servicio de la realidad, no la realidad forzada
hacia una pedagogía idealizada. Sandra es consciente de lo que no puede hacer en 30 minutos de clase—
no puede que sus estudiantes dominen el mixteco—pero sabe exactamente lo que sí puede hacer: sembrar
familiaridad, hacer que la lengua suene natural, mostrar que es posible aprenderla.
Tema 4: El aislamiento profesional y la necesidad de comunidad de práctica en educación
tonalidad y contexto
Enseñar mixteco no es lo mismo que enseñar inglés o español. Sandra lo sabe porque lo vive cada día
en el aula. El mixteco es una lengua tonal, lo que significa que el mismo sonido pronunciado de
diferentes formas puede significar cosas completamente distintas. Además, no existe una forma escrita
estandarizada que todos acepten. Cuando Sandra intenta explicar la complejidad de esto, da un ejemplo
que es revelador: "Yo'o, puede significar el pronombre tú, cuerda, aquí. Que complejo no?" Y luego,
con una honestidad desarmante, añade: "a veces como hablante nativa me confundo con la
pronunciación al hablarlo". Esto es importante porque destaca algo que frecuentemente se oculta en la
academia: que ser hablante nativo no te hace automáticamente experto en los aspectos técnicos de tu
propia lengua, especialmente cuando esa lengua no tiene una normativa
escrita consolidada. Sandra encontró un documento llamado "Normas de escritura del Tu'un Savi (Idioma
mixteco)", pero reconoce que "al no ser especialista en la lingüística me parece complejo entenderlo y más
aún porque las variantes lingüísticas del mixteco parecieran ser lenguas totalmente diferentes". En la
práctica, esto significa que Sandra tiene que constantemente tomar decisiones sobre cómo escribir
palabras que ella misma pronuncia de cierta forma, pero que sabe pueden pronunciarse de otras maneras
en otras comunidades mixtecas.
Lo que Sandra ha hecho es adaptar su enseñanza a esta realidad sin pretender resolver un problema que,
en realidad, es estructural. Enseña el vocabulario, pero siempre explica el contexto. Como ella señala:
"para comprender su significado muchas veces es necesario conocer el contexto de la conversación para
poder comprender el significado de la palabra escrita". En sus clases utiliza estrategias que funcionan
para lenguas sin escritura estandarizada: gestos exagerados, repeticiones, canciones, imágenes. Dice: "los
considero indispensables y me ayudan a cambiar la dinámica y no hacer lo mismo en mis clases todos los
días". Y sobre los gestos en particular: "debo exagerar los movimientos de mis labios y cara en general
para que puedan ellos imitarme". Esta es pedagogía al servicio de la realidad, no la realidad forzada
hacia una pedagogía idealizada. Sandra es consciente de lo que no puede hacer en 30 minutos de clase—
no puede que sus estudiantes dominen el mixteco—pero sabe exactamente lo que sí puede hacer: sembrar
familiaridad, hacer que la lengua suene natural, mostrar que es posible aprenderla.
Tema 4: El aislamiento profesional y la necesidad de comunidad de práctica en educación
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intercultural bilingüe
Sandra enseña mixteco prácticamente sola. No tiene colegas en su institución que compartan su área de
trabajo, y aunque ha coincidido con otros maestros de lenguas indígenas en espacios de codiseño
curricular, el contacto ha sido esporádico. Cuando se le pregunta si conoce maestros en situaciones
similares, es honesta: "No, hasta el momento no he coincidido con maestros que compartan esa área de
oportunidad". Y añade que los maestros de lenguas indígenas que ha conocido pertenecen a escuelas en
estados del sur y tienen muchos años de servicio, lo que ha permitido que consoliden su práctica de otra
manera. El aislamiento no es solo una incómoda realidad administrativa; tiene implicaciones reales en
cómo Sandra desarrolla su pedagogía. Ella se cuestiona constantemente si está escribiendo el mixteco
correctamente, si su variante es "válida", si sus estrategias son las más pertinentes. Sin pares con quienes
dialogar regularmente, esas dudas tienden a acumularse. Sandra ha intentado mantener contacto con
otros maestros de lenguas indígenas, pero reconoce: "Muy poco, debido al trabajo es difícil
contactarlos". El trabajo cotidiano, las clases, los reportes administrativos—todo conspira contra la
posibilidad de tejer una red de apoyo.
Lo interesante es que Sandra no solo reconoce este aislamiento; lo lamenta activamente. Cuando se le
pregunta si le gustaría pertenecer a una comunidad de maestros de lenguas indígenas, responde sin
dudarlo: "Sí, claro que me gustaría, creo que abonaría muchísimo a mi práctica". Y es específico sobre
qué tipo de comunidad necesita: idealmente una que incluya a otros maestros de mixteco, pero abierta
también a maestros de otras lenguas indígenas. Dice: "Si hay oportunidad en ambas, creo que aun así
pudiera aprender como hasta ahora de otras lenguas. Pero si se diera la oportunidad que fuese mixteco
sería mucho mejor ya que abonaría muchísimo más a mi forma de ver la estructura de mi lengua y saldría
de muchas dudas". Este deseo no es un lujo académico; es una necesidad pedagógica. Una comunidad
de práctica podría ayudar a Sandra a validar sus decisiones de escritura, a compartir estrategias que
funcionan, a saber que no está inventando la rueda sola. Sabe que existen otros espacios donde se enseña
mixteco—menciona la ENBIO (Escuela Normal Bilingüe de Oaxaca) y universidades en Oaxaca—pero
el contacto es limitado. Lo que Sandra necesita es acceso regular, comunicación constante, la sensación
de formar parte de algo más grande que su aula. Sin esto, continúa navegando desafíos pedagógicos
profundos principalmente desde su propia reflexión, sin la riqueza que vendría de intercambiar
intercultural bilingüe
Sandra enseña mixteco prácticamente sola. No tiene colegas en su institución que compartan su área de
trabajo, y aunque ha coincidido con otros maestros de lenguas indígenas en espacios de codiseño
curricular, el contacto ha sido esporádico. Cuando se le pregunta si conoce maestros en situaciones
similares, es honesta: "No, hasta el momento no he coincidido con maestros que compartan esa área de
oportunidad". Y añade que los maestros de lenguas indígenas que ha conocido pertenecen a escuelas en
estados del sur y tienen muchos años de servicio, lo que ha permitido que consoliden su práctica de otra
manera. El aislamiento no es solo una incómoda realidad administrativa; tiene implicaciones reales en
cómo Sandra desarrolla su pedagogía. Ella se cuestiona constantemente si está escribiendo el mixteco
correctamente, si su variante es "válida", si sus estrategias son las más pertinentes. Sin pares con quienes
dialogar regularmente, esas dudas tienden a acumularse. Sandra ha intentado mantener contacto con
otros maestros de lenguas indígenas, pero reconoce: "Muy poco, debido al trabajo es difícil
contactarlos". El trabajo cotidiano, las clases, los reportes administrativos—todo conspira contra la
posibilidad de tejer una red de apoyo.
Lo interesante es que Sandra no solo reconoce este aislamiento; lo lamenta activamente. Cuando se le
pregunta si le gustaría pertenecer a una comunidad de maestros de lenguas indígenas, responde sin
dudarlo: "Sí, claro que me gustaría, creo que abonaría muchísimo a mi práctica". Y es específico sobre
qué tipo de comunidad necesita: idealmente una que incluya a otros maestros de mixteco, pero abierta
también a maestros de otras lenguas indígenas. Dice: "Si hay oportunidad en ambas, creo que aun así
pudiera aprender como hasta ahora de otras lenguas. Pero si se diera la oportunidad que fuese mixteco
sería mucho mejor ya que abonaría muchísimo más a mi forma de ver la estructura de mi lengua y saldría
de muchas dudas". Este deseo no es un lujo académico; es una necesidad pedagógica. Una comunidad
de práctica podría ayudar a Sandra a validar sus decisiones de escritura, a compartir estrategias que
funcionan, a saber que no está inventando la rueda sola. Sabe que existen otros espacios donde se enseña
mixteco—menciona la ENBIO (Escuela Normal Bilingüe de Oaxaca) y universidades en Oaxaca—pero
el contacto es limitado. Lo que Sandra necesita es acceso regular, comunicación constante, la sensación
de formar parte de algo más grande que su aula. Sin esto, continúa navegando desafíos pedagógicos
profundos principalmente desde su propia reflexión, sin la riqueza que vendría de intercambiar
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experiencias con otros educadores en contextos similares.
Tema 5: La cosmovisión mixteca como sustancia pedagógica: Más allá del vocabulario
Cuando Sandra enseña mixteco, no enseña solo palabras. En sus clases, deliberadamente incorpora
elementos de la cosmovisión de su pueblo, buscando que sus estudiantes comprendan que una lengua
no es un conjunto de sonidos y reglas gramaticales flotando en el vacío, sino que está anclada en una
forma particular de entender el mundo. Cuando describe los pasos principales de una lección típica,
menciona: "Posteriormente se aborda el tema central, les explico y hablo desde los ejemplos prácticos de
como usar el vocabulario y agrego aspectos de la cosmovisión de mi pueblo". Esta no es una adición
superficial, sino una decisión pedagógica consciente. Sandra entiende que para que sus estudiantes—
futuros maestros que trabajarán en comunidades multiculturales—puedan verdaderamente valorar y
enseñar lenguas originarias, necesitan acceder no solo a cómo se pronuncia una palabra, sino a qué
significa esa palabra dentro de una forma de estar en el mundo diferente. Por eso, mientras enseña
vocabulario básico, también teje narrativas sobre cómo la cosmovisión mixteca se relaciona con ese
vocabulario. Esto es particularmente importante porque reconoce que "muchas veces abordan la
necesidad general de la atención de las lenguas indígenas y comparten ejercicios qué se hacen en las
comunidades de cierta lengua", pero lo hacen de manera descontextualizada, sin honrar la cosmovisión
específica.
Lo que resulta aún más significativo es que Sandra también ve en la enseñanza de la cosmovisión una
oportunidad para que sus estudiantes—que frecuentemente vienen de familias migrantes o han
experimentado ruptura con sus propias tradiciones—puedan reconectarse con algo más profundo que la
simple "preservación lingüística". Cuando habla de por qué usa el mixteco como herramienta en sus
clases, menciona la importancia de que los futuros maestros logren "diseñar dinámicas para sensibilizar
a sus alumnos con las lenguas y comunidades originarias". Esta sensibilización requiere más que
vocabulario; requiere una relación empática con la cosmovisión. Sandra espera que cuando sus
estudiantes salgan de su clase, no solo puedan decir algunas palabras en mixteco, sino que hayan
tocado—aunque sea brevemente—otra forma de pensar, otra forma de relacionarse con el mundo. En la
práctica, esto significa que la clase de Sandra no es una clase de idiomas en el sentido convencional; es
un espacio donde la lengua actúa como puerta de entrada a una cosmovisión, a una forma de ser que ha
experiencias con otros educadores en contextos similares.
Tema 5: La cosmovisión mixteca como sustancia pedagógica: Más allá del vocabulario
Cuando Sandra enseña mixteco, no enseña solo palabras. En sus clases, deliberadamente incorpora
elementos de la cosmovisión de su pueblo, buscando que sus estudiantes comprendan que una lengua
no es un conjunto de sonidos y reglas gramaticales flotando en el vacío, sino que está anclada en una
forma particular de entender el mundo. Cuando describe los pasos principales de una lección típica,
menciona: "Posteriormente se aborda el tema central, les explico y hablo desde los ejemplos prácticos de
como usar el vocabulario y agrego aspectos de la cosmovisión de mi pueblo". Esta no es una adición
superficial, sino una decisión pedagógica consciente. Sandra entiende que para que sus estudiantes—
futuros maestros que trabajarán en comunidades multiculturales—puedan verdaderamente valorar y
enseñar lenguas originarias, necesitan acceder no solo a cómo se pronuncia una palabra, sino a qué
significa esa palabra dentro de una forma de estar en el mundo diferente. Por eso, mientras enseña
vocabulario básico, también teje narrativas sobre cómo la cosmovisión mixteca se relaciona con ese
vocabulario. Esto es particularmente importante porque reconoce que "muchas veces abordan la
necesidad general de la atención de las lenguas indígenas y comparten ejercicios qué se hacen en las
comunidades de cierta lengua", pero lo hacen de manera descontextualizada, sin honrar la cosmovisión
específica.
Lo que resulta aún más significativo es que Sandra también ve en la enseñanza de la cosmovisión una
oportunidad para que sus estudiantes—que frecuentemente vienen de familias migrantes o han
experimentado ruptura con sus propias tradiciones—puedan reconectarse con algo más profundo que la
simple "preservación lingüística". Cuando habla de por qué usa el mixteco como herramienta en sus
clases, menciona la importancia de que los futuros maestros logren "diseñar dinámicas para sensibilizar
a sus alumnos con las lenguas y comunidades originarias". Esta sensibilización requiere más que
vocabulario; requiere una relación empática con la cosmovisión. Sandra espera que cuando sus
estudiantes salgan de su clase, no solo puedan decir algunas palabras en mixteco, sino que hayan
tocado—aunque sea brevemente—otra forma de pensar, otra forma de relacionarse con el mundo. En la
práctica, esto significa que la clase de Sandra no es una clase de idiomas en el sentido convencional; es
un espacio donde la lengua actúa como puerta de entrada a una cosmovisión, a una forma de ser que ha
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persistido a pesar de siglos de presión para desaparecer.
CONCLUSIONES
Esta investigación se propuso comprender cómo Sandra Ramírez López, una maestra hablante nativa de
mixteco sin formación formal en didáctica de lenguas, construye saberes pedagógicos en la enseñanza de
una lengua originaria en contexto intercultural en la Escuela Normal Superior del Estado de Baja
California Sur, en La Paz. A través del análisis narrativo de su relato, emergieron cinco dimensiones
interconectadas que tejen la complejidad de su práctica docente.
Lo primero que destaca es que Sandra ha construido un sistema sofisticado de saberes pedagógicos, pero
no operando desde un manual o una teoría pedagógica predefinida. Construye sus saberes mediante un
proceso constante de reflexión sobre lo que funciona en el aula, solicita retroalimentación a sus
estudiantes de manera creativa, y adapta estrategias de otros contextos a la realidad específica del
mixteco.
Sin embargo, lo más significativo es la manera en que ella experimenta este proceso. Sandra no vive su
falta de formación formal como una carencia que pueda ocultarse o disculparse. Al contrario, la enfrenta
directamente. Constantemente se cuestiona: "¿estoy haciéndolo bien?" Esa pregunta, que podría
paralizar a alguien, en Sandra se convierte en combustible. No es una inseguridad que la detiene; es una
inseguridad que la empuja a buscar, a probar cosas nuevas, a estar atenta a cada reacción de sus
estudiantes. Ella misma lo dice sin rodeos: "procuro siempre hacer algo diferente que pueda funcionar".
Esta es una fortaleza que la pedagogía formal frecuentemente no reconoce: la capacidad de cuestionarse
permanentemente, de no asumir que porque algo funcionó ayer, funcionará hoy. Sandra está atenta, es
flexible, y esa flexibilidad viene precisamente de saber que está navegando sin mapas preestablecidos. No
es debilidad; es, en muchos sentidos, una forma de estar en la pedagogía que la educación convencional
necesitaría aprender.
Un aspecto crucial que emerge del análisis es de dónde proviene realmente el conocimiento que Sandra
utiliza para enseñar. No proviene de libros de pedagogía o de cursos de didáctica de lenguas—Sandra
no ha tenido acceso a esos espacios de formación formal. Sus saberes provienen de múltiples fuentes
tejidas juntas. En primer lugar, de la experiencia vivida: tras 5 años de estar en el aula, observando qué
funciona y qué no. Pero también de la retroalimentación dialógica con sus estudiantes, a quienes
persistido a pesar de siglos de presión para desaparecer.
CONCLUSIONES
Esta investigación se propuso comprender cómo Sandra Ramírez López, una maestra hablante nativa de
mixteco sin formación formal en didáctica de lenguas, construye saberes pedagógicos en la enseñanza de
una lengua originaria en contexto intercultural en la Escuela Normal Superior del Estado de Baja
California Sur, en La Paz. A través del análisis narrativo de su relato, emergieron cinco dimensiones
interconectadas que tejen la complejidad de su práctica docente.
Lo primero que destaca es que Sandra ha construido un sistema sofisticado de saberes pedagógicos, pero
no operando desde un manual o una teoría pedagógica predefinida. Construye sus saberes mediante un
proceso constante de reflexión sobre lo que funciona en el aula, solicita retroalimentación a sus
estudiantes de manera creativa, y adapta estrategias de otros contextos a la realidad específica del
mixteco.
Sin embargo, lo más significativo es la manera en que ella experimenta este proceso. Sandra no vive su
falta de formación formal como una carencia que pueda ocultarse o disculparse. Al contrario, la enfrenta
directamente. Constantemente se cuestiona: "¿estoy haciéndolo bien?" Esa pregunta, que podría
paralizar a alguien, en Sandra se convierte en combustible. No es una inseguridad que la detiene; es una
inseguridad que la empuja a buscar, a probar cosas nuevas, a estar atenta a cada reacción de sus
estudiantes. Ella misma lo dice sin rodeos: "procuro siempre hacer algo diferente que pueda funcionar".
Esta es una fortaleza que la pedagogía formal frecuentemente no reconoce: la capacidad de cuestionarse
permanentemente, de no asumir que porque algo funcionó ayer, funcionará hoy. Sandra está atenta, es
flexible, y esa flexibilidad viene precisamente de saber que está navegando sin mapas preestablecidos. No
es debilidad; es, en muchos sentidos, una forma de estar en la pedagogía que la educación convencional
necesitaría aprender.
Un aspecto crucial que emerge del análisis es de dónde proviene realmente el conocimiento que Sandra
utiliza para enseñar. No proviene de libros de pedagogía o de cursos de didáctica de lenguas—Sandra
no ha tenido acceso a esos espacios de formación formal. Sus saberes provienen de múltiples fuentes
tejidas juntas. En primer lugar, de la experiencia vivida: tras 5 años de estar en el aula, observando qué
funciona y qué no. Pero también de la retroalimentación dialógica con sus estudiantes, a quienes
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periódicamente pregunta cómo se sintieron, qué les gustó, qué no. Como ella menciona: "Yo les pido
que evalúen mis actividades para ver si han aprendido o no, y realizo ajustes a partir de eso". Además,
Sandra consulta con su propia comunidad de hablantes de mixteco—su familia, otros hablantes—para
validar decisiones sobre cómo escribir la lengua. Y sí, también lee artículos cuando los encuentra, aunque
reconoce que muchos abordan la enseñanza de lenguas indígenas de manera generalizada. Lo
significativo es que estas fuentes no son jerárquicas en su mente. No piensa "primero la teoría formal,
luego la práctica"; piensa "¿qué información tengo disponible en este momento y cómo la adapto a mis
estudiantes?" Esta es una forma de construir conocimiento profundamente situada, contextualizada, y
precisamente por eso, transferible a otros profesores que también trabajan en márgenes similares.
En segundo lugar, la enseñanza de Sandra está permeada por una dimensión política que no puede
separarse de su experiencia personal de discriminación. No enseña mixteco solo para preservar un código
lingüístico; enseña para dignificar una lengua que históricamente ha sido estigmatizada, y para
empoderar a sus estudiantes—futuros maestros—a que rompan barreras de miedo y vergüenza en las
comunidades donde trabajarán. Esta politicidad es consciente y deliberada, y se traduce en principios
pedagógicos muy específicos.
Como base de todas sus decisiones metodológicas operan principios claros, aunque Sandra no los
enuncia en lenguaje académico formal. El primero es la primacía de la sensibilización actitudinal sobre
el dominio lingüístico. Ella es honesta: en 30 minutos de clase no puede lograr que sus estudiantes
dominen el mixteco. Lo que sí puede hacer—y lo que intenciona deliberadamente—es que empaticen
con la lengua, que la vean como valiosa, que pierdan el miedo. Como reflexiona sobre lo que evalúa:
"lograr que mis alumnos empaticen con la lengua, reflexionen y logren diseñar dinámicas para
sensibilizar a sus alumnos".
Otro principio es la integración inseparable de lengua, cultura e identidad. Sandra no enseña palabras
descontextualizadas; constantemente "agrega aspectos de la cosmovisión de mi pueblo" porque
comprende que una lengua no flota en el vacío, sino que está anclada en una forma particular de ser y estar
en el mundo. Un tercer principio es la priorización de lo oral sobre lo escrito, reconociendo que el mixteco
es una lengua predominantemente oral y que la escritura, aunque importante, no es el punto de partida
pedagógico.
periódicamente pregunta cómo se sintieron, qué les gustó, qué no. Como ella menciona: "Yo les pido
que evalúen mis actividades para ver si han aprendido o no, y realizo ajustes a partir de eso". Además,
Sandra consulta con su propia comunidad de hablantes de mixteco—su familia, otros hablantes—para
validar decisiones sobre cómo escribir la lengua. Y sí, también lee artículos cuando los encuentra, aunque
reconoce que muchos abordan la enseñanza de lenguas indígenas de manera generalizada. Lo
significativo es que estas fuentes no son jerárquicas en su mente. No piensa "primero la teoría formal,
luego la práctica"; piensa "¿qué información tengo disponible en este momento y cómo la adapto a mis
estudiantes?" Esta es una forma de construir conocimiento profundamente situada, contextualizada, y
precisamente por eso, transferible a otros profesores que también trabajan en márgenes similares.
En segundo lugar, la enseñanza de Sandra está permeada por una dimensión política que no puede
separarse de su experiencia personal de discriminación. No enseña mixteco solo para preservar un código
lingüístico; enseña para dignificar una lengua que históricamente ha sido estigmatizada, y para
empoderar a sus estudiantes—futuros maestros—a que rompan barreras de miedo y vergüenza en las
comunidades donde trabajarán. Esta politicidad es consciente y deliberada, y se traduce en principios
pedagógicos muy específicos.
Como base de todas sus decisiones metodológicas operan principios claros, aunque Sandra no los
enuncia en lenguaje académico formal. El primero es la primacía de la sensibilización actitudinal sobre
el dominio lingüístico. Ella es honesta: en 30 minutos de clase no puede lograr que sus estudiantes
dominen el mixteco. Lo que sí puede hacer—y lo que intenciona deliberadamente—es que empaticen
con la lengua, que la vean como valiosa, que pierdan el miedo. Como reflexiona sobre lo que evalúa:
"lograr que mis alumnos empaticen con la lengua, reflexionen y logren diseñar dinámicas para
sensibilizar a sus alumnos".
Otro principio es la integración inseparable de lengua, cultura e identidad. Sandra no enseña palabras
descontextualizadas; constantemente "agrega aspectos de la cosmovisión de mi pueblo" porque
comprende que una lengua no flota en el vacío, sino que está anclada en una forma particular de ser y estar
en el mundo. Un tercer principio es la priorización de lo oral sobre lo escrito, reconociendo que el mixteco
es una lengua predominantemente oral y que la escritura, aunque importante, no es el punto de partida
pedagógico.
pág. 5617
Y finalmente, opera un principio político que los engloba: la enseñanza como acto de dignificación y
resistencia. Sandra no enseña mixteco desde una neutralidad pedagógica ficticia; enseña porque una
lengua históricamente estigmatizada merece ser reivindicada públicamente. Estos principios no vinieron
de lecturas teóricas, sino de la combinación de su experiencia vivida como hablante migrante, su
reflexión constante sobre su práctica, y su compromiso político con la revitalización lingüística.
Tercero, Sandra enfrenta desafíos técnicos reales derivados de la naturaleza del mixteco: es tonal, tiene
múltiples variantes, no tiene una forma escrita estandarizada. Estos desafíos generan inseguridades
legítimas en ella—no sabe si está escribiendo "correctamente" una lengua que ella misma habla pero
que no fue entrenada a escribir. Sin embargo, ha desarrollado estrategias pedagógicas (gestos
exagerados, contexto, repetición, canciones) que funcionan dentro de esas limitaciones. Nuevamente, la
limitación se transforma en oportunidad.
Cuarto, Sandra trabaja en aislamiento profesional. No tiene colegas en su institución que compartan su
trabajo, y aunque ha coincidido con otros maestros de lenguas indígenas, el contacto es esporádico. Esto
amplifica sus dudas y la priva de la riqueza que vendría de intercambiar experiencias regularmente con
otros profesores en contextos similares. Reconoce esta necesidad y la expresa claramente.
Finalmente, la cosmovisión mixteca no es un complemento decorativo en la enseñanza de Sandra; es la
sustancia misma. Cuando enseña una palabra, también enseña cómo esa palabra se relaciona con una
forma particular de entender el mundo. Esto permite que sus estudiantes no solo aprendan mixteco, sino
que tengan acceso a otra forma de estar y pensar que, de otro modo, hubiera permanecido invisible para
ellos.
En conjunto, estos cinco temas revelan que Sandra está haciendo algo que la pedagogía convencional
frecuentemente no reconoce: está construyendo conocimiento pedagógico desde la marginalidad,
transformando limitaciones en fortalezas, y haciendo de la enseñanza de una lengua un acto de
reivindicación cultural y política. Su caso funciona como referente comprensivo para otros educadores—
especialmente aquellos que trabajan sin respaldo de formación especializada, en contextos de diversidad
lingüística—porque visibiliza que la pedagogía intercultural no requiere de especialistas titulados, sino
de maestros reflexivos, comprometidos, y dispuestos a aprender constantemente de su propia práctica.
Y finalmente, opera un principio político que los engloba: la enseñanza como acto de dignificación y
resistencia. Sandra no enseña mixteco desde una neutralidad pedagógica ficticia; enseña porque una
lengua históricamente estigmatizada merece ser reivindicada públicamente. Estos principios no vinieron
de lecturas teóricas, sino de la combinación de su experiencia vivida como hablante migrante, su
reflexión constante sobre su práctica, y su compromiso político con la revitalización lingüística.
Tercero, Sandra enfrenta desafíos técnicos reales derivados de la naturaleza del mixteco: es tonal, tiene
múltiples variantes, no tiene una forma escrita estandarizada. Estos desafíos generan inseguridades
legítimas en ella—no sabe si está escribiendo "correctamente" una lengua que ella misma habla pero
que no fue entrenada a escribir. Sin embargo, ha desarrollado estrategias pedagógicas (gestos
exagerados, contexto, repetición, canciones) que funcionan dentro de esas limitaciones. Nuevamente, la
limitación se transforma en oportunidad.
Cuarto, Sandra trabaja en aislamiento profesional. No tiene colegas en su institución que compartan su
trabajo, y aunque ha coincidido con otros maestros de lenguas indígenas, el contacto es esporádico. Esto
amplifica sus dudas y la priva de la riqueza que vendría de intercambiar experiencias regularmente con
otros profesores en contextos similares. Reconoce esta necesidad y la expresa claramente.
Finalmente, la cosmovisión mixteca no es un complemento decorativo en la enseñanza de Sandra; es la
sustancia misma. Cuando enseña una palabra, también enseña cómo esa palabra se relaciona con una
forma particular de entender el mundo. Esto permite que sus estudiantes no solo aprendan mixteco, sino
que tengan acceso a otra forma de estar y pensar que, de otro modo, hubiera permanecido invisible para
ellos.
En conjunto, estos cinco temas revelan que Sandra está haciendo algo que la pedagogía convencional
frecuentemente no reconoce: está construyendo conocimiento pedagógico desde la marginalidad,
transformando limitaciones en fortalezas, y haciendo de la enseñanza de una lengua un acto de
reivindicación cultural y política. Su caso funciona como referente comprensivo para otros educadores—
especialmente aquellos que trabajan sin respaldo de formación especializada, en contextos de diversidad
lingüística—porque visibiliza que la pedagogía intercultural no requiere de especialistas titulados, sino
de maestros reflexivos, comprometidos, y dispuestos a aprender constantemente de su propia práctica.
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Implicaciones pedagógicas y políticas
Los hallazgos de este estudio tienen implicaciones significativas que van más allá del caso particular de
Sandra. En primer lugar, visibilizan la necesidad de repensar cómo se concibe la "formación" de maestros
de lenguas indígenas. La pedagogía convencional asume que la especialización formal—cursos de
didáctica, certificaciones en lingüística—es prerequisito para enseñar bien. El caso de Sandra sugiere
algo diferente: que la reflexión constante sobre la práctica, la disposición al aprendizaje permanente, y
el compromiso político pueden generar saberes pedagógicos tan sofisticados como los que provienen de
la formación institucional, si no más. Esto no significa que la capacitación formal no sea valiosa;
significa que no debería ser la única vía reconocida para desarrollar experticia docente. Las instituciones
formadoras de docentes deberían crear espacios donde los docentes como Sandra—con experiencia
acumulada y reflexividad demostrada—puedan sistematizar y compartir sus saberes, no como
"anécdotas inspiradoras", sino como conocimiento pedagógico válido.
En segundo lugar, las implicaciones políticas son claras. La educación intercultural bilingüe en México
sigue siendo marginal, subfinanciada, y frecuentemente desconectada de las necesidades reales de
comunidades indígenas. El trabajo de Sandra ilustra que la revitalización lingüística no es un proyecto
técnico de conservación de lenguas; es un acto profundamente político de dignificación y resistencia
contra siglos de estigmatización. Cuando Sandra enseña mixteco, no está simplemente transmitiendo
código lingüístico; está diciendo públicamente que esa lengua tiene valor, que merece ser aprendida, que
sus hablantes merecen dignidad. Las políticas educativas deberían reconocer esta dimensión política y,
más específicamente, deberían fortalecer—no debilitar—los espacios donde maestros indígenas como
Sandra pueden hacer este trabajo. Esto incluye asignación de recursos suficientes, reconocimiento
profesional genuino, y creación de comunidades de práctica que eviten el aislamiento que actualmente
enfrenta.
Limitaciones de la investigación
Es importante reconocer explícitamente las limitaciones de este estudio para contextualizarlo
adecuadamente. Primeramente, se trata de un estudio de caso único, lo que significa que los hallazgos
son profundamente contextualizados en la experiencia de Sandra y no pueden—ni pretenden—
generalizarse universalmente. Sandra enseña en una institución específica, con estudiantes específicos,
Implicaciones pedagógicas y políticas
Los hallazgos de este estudio tienen implicaciones significativas que van más allá del caso particular de
Sandra. En primer lugar, visibilizan la necesidad de repensar cómo se concibe la "formación" de maestros
de lenguas indígenas. La pedagogía convencional asume que la especialización formal—cursos de
didáctica, certificaciones en lingüística—es prerequisito para enseñar bien. El caso de Sandra sugiere
algo diferente: que la reflexión constante sobre la práctica, la disposición al aprendizaje permanente, y
el compromiso político pueden generar saberes pedagógicos tan sofisticados como los que provienen de
la formación institucional, si no más. Esto no significa que la capacitación formal no sea valiosa;
significa que no debería ser la única vía reconocida para desarrollar experticia docente. Las instituciones
formadoras de docentes deberían crear espacios donde los docentes como Sandra—con experiencia
acumulada y reflexividad demostrada—puedan sistematizar y compartir sus saberes, no como
"anécdotas inspiradoras", sino como conocimiento pedagógico válido.
En segundo lugar, las implicaciones políticas son claras. La educación intercultural bilingüe en México
sigue siendo marginal, subfinanciada, y frecuentemente desconectada de las necesidades reales de
comunidades indígenas. El trabajo de Sandra ilustra que la revitalización lingüística no es un proyecto
técnico de conservación de lenguas; es un acto profundamente político de dignificación y resistencia
contra siglos de estigmatización. Cuando Sandra enseña mixteco, no está simplemente transmitiendo
código lingüístico; está diciendo públicamente que esa lengua tiene valor, que merece ser aprendida, que
sus hablantes merecen dignidad. Las políticas educativas deberían reconocer esta dimensión política y,
más específicamente, deberían fortalecer—no debilitar—los espacios donde maestros indígenas como
Sandra pueden hacer este trabajo. Esto incluye asignación de recursos suficientes, reconocimiento
profesional genuino, y creación de comunidades de práctica que eviten el aislamiento que actualmente
enfrenta.
Limitaciones de la investigación
Es importante reconocer explícitamente las limitaciones de este estudio para contextualizarlo
adecuadamente. Primeramente, se trata de un estudio de caso único, lo que significa que los hallazgos
son profundamente contextualizados en la experiencia de Sandra y no pueden—ni pretenden—
generalizarse universalmente. Sandra enseña en una institución específica, con estudiantes específicos,
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en un contexto geográfico y sociopolítico particular. Otros maestros de lenguas indígenas en contextos
diferentes pueden enfrentar realidades distintas. Segunda, la recolección de datos se basó principalmente
en una entrevista semi-estructurada de 90 minutos. Aunque la entrevista fue en profundidad, no incluye
observación directa de las clases de Sandra, lo que hubiera permitido verificar cómo sus saberes se
traducen en prácticas concretas del aula. Una investigación más robusta futura puede observación
participante y análisis de artefactos pedagógicos (programas de estudio, materiales de clase, trabajos de
estudiantes). Tercera, el análisis se realizó desde la perspectiva del investigador, quien, aunque buscó
mantener una reflexividad constante, inevitablemente tiene sus propios sesgos y posiciones que
influyeron en cómo se interpretó el material. Finalmente, la investigación se llevó a cabo en un momento
específico (febrero de 2026) en la trayectoria de Sandra. Sus saberes, reflexiones y prácticas continúan
evolucionando, por lo que este estudio captura una fotografía de un proceso dinámico, no una verdad
fija.
Recomendaciones
A partir de los hallazgos de este estudio, se plantean las siguientes recomendaciones dirigidas a
diferentes actores del sistema educativo:
Para instituciones formadoras de maestros (Escuelas Normales): Crear espacios sistemáticos donde
maestros con experiencia en educación intercultural bilingüe—como Sandra—puedan documentar,
sistematizar y cmpartir sus saberes pedagógicos con colegas y estudiantes en formación. Esto podría
tomar forma de seminarios, talleres colaborativos, o publicaciones donde maestros indígenas aparezcan
como autores, no solo como "sujetos de investigación". Además, fortalecer las unidades de estudio que
integren lenguas indígenas, proporcionando recursos suficientes de tiempo, materiales, y
reconocimiento profesional.
Para políticas educativas a nivel estatal y federal: Invertir en la creación de comunidades de práctica de
maestros de lenguas indígenas, en los que los docentes como Sandra puedan conectarse regularmente,
intercambiar estrategias, resolver dudas pedagógicas, y fortalecer su práctica colectivamente. Estas
comunidades podrían ser virtuales o presenciales, pero deberían ser sostenidas institucionalmente.
Además, reconocer explícitamente que la educación intercultural bilingüe es un proyecto político, no
solo técnico, y asignar recursos consecuentes.
en un contexto geográfico y sociopolítico particular. Otros maestros de lenguas indígenas en contextos
diferentes pueden enfrentar realidades distintas. Segunda, la recolección de datos se basó principalmente
en una entrevista semi-estructurada de 90 minutos. Aunque la entrevista fue en profundidad, no incluye
observación directa de las clases de Sandra, lo que hubiera permitido verificar cómo sus saberes se
traducen en prácticas concretas del aula. Una investigación más robusta futura puede observación
participante y análisis de artefactos pedagógicos (programas de estudio, materiales de clase, trabajos de
estudiantes). Tercera, el análisis se realizó desde la perspectiva del investigador, quien, aunque buscó
mantener una reflexividad constante, inevitablemente tiene sus propios sesgos y posiciones que
influyeron en cómo se interpretó el material. Finalmente, la investigación se llevó a cabo en un momento
específico (febrero de 2026) en la trayectoria de Sandra. Sus saberes, reflexiones y prácticas continúan
evolucionando, por lo que este estudio captura una fotografía de un proceso dinámico, no una verdad
fija.
Recomendaciones
A partir de los hallazgos de este estudio, se plantean las siguientes recomendaciones dirigidas a
diferentes actores del sistema educativo:
Para instituciones formadoras de maestros (Escuelas Normales): Crear espacios sistemáticos donde
maestros con experiencia en educación intercultural bilingüe—como Sandra—puedan documentar,
sistematizar y cmpartir sus saberes pedagógicos con colegas y estudiantes en formación. Esto podría
tomar forma de seminarios, talleres colaborativos, o publicaciones donde maestros indígenas aparezcan
como autores, no solo como "sujetos de investigación". Además, fortalecer las unidades de estudio que
integren lenguas indígenas, proporcionando recursos suficientes de tiempo, materiales, y
reconocimiento profesional.
Para políticas educativas a nivel estatal y federal: Invertir en la creación de comunidades de práctica de
maestros de lenguas indígenas, en los que los docentes como Sandra puedan conectarse regularmente,
intercambiar estrategias, resolver dudas pedagógicas, y fortalecer su práctica colectivamente. Estas
comunidades podrían ser virtuales o presenciales, pero deberían ser sostenidas institucionalmente.
Además, reconocer explícitamente que la educación intercultural bilingüe es un proyecto político, no
solo técnico, y asignar recursos consecuentes.
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Para investigadores en educación: Continuar documentando las prácticas pedagógicas de maestros
indígenas que trabajan sin formación especializada, reconociendo sus saberes como valiosos y situados.
Priorizar metodologías que mantengan visible la voz de los maestros—como la narrativa y el estudio de
caso—en lugar de enfoques que los reduzcan a "datos". Además, buscar formas de devolver los resultados
de la investigación de manera que beneficie directamente a los maestros participantes, evitando el
extractivismo académico.
Para Sandra y maestros en situaciones similares: Validar que el cuestionamiento constante—"¿estoy
haciéndolo bien?"—no es una debilidad, sino una fortaleza. Buscar activamente espacios de
conectividad con otros maestros de lenguas indígenas, incluso si requiere iniciativa propia. Y continuar
documentando las estrategias que funcionan, porque ese conocimiento es valioso no solo para ustedes,
sino para la educación intercultural en general.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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y práctica reflexiva docente. Espacios en Blanco. Revista de Educación, 2(30), 219–232.
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Para investigadores en educación: Continuar documentando las prácticas pedagógicas de maestros
indígenas que trabajan sin formación especializada, reconociendo sus saberes como valiosos y situados.
Priorizar metodologías que mantengan visible la voz de los maestros—como la narrativa y el estudio de
caso—en lugar de enfoques que los reduzcan a "datos". Además, buscar formas de devolver los resultados
de la investigación de manera que beneficie directamente a los maestros participantes, evitando el
extractivismo académico.
Para Sandra y maestros en situaciones similares: Validar que el cuestionamiento constante—"¿estoy
haciéndolo bien?"—no es una debilidad, sino una fortaleza. Buscar activamente espacios de
conectividad con otros maestros de lenguas indígenas, incluso si requiere iniciativa propia. Y continuar
documentando las estrategias que funcionan, porque ese conocimiento es valioso no solo para ustedes,
sino para la educación intercultural en general.
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