REALIDAD AUMENTADA COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA PARA LA MOTIVACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN CIENCIAS NATURALES
AUGMENTED REALITY AS A PEDAGOGICAL STRATEGY
FOR MOTIVATING LEARNING IN NATURAL SCIENCES
Alexandra Katherine Angulo Ferrin
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Leonardo Daniel Valarezo Quinde
Ministerio de Educación del Ecuador
Sonia Sindry Zambrano Mejía
Ministerio de Educación del Ecuador
Leonela Elizabeth Barahona Angulo
Ministerio de Educación del Ecuador
Pilar Alejandra Vivas Pincay
Unidad Educativa Fiscomisional Cristo Rey, Ecuador
pág. 7866
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23788
Realidad Aumentada como Estrategia Pedagógica para la Motivación del
Aprendizaje en Ciencias Naturales
Alexandra Katherine Angulo Ferrin1
Akangulo@pucese.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-5656-4168
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Sede Esmeraldas
Ecuador
Leonardo Daniel Valarezo Quinde
Leonardo.valarezo@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-9124-6917
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
Sonia Sindry Zambrano Mejía
sindry.zambrano@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-7250-0423
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
Leonela Elizabeth Barahona Angulo
barahona.leonela@egbfcristorey.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-0927-0353
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
Pilar Alejandra Vivas Pincay
alevivaspin@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-8865-3232
Unidad Educativa Fiscomisional Cristo Rey
Ecuador
RESUMEN
En esta investigación se evaluó el impacto de la realidad aumentada (RA) como estrategia pedagógica
motivacional en la enseñanza de una unidad didáctica del área de Ciencias Naturales, que fue trabajada
con 29 estudiantes de séptimo año de educación general básica de una institución educativa fiscal
ubicada en la provincia de Esmeraldas-Ecuador. El estudio adoptó un diseño de tipo preexperimental
en el que se tomó un pretest y un postest a través de un cuestionario adaptado por Jiménez Hernández
y Macotela Flores, este instrumento se basó en la Escala de Orientación Intrínseca versus Extrínseca de
Harter (1981), y se complementó con un cuestionario de percepciones diseñado por Toledo Morales y
Sánchez García (2017) y entrevistas semiestructuradas aplicadas a los estudiantes. Los resultados del
estudio demostraron que la (RA) incidió positivamente en los niveles de motivación del grupo de
estudio, hallazgo que fue respaldado por las percepciones favorables manifestadas por los
participantes.
Palabras clave: realidad aumentada; motivación; estrategia pedagógica
1 Autor principal
Correspondencia: Akangulo@pucese.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23788
Realidad Aumentada como Estrategia Pedagógica para la Motivación del
Aprendizaje en Ciencias Naturales
Alexandra Katherine Angulo Ferrin1
Akangulo@pucese.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-5656-4168
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
Sede Esmeraldas
Ecuador
Leonardo Daniel Valarezo Quinde
Leonardo.valarezo@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-9124-6917
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
Sonia Sindry Zambrano Mejía
sindry.zambrano@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-7250-0423
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
Leonela Elizabeth Barahona Angulo
barahona.leonela@egbfcristorey.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-0927-0353
Ministerio de Educación del Ecuador
Ecuador
Pilar Alejandra Vivas Pincay
alevivaspin@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-8865-3232
Unidad Educativa Fiscomisional Cristo Rey
Ecuador
RESUMEN
En esta investigación se evaluó el impacto de la realidad aumentada (RA) como estrategia pedagógica
motivacional en la enseñanza de una unidad didáctica del área de Ciencias Naturales, que fue trabajada
con 29 estudiantes de séptimo año de educación general básica de una institución educativa fiscal
ubicada en la provincia de Esmeraldas-Ecuador. El estudio adoptó un diseño de tipo preexperimental
en el que se tomó un pretest y un postest a través de un cuestionario adaptado por Jiménez Hernández
y Macotela Flores, este instrumento se basó en la Escala de Orientación Intrínseca versus Extrínseca de
Harter (1981), y se complementó con un cuestionario de percepciones diseñado por Toledo Morales y
Sánchez García (2017) y entrevistas semiestructuradas aplicadas a los estudiantes. Los resultados del
estudio demostraron que la (RA) incidió positivamente en los niveles de motivación del grupo de
estudio, hallazgo que fue respaldado por las percepciones favorables manifestadas por los
participantes.
Palabras clave: realidad aumentada; motivación; estrategia pedagógica
1 Autor principal
Correspondencia: Akangulo@pucese.edu.ec
pág. 7867
Augmented Reality as a Pedagogical Strategy for Motivating Learning in
Natural Sciences
ABSTRACT
This research evaluated the impact of augmented reality (AR) as a motivational pedagogical strategy in
the teaching of a didactic unit in the area of Natural Sciences, which was worked with 29 seventh-grade
students of general basic education from a public educational institution located in the province of
Esmeraldas-Ecuador. The study adopted a pre-experimental design in which a pretest and posttest were
administered through a questionnaire adapted by Jiménez Hernández y and Macotela Flores, this
instrument was based on Harter's (1981) Intrinsic versus Extrinsic Orientation Scale, and was
complemented with a perception questionnaire designed by Toledo Morales and Sánchez García (2017)
and semi-structured interviews applied to the students. The results of the study demonstrated that AR
had a positive impact on the motivation levels of the study group, a finding that was supported by the
favorable perceptions expressed by the participants.
Keywords: augmented reality; motivation; pedagogical strategy
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 15 abril 2026
Augmented Reality as a Pedagogical Strategy for Motivating Learning in
Natural Sciences
ABSTRACT
This research evaluated the impact of augmented reality (AR) as a motivational pedagogical strategy in
the teaching of a didactic unit in the area of Natural Sciences, which was worked with 29 seventh-grade
students of general basic education from a public educational institution located in the province of
Esmeraldas-Ecuador. The study adopted a pre-experimental design in which a pretest and posttest were
administered through a questionnaire adapted by Jiménez Hernández y and Macotela Flores, this
instrument was based on Harter's (1981) Intrinsic versus Extrinsic Orientation Scale, and was
complemented with a perception questionnaire designed by Toledo Morales and Sánchez García (2017)
and semi-structured interviews applied to the students. The results of the study demonstrated that AR
had a positive impact on the motivation levels of the study group, a finding that was supported by the
favorable perceptions expressed by the participants.
Keywords: augmented reality; motivation; pedagogical strategy
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 15 abril 2026
pág. 7868
INTRODUCCIÓN
El avance de la tecnología ha generado cambios en los diversos ámbitos de la sociedad, especialmente
en el educativo, lo que ha ocasionado que los docentes busquen nuevas formas de enseñar, que se
adapten a los desafíos actuales y a los intereses de los estudiantes.
En esta línea de transformación, la (RA) que inicialmente se utilizaba en la medicina por su potencial
de superponer objetos virtuales en un entorno físico, se empezó a incorporar en los procesos educativos.
En este sentido, Toledo Morales y Sánchez García (2017) desarrollaron un riguroso estudio cuasi-
experimental en dos sextos grados de Sevilla (España), con un grupo control de 22 estudiantes y uno
experimental de 24, que tenía como objetivo analizar la incidencia de la (RA) en la adquisición de
conocimientos, atención, motivación y rendimiento académico. Los resultados demostraron que los
estudiantes que trabajaron con (RA) alcanzaron mejores calificaciones que aquellos estudiantes que
no tuvieron esta experiencia.
Maquilón Sánchez et al. (2017) diseñaron una experiencia con metodología activa y cooperativa en la
que estudiantes de secundaria crearon recursos con (RA), y constataron que su uso, facilita la
construcción del conocimiento y favorece sustancialmente la motivación de los estudiantes.
De igual forma, Montecé-Mosquera et al. (2017), en un proyecto desarrollado con estudiantes
universitarios para elaborar recursos con (RA), confirmaron que esta herramienta tecnológica
promueve la interactividad, el interés, el realismo y la motivación, demostrando su aplicabilidad en
diferentes niveles educativos.
Además de los resultados antes mencionados, la implementación de la (RA) ha contribuido a los
procesos de inclusión educativa. Desde esta perspectiva, Romero Pazmiño y Harari (2017) estudiaron
la factibilidad de aplicar la (RA) en los procesos de enseñanza a niños con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) en la Fundación "Entra en mi Mundo" de Quito (Ecuador), un territorio geográficamente
más próximo a la realidad de la provincia de Esmeraldas. En dicho estudio, el 83% de los padres
manifestó disposición para participar activamente, y los profesionales consultados coincidieron en que
la (RA) aporta significativamente al desarrollo comunicacional, social y cognitivo de los niños. Este
hallazgo regional es particularmente relevante, pues evidencia que la (RA) no solo funciona en
contextos europeos, sino que posee viabilidad y pertinencia en el contexto ecuatoriano.
INTRODUCCIÓN
El avance de la tecnología ha generado cambios en los diversos ámbitos de la sociedad, especialmente
en el educativo, lo que ha ocasionado que los docentes busquen nuevas formas de enseñar, que se
adapten a los desafíos actuales y a los intereses de los estudiantes.
En esta línea de transformación, la (RA) que inicialmente se utilizaba en la medicina por su potencial
de superponer objetos virtuales en un entorno físico, se empezó a incorporar en los procesos educativos.
En este sentido, Toledo Morales y Sánchez García (2017) desarrollaron un riguroso estudio cuasi-
experimental en dos sextos grados de Sevilla (España), con un grupo control de 22 estudiantes y uno
experimental de 24, que tenía como objetivo analizar la incidencia de la (RA) en la adquisición de
conocimientos, atención, motivación y rendimiento académico. Los resultados demostraron que los
estudiantes que trabajaron con (RA) alcanzaron mejores calificaciones que aquellos estudiantes que
no tuvieron esta experiencia.
Maquilón Sánchez et al. (2017) diseñaron una experiencia con metodología activa y cooperativa en la
que estudiantes de secundaria crearon recursos con (RA), y constataron que su uso, facilita la
construcción del conocimiento y favorece sustancialmente la motivación de los estudiantes.
De igual forma, Montecé-Mosquera et al. (2017), en un proyecto desarrollado con estudiantes
universitarios para elaborar recursos con (RA), confirmaron que esta herramienta tecnológica
promueve la interactividad, el interés, el realismo y la motivación, demostrando su aplicabilidad en
diferentes niveles educativos.
Además de los resultados antes mencionados, la implementación de la (RA) ha contribuido a los
procesos de inclusión educativa. Desde esta perspectiva, Romero Pazmiño y Harari (2017) estudiaron
la factibilidad de aplicar la (RA) en los procesos de enseñanza a niños con Trastorno del Espectro
Autista (TEA) en la Fundación "Entra en mi Mundo" de Quito (Ecuador), un territorio geográficamente
más próximo a la realidad de la provincia de Esmeraldas. En dicho estudio, el 83% de los padres
manifestó disposición para participar activamente, y los profesionales consultados coincidieron en que
la (RA) aporta significativamente al desarrollo comunicacional, social y cognitivo de los niños. Este
hallazgo regional es particularmente relevante, pues evidencia que la (RA) no solo funciona en
contextos europeos, sino que posee viabilidad y pertinencia en el contexto ecuatoriano.
pág. 7869
Asimismo, investigaciones sobre dimensiones específicas del aprendizaje refuerzan esta tendencia
positiva. Fracchia et al. (2015), en un trabajo con 30 niños de quinto de EGB, concluyeron que la (RA)
favorece significativamente la comprensión de conceptos y estimula la percepción, al propiciar una
metodología que fomenta la concentración y el interés sostenido.
En conjunto, las investigaciones revisadas sostienen que la (RA) es una estrategia pedagógica eficaz,
viable y contextualmente pertinente para diversas áreas y grados. Este contraste de evidencia
internacional y regional proporciona una sólida fundamentación teórica que justifica su implementación
en contextos locales como el de la provincia de Esmeraldas.
En este contexto, los datos nacionales confirman la urgencia de dicha implementación, ya que según el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2025), los resultados de las pruebas Ser Estudiante
evidencian una situación crítica que confirma esta brecha. En el subnivel medio que está conformado
por 5to, 6to y 7mo de básica, los estudiantes alcanzaron 680 sobre los 1000 puntos, ubicándose en el
nivel elemental de competencias evaluadas en el área de Ciencias Naturales, esto significa que el 71,9
% del estudiantado no alcanzó el nivel de logro mínimo de competencia (700 puntos), mientras que el
28,2 % alcanzó y superó el mismo.
Esta problemática se agudiza aún más en la provincia de Esmeraldas, ya que esta ocupó uno de los
últimos lugares con relación a las competencias desarrollada por los estudiantes en Ciencias Naturales,
y el alumnado evaluado alcanzó 655 puntos sobre 1000 en la evaluación, 25 puntos menos que el
promedio nacional.
Estos datos, trascienden los números para convertirse en un llamado urgente a repensar las metodologías
aplicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje; especialmente si se considera que existen
estrategias pedagógicas efectivas, como la (RA), que ha sido poco utilizada en el contexto local.
Ante esta situación, se toma como referente de estudio una Unidad Educativa Fiscal ubicada en la ciudad
de Esmeraldas, institución representativa en la que convergen los principales desafíos educativos de la
provincia. Dicho establecimiento cuenta con 780 estudiantes y 43 docentes distribuidos en tres sedes.
De manera particular los estudiantes del 7.∘ año de Educación General alcanzan promedios
entre 4 y 7 puntos en el área de Ciencias Naturales, notas que reflejan dificultad académica y una
marcada desmotivación que obstaculiza la consecución de los aprendizajes esperados.
Asimismo, investigaciones sobre dimensiones específicas del aprendizaje refuerzan esta tendencia
positiva. Fracchia et al. (2015), en un trabajo con 30 niños de quinto de EGB, concluyeron que la (RA)
favorece significativamente la comprensión de conceptos y estimula la percepción, al propiciar una
metodología que fomenta la concentración y el interés sostenido.
En conjunto, las investigaciones revisadas sostienen que la (RA) es una estrategia pedagógica eficaz,
viable y contextualmente pertinente para diversas áreas y grados. Este contraste de evidencia
internacional y regional proporciona una sólida fundamentación teórica que justifica su implementación
en contextos locales como el de la provincia de Esmeraldas.
En este contexto, los datos nacionales confirman la urgencia de dicha implementación, ya que según el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2025), los resultados de las pruebas Ser Estudiante
evidencian una situación crítica que confirma esta brecha. En el subnivel medio que está conformado
por 5to, 6to y 7mo de básica, los estudiantes alcanzaron 680 sobre los 1000 puntos, ubicándose en el
nivel elemental de competencias evaluadas en el área de Ciencias Naturales, esto significa que el 71,9
% del estudiantado no alcanzó el nivel de logro mínimo de competencia (700 puntos), mientras que el
28,2 % alcanzó y superó el mismo.
Esta problemática se agudiza aún más en la provincia de Esmeraldas, ya que esta ocupó uno de los
últimos lugares con relación a las competencias desarrollada por los estudiantes en Ciencias Naturales,
y el alumnado evaluado alcanzó 655 puntos sobre 1000 en la evaluación, 25 puntos menos que el
promedio nacional.
Estos datos, trascienden los números para convertirse en un llamado urgente a repensar las metodologías
aplicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje; especialmente si se considera que existen
estrategias pedagógicas efectivas, como la (RA), que ha sido poco utilizada en el contexto local.
Ante esta situación, se toma como referente de estudio una Unidad Educativa Fiscal ubicada en la ciudad
de Esmeraldas, institución representativa en la que convergen los principales desafíos educativos de la
provincia. Dicho establecimiento cuenta con 780 estudiantes y 43 docentes distribuidos en tres sedes.
De manera particular los estudiantes del 7.∘ año de Educación General alcanzan promedios
entre 4 y 7 puntos en el área de Ciencias Naturales, notas que reflejan dificultad académica y una
marcada desmotivación que obstaculiza la consecución de los aprendizajes esperados.
pág. 7870
Ante esta realidad surge la necesidad de explorar estrategias pedagógicamente innovadoras que,
respetando la diversidad cognitiva y emocional del estudiantado, potencien su desempeño, motivación
e interés genuino por el conocimiento.
En consecuencia, la reflexión docente sobre la práctica se vuelve imprescindible. Como lo señala Nosei
(2004), la contribución transformadora del docente a la realidad educativa se fundamenta en su reflexión
permanente y crítica sobre el qué, cómo, cuándo, dónde y por qué de su enseñanza, procurando que
exista coherencia armónica entre las técnicas utilizadas, los procesos desarrollados y los contenidos
impartidos (p. 54). Complementariamente, esta reflexión debe trascender lo meramente técnico. Díaz
(2006) define la innovación educativa como "apuestas por otros modos de ser y llevar a cabo su
quehacer que generan nuevos sentidos" (p. 175), esto es, una transformación deliberada de las formas
de enseñanza que responda genuinamente a las necesidades e intereses del estudiantado, convirtiéndolo
en sujeto protagonista de su propio aprendizaje.
Así pues, considerando tanto el diagnóstico local como la necesidad de innovación reflexiva respaldada
por evidencia internacional, la presente investigación emerge como una propuesta de intervención
educativa orientada a implementar la (RA) como estrategia pedagógica motivacional en la enseñanza
de una unidad didáctica del área de Ciencias Naturales y evaluar su impacto. Esta iniciativa se articula
sobre la convicción fundamental de que el cambio educativo requiere tanto innovación metodológica
como una genuina comprensión de las emociones y motivaciones que subyacen en el proceso de
aprendizaje. Por ello, de esta problemática se formulan tres interrogantes que orientan la investigación:
¿Cómo favorecer la motivación hacia el aprendizaje en Ciencias Naturales? ¿Qué impacto tiene la
realidad aumentada en la motivación estudiantil? ¿Cómo puede implementarse eficazmente esta
herramienta en el aula?
En respuesta a estas interrogantes, la propuesta se justifica en múltiples dimensiones que se entretejen
coherentemente. En primer lugar, responde a una necesidad educativa concreta, en segundo lugar, y de
igual importancia, se alinea con el marco normativo nacional que fundamenta su pertinencia legal.
En este sentido, la Constitución del Ecuador (2008) reconoce explícitamente la tecnología como apoyo
fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, mientras que la Ley Orgánica de Educación
Intercultural Bilingüe (2011), en su artículo 6, establece el compromiso de garantizar la alfabetización
Ante esta realidad surge la necesidad de explorar estrategias pedagógicamente innovadoras que,
respetando la diversidad cognitiva y emocional del estudiantado, potencien su desempeño, motivación
e interés genuino por el conocimiento.
En consecuencia, la reflexión docente sobre la práctica se vuelve imprescindible. Como lo señala Nosei
(2004), la contribución transformadora del docente a la realidad educativa se fundamenta en su reflexión
permanente y crítica sobre el qué, cómo, cuándo, dónde y por qué de su enseñanza, procurando que
exista coherencia armónica entre las técnicas utilizadas, los procesos desarrollados y los contenidos
impartidos (p. 54). Complementariamente, esta reflexión debe trascender lo meramente técnico. Díaz
(2006) define la innovación educativa como "apuestas por otros modos de ser y llevar a cabo su
quehacer que generan nuevos sentidos" (p. 175), esto es, una transformación deliberada de las formas
de enseñanza que responda genuinamente a las necesidades e intereses del estudiantado, convirtiéndolo
en sujeto protagonista de su propio aprendizaje.
Así pues, considerando tanto el diagnóstico local como la necesidad de innovación reflexiva respaldada
por evidencia internacional, la presente investigación emerge como una propuesta de intervención
educativa orientada a implementar la (RA) como estrategia pedagógica motivacional en la enseñanza
de una unidad didáctica del área de Ciencias Naturales y evaluar su impacto. Esta iniciativa se articula
sobre la convicción fundamental de que el cambio educativo requiere tanto innovación metodológica
como una genuina comprensión de las emociones y motivaciones que subyacen en el proceso de
aprendizaje. Por ello, de esta problemática se formulan tres interrogantes que orientan la investigación:
¿Cómo favorecer la motivación hacia el aprendizaje en Ciencias Naturales? ¿Qué impacto tiene la
realidad aumentada en la motivación estudiantil? ¿Cómo puede implementarse eficazmente esta
herramienta en el aula?
En respuesta a estas interrogantes, la propuesta se justifica en múltiples dimensiones que se entretejen
coherentemente. En primer lugar, responde a una necesidad educativa concreta, en segundo lugar, y de
igual importancia, se alinea con el marco normativo nacional que fundamenta su pertinencia legal.
En este sentido, la Constitución del Ecuador (2008) reconoce explícitamente la tecnología como apoyo
fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes, mientras que la Ley Orgánica de Educación
Intercultural Bilingüe (2011), en su artículo 6, establece el compromiso de garantizar la alfabetización
pág. 7871
digital y la integración de tecnologías en los procesos educativos. A nivel investigativo,
complementando estos marcos, la evidencia científica previamente expuesta plantea que la (RA) actúa
como catalizador que despierta genuinamente la motivación e interés estudiantil en el aula. Esta triple
convergencia de evidencia científica, fundamentación legal y diagnóstico contextual sostiene la
selección de la (RA) como estrategia de intervención para transformar la realidad motivacional del
estudiantado, no mediante imposición externa sino como invitación a experiencias de aprendizaje
cualitativamente distintas.
Por consiguiente, en esta investigación se plantea la siguiente hipótesis de acción:
La implementación de la Realidad Aumentada como estrategia pedagógica de enseñanza-aprendizaje
favorecerá significativamente la motivación hacia el estudio en los estudiantes de séptimo año básico
en el área de Ciencias Naturales.
METODOLOGÍA
Enfoque
En la investigación se adoptó un enfoque mixto, puesto que se aplicaron métodos cuantitativos y
cualitativos. El método cuantitativo permitió medir los niveles de motivación de los estudiantes antes y
después de implementar la (RA) como estrategia pedagógica y el método cualitativo permitió conocer
la percepción de los estudiantes sobre la implementación de la (RA) en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la primera unidad del área de Ciencias Naturales.
Diseño
El diseño de la investigación fue de tipo preexperimental y consistió en aplicar un pretest a un solo
grupo, seguido de la intervención pedagógica basada en (RA) y posteriormente un postest.
▪ Variable independiente: uso de realidad aumentada
▪ Variable dependiente: motivación hacia el aprendizaje
Participantes
La muestra fue no probabilística por conveniencia, ya que estuvo conformada por 29 estudiantes de
7mo año de EGB de una institución fiscal de Esmeraldas. Esta decisión se basó en la factibilidad y
acceso de los investigadores a los participantes, así como a la posibilidad de implementar la (RA)
durante la unidad completa de Ciencias Naturales sin interrupciones.
digital y la integración de tecnologías en los procesos educativos. A nivel investigativo,
complementando estos marcos, la evidencia científica previamente expuesta plantea que la (RA) actúa
como catalizador que despierta genuinamente la motivación e interés estudiantil en el aula. Esta triple
convergencia de evidencia científica, fundamentación legal y diagnóstico contextual sostiene la
selección de la (RA) como estrategia de intervención para transformar la realidad motivacional del
estudiantado, no mediante imposición externa sino como invitación a experiencias de aprendizaje
cualitativamente distintas.
Por consiguiente, en esta investigación se plantea la siguiente hipótesis de acción:
La implementación de la Realidad Aumentada como estrategia pedagógica de enseñanza-aprendizaje
favorecerá significativamente la motivación hacia el estudio en los estudiantes de séptimo año básico
en el área de Ciencias Naturales.
METODOLOGÍA
Enfoque
En la investigación se adoptó un enfoque mixto, puesto que se aplicaron métodos cuantitativos y
cualitativos. El método cuantitativo permitió medir los niveles de motivación de los estudiantes antes y
después de implementar la (RA) como estrategia pedagógica y el método cualitativo permitió conocer
la percepción de los estudiantes sobre la implementación de la (RA) en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la primera unidad del área de Ciencias Naturales.
Diseño
El diseño de la investigación fue de tipo preexperimental y consistió en aplicar un pretest a un solo
grupo, seguido de la intervención pedagógica basada en (RA) y posteriormente un postest.
▪ Variable independiente: uso de realidad aumentada
▪ Variable dependiente: motivación hacia el aprendizaje
Participantes
La muestra fue no probabilística por conveniencia, ya que estuvo conformada por 29 estudiantes de
7mo año de EGB de una institución fiscal de Esmeraldas. Esta decisión se basó en la factibilidad y
acceso de los investigadores a los participantes, así como a la posibilidad de implementar la (RA)
durante la unidad completa de Ciencias Naturales sin interrupciones.
pág. 7872
Instrumento
Los instrumentos que se utilizaron para recoger la información se detallan a continuación:
▪ Una escala de motivación adaptada por Jiménez Hernández y Macotela Flores (2008) sobre la escala
de Orientación Intrínseca versus Extrínseca hecha por Harter (1981), que contenía 16 ítems que se
valoraban de 1 a 4, donde las puntuaciones 1 y 2 correspondían a la orientación extrínseca y 3 y 4
a la orientación intrínseca, las mismas que se agruparon en 5 factores. (Ver tabla 1)
Tabla 1. Dimensiones de la escala de motivación
Sub-escala Siglas Definición Items
Independencia vs
dependencia
F1MOTIV Se refiere a la capacidad del estudiante para
realizar sus actividades por sí solo o
depender de otro estudiante para realizarla.
6,16,18
Interés por aprender vs
obtener calificaciones
F2MOTIV Se refiere al verdadero interés que tiene el
estudiante por aprender los conocimientos
impartidos en clase o solo hacer para ver una
calificación en su cuaderno.
5,17,19
Preferencia reto
versus trabajo fácil
F3MOTIV Hace referencia a la dificultad o facilidad de
los contenidos, su importancia y disfrute de
lo que se quiere aprender.
1,4,11,14
Juicio independiente
versus dependencia
juicio del docente
F4MOTIV Refleja si el estudiante tiene una valoración
positiva sin necesidad de la opinión de
alguien más o necesita la aprobación del
maestro.
3,7,10,12,15
Intereses personales
versus obediencia a la
demanda
F5MOTIV Refleja el criterio que tiene el estudiante
frente a los contenidos.
2,8,9,13
Fuente: Jiménez Hernández y Macotela Flores (2008)
▪ Un cuestionario de percepción desarrollado por Toledo Morales y Sánchez García (2017) a partir
del Modelo de Aceptación Tecnológica, compuesto por 16 ítems que tenían una valoración del 1 al
5 donde (1) significa fuertemente en desacuerdo, (2) en desacuerdo, (3) neutral, (4) de acuerdo y
(5) fuertemente de acuerdo y que se agruparon en 5 dimensiones. Ver (tabla 2)
Instrumento
Los instrumentos que se utilizaron para recoger la información se detallan a continuación:
▪ Una escala de motivación adaptada por Jiménez Hernández y Macotela Flores (2008) sobre la escala
de Orientación Intrínseca versus Extrínseca hecha por Harter (1981), que contenía 16 ítems que se
valoraban de 1 a 4, donde las puntuaciones 1 y 2 correspondían a la orientación extrínseca y 3 y 4
a la orientación intrínseca, las mismas que se agruparon en 5 factores. (Ver tabla 1)
Tabla 1. Dimensiones de la escala de motivación
Sub-escala Siglas Definición Items
Independencia vs
dependencia
F1MOTIV Se refiere a la capacidad del estudiante para
realizar sus actividades por sí solo o
depender de otro estudiante para realizarla.
6,16,18
Interés por aprender vs
obtener calificaciones
F2MOTIV Se refiere al verdadero interés que tiene el
estudiante por aprender los conocimientos
impartidos en clase o solo hacer para ver una
calificación en su cuaderno.
5,17,19
Preferencia reto
versus trabajo fácil
F3MOTIV Hace referencia a la dificultad o facilidad de
los contenidos, su importancia y disfrute de
lo que se quiere aprender.
1,4,11,14
Juicio independiente
versus dependencia
juicio del docente
F4MOTIV Refleja si el estudiante tiene una valoración
positiva sin necesidad de la opinión de
alguien más o necesita la aprobación del
maestro.
3,7,10,12,15
Intereses personales
versus obediencia a la
demanda
F5MOTIV Refleja el criterio que tiene el estudiante
frente a los contenidos.
2,8,9,13
Fuente: Jiménez Hernández y Macotela Flores (2008)
▪ Un cuestionario de percepción desarrollado por Toledo Morales y Sánchez García (2017) a partir
del Modelo de Aceptación Tecnológica, compuesto por 16 ítems que tenían una valoración del 1 al
5 donde (1) significa fuertemente en desacuerdo, (2) en desacuerdo, (3) neutral, (4) de acuerdo y
(5) fuertemente de acuerdo y que se agruparon en 5 dimensiones. Ver (tabla 2)
pág. 7873
Tabla 2. Dimensiones del cuestionario de percepción del uso de RA
Dimensión Definición
Utilidad Percibida (UP) Grado en que un alumno estima que el uso de la RA mejoraría su
aprendizaje y sacaría mejores calificaciones.
Facilidad de uso (FU) Grado en que el uso de la RA se percibe como fácil y no requiere
grandes esfuerzos.
Disfrute percibido (D) Grado en el que la utilización de la RA se percibe como agradable.
Actitud de uso (A) Sentimiento positivo o negativo respecto al uso de la RA en clase.
Intención de Uso (IU) Grado en que el alumno formula planes para utilizar o no la RA en
un futuro
Fuente: Toledo Morales y Sánchez García (2017)
El cuestionario de percepción permitió identificar el nivel de aceptación y valoración que el grupo de
estudio tuvo respecto al uso de la Realidad Aumentada (RA) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la unidad temática. Además, para facilitar su comprensión e interpretación, las respuestas fueron
agrupadas en tres categorías durante el análisis: las puntuaciones 0 y 1 corresponden a nada de acuerdo,
las puntuaciones 2 y 3 a de acuerdo, y las puntuaciones 4 y 5 a totalmente de acuerdo.
• Una entrevista semiestructurada a los 29 estudiantes que participaron en el estudio: la entrevista
contenía 3 preguntas: ¿Qué te ha gustado al usar la RA? ¿Te gustaría que todos los temas se
explicaran usando la RA? ¿Por qué? ¿Qué no te ha gustado al aplicar la RA?
Estas preguntas, permitieron conocer la apreciación de los estudiantes sobre la RA.
Procedimiento
El procedimiento se ejecutó en 3 fases:
▪ Planificación: Se escogieron las destrezas con criterio de desempeño que se trabajarían durante la
primera unidad de Ciencias Naturales y se realizó una revisión bibliográfica que permitió
seleccionar las aplicaciones gratuitas de (RA) más adecuadas. Se optó por descargar del Play Store
las aplicaciones: AR Human Organs, Human Body Male y Human Anatomy. Finalmente se
gestionó el permiso a la rectora de la institución y se socializó la propuesta a los representantes
legales de los estudiantes.
▪ Intervención: La intervención se estructuró en siete sesiones. La primera y séptima sesión (60
minutos cada una) se aplicaron el pretest y postest. Las cinco sesiones intermedias (80 minutos cada
Tabla 2. Dimensiones del cuestionario de percepción del uso de RA
Dimensión Definición
Utilidad Percibida (UP) Grado en que un alumno estima que el uso de la RA mejoraría su
aprendizaje y sacaría mejores calificaciones.
Facilidad de uso (FU) Grado en que el uso de la RA se percibe como fácil y no requiere
grandes esfuerzos.
Disfrute percibido (D) Grado en el que la utilización de la RA se percibe como agradable.
Actitud de uso (A) Sentimiento positivo o negativo respecto al uso de la RA en clase.
Intención de Uso (IU) Grado en que el alumno formula planes para utilizar o no la RA en
un futuro
Fuente: Toledo Morales y Sánchez García (2017)
El cuestionario de percepción permitió identificar el nivel de aceptación y valoración que el grupo de
estudio tuvo respecto al uso de la Realidad Aumentada (RA) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la unidad temática. Además, para facilitar su comprensión e interpretación, las respuestas fueron
agrupadas en tres categorías durante el análisis: las puntuaciones 0 y 1 corresponden a nada de acuerdo,
las puntuaciones 2 y 3 a de acuerdo, y las puntuaciones 4 y 5 a totalmente de acuerdo.
• Una entrevista semiestructurada a los 29 estudiantes que participaron en el estudio: la entrevista
contenía 3 preguntas: ¿Qué te ha gustado al usar la RA? ¿Te gustaría que todos los temas se
explicaran usando la RA? ¿Por qué? ¿Qué no te ha gustado al aplicar la RA?
Estas preguntas, permitieron conocer la apreciación de los estudiantes sobre la RA.
Procedimiento
El procedimiento se ejecutó en 3 fases:
▪ Planificación: Se escogieron las destrezas con criterio de desempeño que se trabajarían durante la
primera unidad de Ciencias Naturales y se realizó una revisión bibliográfica que permitió
seleccionar las aplicaciones gratuitas de (RA) más adecuadas. Se optó por descargar del Play Store
las aplicaciones: AR Human Organs, Human Body Male y Human Anatomy. Finalmente se
gestionó el permiso a la rectora de la institución y se socializó la propuesta a los representantes
legales de los estudiantes.
▪ Intervención: La intervención se estructuró en siete sesiones. La primera y séptima sesión (60
minutos cada una) se aplicaron el pretest y postest. Las cinco sesiones intermedias (80 minutos cada
pág. 7874
una) se desarrollaron bajo una metodología de trabajo colaborativo en equipos, favoreciendo el
intercambio de saberes, la participación activa y la construcción colectiva del aprendizaje.
▪ Evaluación complementaria: Al concluir la intervención, se aplicó un cuestionario de percepción y
una entrevista a cada estudiante. Ambos instrumentos aportaron información cualitativa que
complementó los datos obtenidos mediante la escala de motivación.
Limitaciones del estudio
Los estudiantes trabajaron en equipo, ya que no se contaba con un celular para cada participante, además
los 7 dispositivos con los que se trabajó eran de gama baja, lo que ocasionó intermitencias y lentitud en
la ejecución de las aplicaciones.
El hecho de que la institución contara con un único séptimo, limitó el alcance metodológico del estudio
y la validez interna de los resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se detallan los resultados obtenidos en la escala de motivación.
Tabla 3. Resultados del Pretest
Factores Nº Mediana Moda Media Desv.tip. Varianza
F1MOTIV 29 2 2 2,37 1,00 1,00
F2MOTIV 29 3 3 2,62 1,08 1,17
F3MOTIV 29 3 3 2,74 1,07 1,15
F4MOTIV 29 3 3 2,77 1,01 1,01
F5MOTIV 29 3 3 2,48 1,05 1,10
Se hizo el análisis descriptivo de los resultados del pretest aplicado a los estudiantes de 7mo para
conocer el grado de motivación que tenían hacia el proceso de aprendizaje antes de aplicar la RA, para
ello se calculó las medidas de tendencia central y se obtuvieron los resultados por cada uno de los
factores.
La media fluctuó entre 2 y 2,77, la media más baja se encontró en el factor Independencia vs
Dependencia (X=2,37) y la más alta en el Juicio independiente versus dependencia del docente
(X=2,77) como se observa en la tabla 3.
una) se desarrollaron bajo una metodología de trabajo colaborativo en equipos, favoreciendo el
intercambio de saberes, la participación activa y la construcción colectiva del aprendizaje.
▪ Evaluación complementaria: Al concluir la intervención, se aplicó un cuestionario de percepción y
una entrevista a cada estudiante. Ambos instrumentos aportaron información cualitativa que
complementó los datos obtenidos mediante la escala de motivación.
Limitaciones del estudio
Los estudiantes trabajaron en equipo, ya que no se contaba con un celular para cada participante, además
los 7 dispositivos con los que se trabajó eran de gama baja, lo que ocasionó intermitencias y lentitud en
la ejecución de las aplicaciones.
El hecho de que la institución contara con un único séptimo, limitó el alcance metodológico del estudio
y la validez interna de los resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se detallan los resultados obtenidos en la escala de motivación.
Tabla 3. Resultados del Pretest
Factores Nº Mediana Moda Media Desv.tip. Varianza
F1MOTIV 29 2 2 2,37 1,00 1,00
F2MOTIV 29 3 3 2,62 1,08 1,17
F3MOTIV 29 3 3 2,74 1,07 1,15
F4MOTIV 29 3 3 2,77 1,01 1,01
F5MOTIV 29 3 3 2,48 1,05 1,10
Se hizo el análisis descriptivo de los resultados del pretest aplicado a los estudiantes de 7mo para
conocer el grado de motivación que tenían hacia el proceso de aprendizaje antes de aplicar la RA, para
ello se calculó las medidas de tendencia central y se obtuvieron los resultados por cada uno de los
factores.
La media fluctuó entre 2 y 2,77, la media más baja se encontró en el factor Independencia vs
Dependencia (X=2,37) y la más alta en el Juicio independiente versus dependencia del docente
(X=2,77) como se observa en la tabla 3.
pág. 7875
La mediana y moda en el factor Independencia vs Dependencia fue de 2, mientras que en los demás
factores aumentó a 3. La variabilidad de la respuesta osciló entre 1 y 1,08.
Los estudiantes en los factores Independencia vs Dependencia e Intereses personales versus Obediencia
a la demanda tienen una motivación extrínseca, ya que dependen del maestro y obedecen la demanda
escolar, sin embargo, en los factores: Interés por aprender versus Obtener calificaciones, Preferencia
reto versus trabajo fácil y Juicio independiente versus dependencia del docente se evidencia una
motivación intrínseca.
Tabla 4. Resultados del Postest
Factores Nº Mediana Moda Media Desv.tip. Varianza
F1MOTIV 29 3 3 3,13 0,76 0,58
F2MOTIV 29 4 4 3,53 0,66 0,44
F3MOTIV 29 4 4 3,52 0,79 0,62
F4MOTIV 29 4 4 3,30 0,91 0,82
F5MOTIV 29 3 3 2,73 0,82 0,67
En la tabla 4 se evidencia que la media osciló entre 2,73 y 3,53 en donde el factor Intereses personales
versus Obediencia a la demanda tuvo una media de 2,73 que fue el más bajo y el factor Interés por
aprender versus Obtener calificaciones obtuvo la mayor puntuación (X= 3,53) determinándose que los
estudiantes siguen sus intereses dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, mientras que la mediana
y moda se encontró entre 3 y 4. Con relación a la variabilidad de las respuestas en los diferentes factores,
se halló una desviación estándar entre 0,76 y 0,91 por lo tanto se evidencia que los datos se concentran
alrededor de la media.
Con la finalidad de determinar si las diferencias entre los resultados de los factores evaluados en el
pretest y el postest eran estadísticamente significativas se aplicó la prueba T-Student para muestras
emparejadas, donde las hipótesis fueron:
Ho: No hay diferencia significativa entre el pretest y el postest
H1: Sí hay diferencia significativa entre el pretest y el postest
La tabla 5 muestra que en los primeros cuatro factores hay diferencias significativas ya que el p value
sig. bilateral es menor a 0,05, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se determina que la estrategia
La mediana y moda en el factor Independencia vs Dependencia fue de 2, mientras que en los demás
factores aumentó a 3. La variabilidad de la respuesta osciló entre 1 y 1,08.
Los estudiantes en los factores Independencia vs Dependencia e Intereses personales versus Obediencia
a la demanda tienen una motivación extrínseca, ya que dependen del maestro y obedecen la demanda
escolar, sin embargo, en los factores: Interés por aprender versus Obtener calificaciones, Preferencia
reto versus trabajo fácil y Juicio independiente versus dependencia del docente se evidencia una
motivación intrínseca.
Tabla 4. Resultados del Postest
Factores Nº Mediana Moda Media Desv.tip. Varianza
F1MOTIV 29 3 3 3,13 0,76 0,58
F2MOTIV 29 4 4 3,53 0,66 0,44
F3MOTIV 29 4 4 3,52 0,79 0,62
F4MOTIV 29 4 4 3,30 0,91 0,82
F5MOTIV 29 3 3 2,73 0,82 0,67
En la tabla 4 se evidencia que la media osciló entre 2,73 y 3,53 en donde el factor Intereses personales
versus Obediencia a la demanda tuvo una media de 2,73 que fue el más bajo y el factor Interés por
aprender versus Obtener calificaciones obtuvo la mayor puntuación (X= 3,53) determinándose que los
estudiantes siguen sus intereses dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje, mientras que la mediana
y moda se encontró entre 3 y 4. Con relación a la variabilidad de las respuestas en los diferentes factores,
se halló una desviación estándar entre 0,76 y 0,91 por lo tanto se evidencia que los datos se concentran
alrededor de la media.
Con la finalidad de determinar si las diferencias entre los resultados de los factores evaluados en el
pretest y el postest eran estadísticamente significativas se aplicó la prueba T-Student para muestras
emparejadas, donde las hipótesis fueron:
Ho: No hay diferencia significativa entre el pretest y el postest
H1: Sí hay diferencia significativa entre el pretest y el postest
La tabla 5 muestra que en los primeros cuatro factores hay diferencias significativas ya que el p value
sig. bilateral es menor a 0,05, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se determina que la estrategia
pág. 7876
utilizada sí mejora la motivación en cuanto a los factores Independencia vs dependencia, Interés por
aprender vs obtener calificaciones, Preferencia reto versus trabajo fácil, Juicio independiente versus
Dependencia juicio del docente, mientras que para el factor Intereses personales versus Obediencia a
la demanda se acepta la hipótesis nula puesto que el p value es 0,065.
Tabla 5: Resultados de la T de student
Estas diferencias se pueden observar en el gráfico 1 que muestra que el factor que tuvo mayor
puntuación en el postest con relación al pretest fue el de Interés por aprender versus Obtener
calificaciones con una distancia de 0,91.
Mientras que el de Intereses personales versus Obediencia a la demanda fue el que tuvo menos aumento
con una diferencia mínima de 0,25, además de ello, que los estudiantes en el pretest parten de una
motivación extrínseca en los factores Independencia versus Dependencia e Intereses personales versus
Obediencia a la demanda, y una motivación intrínseca en los demás factores.
Después de la aplicación de la propuesta los/as estudiantes alcanzaron una motivación intrínseca en los
factores: Independencia versus dependencia, Interés por aprender versus obtener calificaciones,
Preferencia reto versus trabajo fácil y Juicio independiente versus Dependencia juicio del docente y en
menor medida el factor de Intereses personales versus Obediencia a la demanda.
utilizada sí mejora la motivación en cuanto a los factores Independencia vs dependencia, Interés por
aprender vs obtener calificaciones, Preferencia reto versus trabajo fácil, Juicio independiente versus
Dependencia juicio del docente, mientras que para el factor Intereses personales versus Obediencia a
la demanda se acepta la hipótesis nula puesto que el p value es 0,065.
Tabla 5: Resultados de la T de student
Estas diferencias se pueden observar en el gráfico 1 que muestra que el factor que tuvo mayor
puntuación en el postest con relación al pretest fue el de Interés por aprender versus Obtener
calificaciones con una distancia de 0,91.
Mientras que el de Intereses personales versus Obediencia a la demanda fue el que tuvo menos aumento
con una diferencia mínima de 0,25, además de ello, que los estudiantes en el pretest parten de una
motivación extrínseca en los factores Independencia versus Dependencia e Intereses personales versus
Obediencia a la demanda, y una motivación intrínseca en los demás factores.
Después de la aplicación de la propuesta los/as estudiantes alcanzaron una motivación intrínseca en los
factores: Independencia versus dependencia, Interés por aprender versus obtener calificaciones,
Preferencia reto versus trabajo fácil y Juicio independiente versus Dependencia juicio del docente y en
menor medida el factor de Intereses personales versus Obediencia a la demanda.
pág. 7877
Gráfico 1. Comparación de los resultados
Resultados del cuestionario de percepción
A continuación, se presentan los resultados del cuestionario de percepción aplicado a los estudiantes.
Gráfico 2. Estadístico descriptivo de la Dimensión 1
Como se puede observar en esta dimensión gran parte de los encuestados superan el 75% lo que significa
que están totalmente de acuerdo en que la RA es muy útil para los procesos de enseñanza – aprendizaje.
2,392857143 2,595238095 2,723214286 2,757142857
2,473214286
3,119047619
3,511904762 3,5 3,3
2,723214286
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5
Media
Pretest
Postest
3,45
13,79
0,00 0,00 0,00
0,00
10,34
3,45 3,45 24,14
96,55
75,86
96,55 96,55
75,86
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
Porcentaje
Dimensión 1: Utilidad Percibida
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Gráfico 1. Comparación de los resultados
Resultados del cuestionario de percepción
A continuación, se presentan los resultados del cuestionario de percepción aplicado a los estudiantes.
Gráfico 2. Estadístico descriptivo de la Dimensión 1
Como se puede observar en esta dimensión gran parte de los encuestados superan el 75% lo que significa
que están totalmente de acuerdo en que la RA es muy útil para los procesos de enseñanza – aprendizaje.
2,392857143 2,595238095 2,723214286 2,757142857
2,473214286
3,119047619
3,511904762 3,5 3,3
2,723214286
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5
Media
Pretest
Postest
3,45
13,79
0,00 0,00 0,00
0,00
10,34
3,45 3,45 24,14
96,55
75,86
96,55 96,55
75,86
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5
Porcentaje
Dimensión 1: Utilidad Percibida
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
pág. 7878
Gráfico 3. Estadístico descriptivo de la Dimensión 2
Como se puede observar en esta dimensión la mayoría de los estudiantes afirman que la RA es fácil de
usar durante las clases puesto que superan el 79,31% en cada uno de los ítems.
En el ítem 7 el 20,69% de los estudiantes expresaron que la RA es un problema, puesto que no entendían
su funcionamiento.
Gráfico 4. Estadístico descriptivo de la Dimensión 3
En esta dimensión se puede observar variedad en los resultados en los ítems que la conforman, se
observa que el 96,55% de los/as estudiantes están totalmente de acuerdo que la RA es divertida de usar
en clases, el 68,97% de los estudiantes coinciden y están totalmente de acuerdo que les gustó usar RA
y que les permite aprender jugando, pero el 27,59% expresan que la RA no permite aprender jugando.
13,79 20,69
3,45
0,00 0,00
0,00
86,21 79,31
96,55
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
Item 6 Item 7 Item 8
Porcentaje
Dimensión 2: Facilidad de uso percibido
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
0,00
17,24 27,59
3,45
13,79 3,45
96,55
68,97 68,97
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
Item 9 Item 10 Item 11
Porcentaje
Dimensión 3: Disfrute percibido
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Gráfico 3. Estadístico descriptivo de la Dimensión 2
Como se puede observar en esta dimensión la mayoría de los estudiantes afirman que la RA es fácil de
usar durante las clases puesto que superan el 79,31% en cada uno de los ítems.
En el ítem 7 el 20,69% de los estudiantes expresaron que la RA es un problema, puesto que no entendían
su funcionamiento.
Gráfico 4. Estadístico descriptivo de la Dimensión 3
En esta dimensión se puede observar variedad en los resultados en los ítems que la conforman, se
observa que el 96,55% de los/as estudiantes están totalmente de acuerdo que la RA es divertida de usar
en clases, el 68,97% de los estudiantes coinciden y están totalmente de acuerdo que les gustó usar RA
y que les permite aprender jugando, pero el 27,59% expresan que la RA no permite aprender jugando.
13,79 20,69
3,45
0,00 0,00
0,00
86,21 79,31
96,55
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
Item 6 Item 7 Item 8
Porcentaje
Dimensión 2: Facilidad de uso percibido
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
0,00
17,24 27,59
3,45
13,79 3,45
96,55
68,97 68,97
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
Item 9 Item 10 Item 11
Porcentaje
Dimensión 3: Disfrute percibido
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
pág. 7879
Gráfico 5. Estadístico descriptivo de la Dimensión 4
En esta dimensión se puede observar que de forma general la actitud del uso de la RA fue muy positiva
dado que 86,21% están totalmente de acuerdo en que la RA es emocionante e interesante de aplicar,
también están de acuerdo que es una buena idea trabajar con ella.
El 82,76% de los estudiantes están nada de acuerdo con el hecho de que se aburran usando RA durante
la clase.
Gráfico 6. Estadístico descriptivo de la Dimensión 5
Como se puede evidenciar la mayoría de los/as estudiantes están de acuerdo en volver a utilizar RA
para aprender otras asignaturas, además de Ciencias Naturales. De la misma manera la acogida de esta
estrategia fue muy positiva por parte de los/as estudiantes tal y como se demuestra en los resultados
obtenidos.
3,45
82,76
3,45
10,34
0,00
10,34
86,21
17,24
86,21
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
Item 12 Item 13 Item 14
Porcentaje
Dimensión 4: Actitud de uso
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
3,45 0,00
10,34 3,45
86,21 96,55
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
Item 15 Item 16
Porcentaje
Dimensión 5: Intención de uso
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
Gráfico 5. Estadístico descriptivo de la Dimensión 4
En esta dimensión se puede observar que de forma general la actitud del uso de la RA fue muy positiva
dado que 86,21% están totalmente de acuerdo en que la RA es emocionante e interesante de aplicar,
también están de acuerdo que es una buena idea trabajar con ella.
El 82,76% de los estudiantes están nada de acuerdo con el hecho de que se aburran usando RA durante
la clase.
Gráfico 6. Estadístico descriptivo de la Dimensión 5
Como se puede evidenciar la mayoría de los/as estudiantes están de acuerdo en volver a utilizar RA
para aprender otras asignaturas, además de Ciencias Naturales. De la misma manera la acogida de esta
estrategia fue muy positiva por parte de los/as estudiantes tal y como se demuestra en los resultados
obtenidos.
3,45
82,76
3,45
10,34
0,00
10,34
86,21
17,24
86,21
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20,00
40,00
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80,00
100,00
Item 12 Item 13 Item 14
Porcentaje
Dimensión 4: Actitud de uso
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
3,45 0,00
10,34 3,45
86,21 96,55
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
Item 15 Item 16
Porcentaje
Dimensión 5: Intención de uso
Nada de acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
pág. 7880
Resultados de la entrevista
Para dar una mayor validez al trabajo se realizó una pequeña entrevista semiestructurada que permitió
recopilar datos cualitativos. Las respuestas dadas por los estudiantes se detallan a continuación:
¿Qué te ha gustado de la RA?
Esta pregunta tiene la finalidad de conocer si la (RA) le ha gustado el grupo de estudio.
En esta pregunta veintidós de los/as estudiantes expresaron que a ellos/as “les gustó porque aprendieron
de una forma diferente y que se divertían al mismo tiempo que se daba la clase”, cinco expresaron que
“les gustó ver sus estructuras internas mediante el celular” ya que no sabían cómo se veía por dentro y
dos dijeron que aprenden mejor.
¿Te gustaría que todos los temas se explicaran usando RA? ¿Por qué?
Esta pregunta tiene la finalidad de conocer si les gustaría que las demás áreas se trabajen con RA para
fomentar un mejor aprendizaje.
En esta pregunta diez alumnos/as dijeron que “les gustaría aprender Matemática sobre todo las figuras
geométricas”.
Cuatro alumnos expresaron que “les gustaría aprender Lengua y Literatura para presentar las leyendas,
cuentos y mitos de una forma más interactiva”.
Cinco estudiantes mencionaron que “les gustaría ver más temas de Ciencias Naturales”, de los cuales
cuatro manifestaron que “les gustaría ver las etapas del embarazo y conocer cómo se va formando hasta
que sale del vientre”.
Cuatro dijeron que “les gustaría aprender Cultura Física mediante RA y ver con más claridad nuevas
jugadas de futbol” y un estudiante expresó que se viera “Estudios Sociales para aprender de una forma
más significativa la historia del país”.
¿Qué no te ha gustado al aplicar la RA?
Esta última pregunta se realizó con la finalidad de conocer que no les gustó para aplicar correctivos en
próximas aplicaciones.
En esta pregunta catorce estudiantes expresaron que “no les gustó porque hubo muy poco tiempo para
la aplicación y los temas que se abordaron”.
Resultados de la entrevista
Para dar una mayor validez al trabajo se realizó una pequeña entrevista semiestructurada que permitió
recopilar datos cualitativos. Las respuestas dadas por los estudiantes se detallan a continuación:
¿Qué te ha gustado de la RA?
Esta pregunta tiene la finalidad de conocer si la (RA) le ha gustado el grupo de estudio.
En esta pregunta veintidós de los/as estudiantes expresaron que a ellos/as “les gustó porque aprendieron
de una forma diferente y que se divertían al mismo tiempo que se daba la clase”, cinco expresaron que
“les gustó ver sus estructuras internas mediante el celular” ya que no sabían cómo se veía por dentro y
dos dijeron que aprenden mejor.
¿Te gustaría que todos los temas se explicaran usando RA? ¿Por qué?
Esta pregunta tiene la finalidad de conocer si les gustaría que las demás áreas se trabajen con RA para
fomentar un mejor aprendizaje.
En esta pregunta diez alumnos/as dijeron que “les gustaría aprender Matemática sobre todo las figuras
geométricas”.
Cuatro alumnos expresaron que “les gustaría aprender Lengua y Literatura para presentar las leyendas,
cuentos y mitos de una forma más interactiva”.
Cinco estudiantes mencionaron que “les gustaría ver más temas de Ciencias Naturales”, de los cuales
cuatro manifestaron que “les gustaría ver las etapas del embarazo y conocer cómo se va formando hasta
que sale del vientre”.
Cuatro dijeron que “les gustaría aprender Cultura Física mediante RA y ver con más claridad nuevas
jugadas de futbol” y un estudiante expresó que se viera “Estudios Sociales para aprender de una forma
más significativa la historia del país”.
¿Qué no te ha gustado al aplicar la RA?
Esta última pregunta se realizó con la finalidad de conocer que no les gustó para aplicar correctivos en
próximas aplicaciones.
En esta pregunta catorce estudiantes expresaron que “no les gustó porque hubo muy poco tiempo para
la aplicación y los temas que se abordaron”.
pág. 7881
Cinco estudiantes expresaron que “no les gustó ya que no se vieron animales con RA y que hubiera sido
interesante hacerlo”.
Cuatro manifestaron “profesor, no entiendo cómo funciona la RA”.
Tres estudiantes dijeron “que no les gustó porque no tenían teléfono mientras estaban en la clase”.
Dos de ellos/as dijeron que fue muy buena aplicación y un estudiante dijo que “no se vio temas de
historia (Estudios Sociales) y por eso no le gustó”.
Se puede observar que hay una muy buena recepción de la RA por parte del grupo de estudio, puesto
que les ha llamado la atención y presentan ganas de seguir mejorando en el área de trabajo elegida.
DISCUSIÓN
Los resultados revelan que después de haber aplicado la RA en la enseñanza de una unidad didáctica de
Ciencias Naturales, los estudiantes demostraron mayor interés por su aprendizaje.
En el postest el factor 2 que se refiere al interés por aprender tuvo una media de 3,53 y en el pretest 2,62
evidenciando una diferencia de 0,91 y corroborándose la significatividad de los datos con la aplicación
de la prueba T- Student.
Este resultado concuerda con lo que afirma Melo (2018) al indicar que la RA aumenta el interés por
el aprendizaje.
El análisis de la entrevista realizada a los estudiantes refleja que a todos les ha gustado trabajar con RA
y que lo consideran divertido, esto puede favorecer su participación en clase tal como señala Castañeda
Quintero, Gutiérrez Porlán y Román García (2014), al afirmar que cuando un estudiante se divierte
tiende a participar en las actividades.
Los resultados del postest revelan que a los estudiantes les gusta trabajar por sí mismos y que prefieren
los retos, ya que la media del postest con relación a trabajar por sí mismos fue de 3,13 y de 3,52 la que
se refiere a la preferencia por los retos.
Con relación al pretest se ha observado un aumento de 0,76 y 0,78, concordando con los resultados
obtenidos por Del-Cerro-Velázquez y Morales-Méndez (2017) que exponen en su estudio que la RA
potencia el trabajo autónomo en los estudiantes.
Cinco estudiantes expresaron que “no les gustó ya que no se vieron animales con RA y que hubiera sido
interesante hacerlo”.
Cuatro manifestaron “profesor, no entiendo cómo funciona la RA”.
Tres estudiantes dijeron “que no les gustó porque no tenían teléfono mientras estaban en la clase”.
Dos de ellos/as dijeron que fue muy buena aplicación y un estudiante dijo que “no se vio temas de
historia (Estudios Sociales) y por eso no le gustó”.
Se puede observar que hay una muy buena recepción de la RA por parte del grupo de estudio, puesto
que les ha llamado la atención y presentan ganas de seguir mejorando en el área de trabajo elegida.
DISCUSIÓN
Los resultados revelan que después de haber aplicado la RA en la enseñanza de una unidad didáctica de
Ciencias Naturales, los estudiantes demostraron mayor interés por su aprendizaje.
En el postest el factor 2 que se refiere al interés por aprender tuvo una media de 3,53 y en el pretest 2,62
evidenciando una diferencia de 0,91 y corroborándose la significatividad de los datos con la aplicación
de la prueba T- Student.
Este resultado concuerda con lo que afirma Melo (2018) al indicar que la RA aumenta el interés por
el aprendizaje.
El análisis de la entrevista realizada a los estudiantes refleja que a todos les ha gustado trabajar con RA
y que lo consideran divertido, esto puede favorecer su participación en clase tal como señala Castañeda
Quintero, Gutiérrez Porlán y Román García (2014), al afirmar que cuando un estudiante se divierte
tiende a participar en las actividades.
Los resultados del postest revelan que a los estudiantes les gusta trabajar por sí mismos y que prefieren
los retos, ya que la media del postest con relación a trabajar por sí mismos fue de 3,13 y de 3,52 la que
se refiere a la preferencia por los retos.
Con relación al pretest se ha observado un aumento de 0,76 y 0,78, concordando con los resultados
obtenidos por Del-Cerro-Velázquez y Morales-Méndez (2017) que exponen en su estudio que la RA
potencia el trabajo autónomo en los estudiantes.
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CONCLUSIONES
La incorporación de la realidad aumentada en el 7mo año de Educación General Básica favoreció el
interés, la motivación y la autonomía de los estudiantes en el aprendizaje de Ciencias Naturales. Más
allá del uso de una herramienta tecnológica, se evidenció una transformación en la actitud del alumnado,
que pasó de mostrar desinterés hacia los contenidos científicos a asumir un papel más activo y
comprometido en la construcción de sus aprendizajes.
Asimismo, la realidad aumentada, como estrategia pedagógica innovadora, estimuló la curiosidad, el
disfrute y la satisfacción durante el proceso educativo, al facilitar la visualización tridimensional e
interactiva de contenidos que suelen percibirse como abstractos. Esto permitió acercar el conocimiento
científico a la experiencia cotidiana de los estudiantes y convertir el aula en un espacio de exploración
significativa.
Desde la percepción del estudiantado, esta tecnología fue valorada positivamente porque posibilitó
aprender de manera lúdica, evidenciando que el juego, integrado con intencionalidad pedagógica,
fortalece el aprendizaje significativo.
La realidad aumentada contribuyó de manera efectiva a fortalecer la motivación hacia el estudio de
Ciencias Naturales, confirmando la hipótesis de acción planteada. Estos resultados coinciden con la
literatura científica y respaldan la integración pedagógica de tecnologías innovadoras para enriquecer
la experiencia educativa en la educación básica.
No obstante, es necesario reconocer que las conclusiones deben interpretarse considerando las
limitaciones del estudio, particularmente el tamaño de la muestra y el diseño preexperimental, los cuales
restringen la posibilidad de generalizar los resultados. En consecuencia, se recomienda el desarrollo de
investigaciones futuras con diseños experimentales y muestras más amplias que permitan validar y
profundizar los hallazgos obtenidos.
Finalmente, se destaca la necesidad de promover la formación docente en el uso pedagógico de
tecnologías emergentes, así como el fortalecimiento de las condiciones institucionales que faciliten su
implementación.
CONCLUSIONES
La incorporación de la realidad aumentada en el 7mo año de Educación General Básica favoreció el
interés, la motivación y la autonomía de los estudiantes en el aprendizaje de Ciencias Naturales. Más
allá del uso de una herramienta tecnológica, se evidenció una transformación en la actitud del alumnado,
que pasó de mostrar desinterés hacia los contenidos científicos a asumir un papel más activo y
comprometido en la construcción de sus aprendizajes.
Asimismo, la realidad aumentada, como estrategia pedagógica innovadora, estimuló la curiosidad, el
disfrute y la satisfacción durante el proceso educativo, al facilitar la visualización tridimensional e
interactiva de contenidos que suelen percibirse como abstractos. Esto permitió acercar el conocimiento
científico a la experiencia cotidiana de los estudiantes y convertir el aula en un espacio de exploración
significativa.
Desde la percepción del estudiantado, esta tecnología fue valorada positivamente porque posibilitó
aprender de manera lúdica, evidenciando que el juego, integrado con intencionalidad pedagógica,
fortalece el aprendizaje significativo.
La realidad aumentada contribuyó de manera efectiva a fortalecer la motivación hacia el estudio de
Ciencias Naturales, confirmando la hipótesis de acción planteada. Estos resultados coinciden con la
literatura científica y respaldan la integración pedagógica de tecnologías innovadoras para enriquecer
la experiencia educativa en la educación básica.
No obstante, es necesario reconocer que las conclusiones deben interpretarse considerando las
limitaciones del estudio, particularmente el tamaño de la muestra y el diseño preexperimental, los cuales
restringen la posibilidad de generalizar los resultados. En consecuencia, se recomienda el desarrollo de
investigaciones futuras con diseños experimentales y muestras más amplias que permitan validar y
profundizar los hallazgos obtenidos.
Finalmente, se destaca la necesidad de promover la formación docente en el uso pedagógico de
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