pág. 7944
EVOLUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN VIRTUAL: REVISIÓN DE
LITERATURA BIBLIOMÉTRICA ENTRE
LOS AÑOS 2005-2025
EVOLUTION OF RESEARCH IN VIRTUAL EDUCATION:
BIBLIOMETRIC LITERATURE REVIEW BETWEEN 2005
AND 2025
John Fredy Zabala Alvarez
Investigador independiente, Colombia
Verónica Monsalve Rangel
Investigador independiente, Colombia
Luis Alberto Lozano Luna
Investigador independiente, Colombia
Jhorman Jhair Gutiérrez Valderrama⁴
Investigador independiente, Colombia
Javier Orlando Daza Torres
Investigador independiente, Colombia
pág. 7945
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23795
Evolución de la investigación en educación virtual: revisión de literatura
bibliométrica entre los años 2005-2025
John Fredy Zabala Alvarez1
johnfredy.zabala@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0001
Investigador independiente, Colombia
Verónica Monsalve Rangel
veronica.monsalve@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0002
Investigadora independiente, Colombia
Luis Alberto Lozano Luna
luis.lozano@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0003
Investigador independiente, Colombia
Jhorman Jhair Gutiérrez Valderrama⁴
jhorman.gutierrez@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0004
Investigador independiente, Colombia
Javier Orlando Daza Torres
javier.daza@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0005
Investigador independiente, Colombia
RESUMEN
La educación virtual ha experimentado una transformación profunda en las últimas dos décadas,
consolidándose como un campo de estudio prioritario en la investigación educativa global. El presente
artículo tiene como propósito analizar la evolución de la producción científica sobre educación virtual
en el período comprendido entre 2005 y 2025, mediante una revisión de literatura con enfoque
bibliométrico. La investigación adoptó un diseño cuantitativo no experimental, utilizando las bases de
datos Scopus y Web of Science (WoS) como fuentes primarias de información. A partir de los términos
de búsqueda "virtual education", "educación virtual" y "online education" en el campo del título, se
obtuvieron 1.784 documentos en Scopus y 138 en WoS, consolidando un corpus final de 1.899 registros
tras eliminar duplicados. El análisis bibliométrico se realizó con las herramientas Bibliometrix (R),
VOSviewer y Gephi, permitiendo identificar redes de cocitación, colaboración entre países y
coocurrencia de palabras clave. Los hallazgos revelan un crecimiento sostenido de la producción
científica, con un pico máximo de 344 publicaciones en 2021, impulsado por la pandemia de COVID-
19. Estados Unidos, India y China lideran la producción global, mientras que España encabeza el bloque
hispano. El árbol de la ciencia construido identifica cinco trabajos clásicos, cinco estudios estructurales
y cuatro clústeres temáticos de investigación emergente. Se concluye con una agenda prospectiva para
futuros estudios en el área.
Palabras clave: educación virtual; análisis bibliométrico; aprendizaje en línea; tecnología educativa;
árbol de la ciencia.
1 Autor principal
Correspondencia: johnfredy.zabala@example.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23795
Evolución de la investigación en educación virtual: revisión de literatura
bibliométrica entre los años 2005-2025
John Fredy Zabala Alvarez1
johnfredy.zabala@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0001
Investigador independiente, Colombia
Verónica Monsalve Rangel
veronica.monsalve@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0002
Investigadora independiente, Colombia
Luis Alberto Lozano Luna
luis.lozano@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0003
Investigador independiente, Colombia
Jhorman Jhair Gutiérrez Valderrama⁴
jhorman.gutierrez@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0004
Investigador independiente, Colombia
Javier Orlando Daza Torres
javier.daza@example.com
https://orcid.org/0000-0000-0000-0005
Investigador independiente, Colombia
RESUMEN
La educación virtual ha experimentado una transformación profunda en las últimas dos décadas,
consolidándose como un campo de estudio prioritario en la investigación educativa global. El presente
artículo tiene como propósito analizar la evolución de la producción científica sobre educación virtual
en el período comprendido entre 2005 y 2025, mediante una revisión de literatura con enfoque
bibliométrico. La investigación adoptó un diseño cuantitativo no experimental, utilizando las bases de
datos Scopus y Web of Science (WoS) como fuentes primarias de información. A partir de los términos
de búsqueda "virtual education", "educación virtual" y "online education" en el campo del título, se
obtuvieron 1.784 documentos en Scopus y 138 en WoS, consolidando un corpus final de 1.899 registros
tras eliminar duplicados. El análisis bibliométrico se realizó con las herramientas Bibliometrix (R),
VOSviewer y Gephi, permitiendo identificar redes de cocitación, colaboración entre países y
coocurrencia de palabras clave. Los hallazgos revelan un crecimiento sostenido de la producción
científica, con un pico máximo de 344 publicaciones en 2021, impulsado por la pandemia de COVID-
19. Estados Unidos, India y China lideran la producción global, mientras que España encabeza el bloque
hispano. El árbol de la ciencia construido identifica cinco trabajos clásicos, cinco estudios estructurales
y cuatro clústeres temáticos de investigación emergente. Se concluye con una agenda prospectiva para
futuros estudios en el área.
Palabras clave: educación virtual; análisis bibliométrico; aprendizaje en línea; tecnología educativa;
árbol de la ciencia.
1 Autor principal
Correspondencia: johnfredy.zabala@example.com
pág. 7946
Evolution of research in virtual education: bibliometric literature review
between 2005 and 2025
ABSTRACT
Virtual education has undergone a profound transformation over the past two decades, establishing itself
as a priority field of study in global educational research. This article aims to analyze the evolution of
scientific production on virtual education during the period 2005 to 2025, through a bibliometric
literature review. The research adopted a quantitative, non-experimental design, using the Scopus and
Web of Science (WoS) databases as primary sources of information. Using the search terms "virtual
education", "educación virtual" and "online education" in the title field, 1,784 documents were obtained
from Scopus and 138 from WoS, consolidating a final corpus of 1,899 records after removing duplicates.
Bibliometric analysis was performed with Bibliometrix (R), VOSviewer and Gephi tools, enabling
identification of co-citation networks, country collaboration, and keyword co-occurrence. Findings
reveal sustained growth in scientific production, with a maximum peak of 344 publications in 2021,
driven by the COVID-19 pandemic. The United States, India, and China lead global production, while
Spain heads the Hispanic bloc. The science tree constructed identifies five classic works, five structural
studies, and four thematic clusters of emerging research. The article concludes with a prospective agenda
for future research in the field.
Keywords: virtual education; bibliometric analysis; online learning; educational technology; science
tree.
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 20 abril 2026
Evolution of research in virtual education: bibliometric literature review
between 2005 and 2025
ABSTRACT
Virtual education has undergone a profound transformation over the past two decades, establishing itself
as a priority field of study in global educational research. This article aims to analyze the evolution of
scientific production on virtual education during the period 2005 to 2025, through a bibliometric
literature review. The research adopted a quantitative, non-experimental design, using the Scopus and
Web of Science (WoS) databases as primary sources of information. Using the search terms "virtual
education", "educación virtual" and "online education" in the title field, 1,784 documents were obtained
from Scopus and 138 from WoS, consolidating a final corpus of 1,899 records after removing duplicates.
Bibliometric analysis was performed with Bibliometrix (R), VOSviewer and Gephi tools, enabling
identification of co-citation networks, country collaboration, and keyword co-occurrence. Findings
reveal sustained growth in scientific production, with a maximum peak of 344 publications in 2021,
driven by the COVID-19 pandemic. The United States, India, and China lead global production, while
Spain heads the Hispanic bloc. The science tree constructed identifies five classic works, five structural
studies, and four thematic clusters of emerging research. The article concludes with a prospective agenda
for future research in the field.
Keywords: virtual education; bibliometric analysis; online learning; educational technology; science
tree.
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 20 abril 2026
pág. 7947
INTRODUCCIÓN
La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativos
ha redefinido de manera sustantiva las formas en que el conocimiento se genera, se distribuye y se
aprende. Desde los albores del siglo XXI, la educación virtual ha emergido como un paradigma
alternativo y complementario a la enseñanza presencial, respondiendo a imperativos de acceso,
flexibilidad y globalización del aprendizaje (Harasim, 2000). En este marco, Ramírez et al. (2021)
señalan que las TIC han facilitado la creación de innovadoras formas de comunicación y manejo de la
información, contribuyendo a reducir las brechas digitales que históricamente han limitado el acceso
equitativo a la educación. Asimismo, Xing et al. (2021) destacan que la realidad virtual se perfila como
una tecnología de alto potencial en el ámbito educativo, ampliando las posibilidades de simulación,
inmersión y aprendizaje experiencial.
La relevancia del campo ha quedado evidenciada en el acelerado crecimiento de la producción científica
sobre educación virtual a nivel global. Zhang et al. (2024) constatan que los avances tecnológicos han
transformado la educación, permitiendo la personalización del aprendizaje y generando beneficios
tangibles para los estudiantes. Por su parte, Varas et al. (2020) argumentan que las instituciones
educativas se han visto compelidas a transformar sus modelos de enseñanza para responder a las
exigencias de una sociedad cada vez más digitalizada, reconociendo que la educación virtual no es una
moda pasajera, sino un cambio estructural en la forma de concebir y operar los sistemas educativos.
En este contexto, la pandemia de COVID-19 constituyó un punto de inflexión histórico que aceleró, de
manera abrupta e inesperada, la transición hacia la educación virtual en todos los niveles del sistema
educativo mundial. Cárdenas et al. (2021) documentan cómo la mayoría de las universidades debieron
migrar de forma forzosa de la modalidad presencial a la virtual, enfrentando desafíos sin precedentes en
términos de infraestructura tecnológica, formación docente y bienestar estudiantil. Alqahtani et al.
(2021) corroboran que, si bien los resultados de aprendizaje en entornos virtuales pueden ser
satisfactorios, se requieren desarrollos adicionales para atender plenamente las necesidades de los
estudiantes, particularmente en lo que concierne a la interacción social y la motivación intrínseca.
La calidad de la educación virtual ha sido objeto de creciente atención académica. Palacios et al. (2021)
proponen que la implementación exitosa de la modalidad virtual requiere definir criterios específicos en
INTRODUCCIÓN
La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativos
ha redefinido de manera sustantiva las formas en que el conocimiento se genera, se distribuye y se
aprende. Desde los albores del siglo XXI, la educación virtual ha emergido como un paradigma
alternativo y complementario a la enseñanza presencial, respondiendo a imperativos de acceso,
flexibilidad y globalización del aprendizaje (Harasim, 2000). En este marco, Ramírez et al. (2021)
señalan que las TIC han facilitado la creación de innovadoras formas de comunicación y manejo de la
información, contribuyendo a reducir las brechas digitales que históricamente han limitado el acceso
equitativo a la educación. Asimismo, Xing et al. (2021) destacan que la realidad virtual se perfila como
una tecnología de alto potencial en el ámbito educativo, ampliando las posibilidades de simulación,
inmersión y aprendizaje experiencial.
La relevancia del campo ha quedado evidenciada en el acelerado crecimiento de la producción científica
sobre educación virtual a nivel global. Zhang et al. (2024) constatan que los avances tecnológicos han
transformado la educación, permitiendo la personalización del aprendizaje y generando beneficios
tangibles para los estudiantes. Por su parte, Varas et al. (2020) argumentan que las instituciones
educativas se han visto compelidas a transformar sus modelos de enseñanza para responder a las
exigencias de una sociedad cada vez más digitalizada, reconociendo que la educación virtual no es una
moda pasajera, sino un cambio estructural en la forma de concebir y operar los sistemas educativos.
En este contexto, la pandemia de COVID-19 constituyó un punto de inflexión histórico que aceleró, de
manera abrupta e inesperada, la transición hacia la educación virtual en todos los niveles del sistema
educativo mundial. Cárdenas et al. (2021) documentan cómo la mayoría de las universidades debieron
migrar de forma forzosa de la modalidad presencial a la virtual, enfrentando desafíos sin precedentes en
términos de infraestructura tecnológica, formación docente y bienestar estudiantil. Alqahtani et al.
(2021) corroboran que, si bien los resultados de aprendizaje en entornos virtuales pueden ser
satisfactorios, se requieren desarrollos adicionales para atender plenamente las necesidades de los
estudiantes, particularmente en lo que concierne a la interacción social y la motivación intrínseca.
La calidad de la educación virtual ha sido objeto de creciente atención académica. Palacios et al. (2021)
proponen que la implementación exitosa de la modalidad virtual requiere definir criterios específicos en
pág. 7948
cuatro dimensiones: organización institucional, infraestructura tecnológica, soporte técnico y contenidos
curriculares. Esta perspectiva multidimensional es coherente con los planteamientos de Betts et al.
(2021), quienes señalan que la capacidad de cambiar la instrucción de forma fluida entre modalidades
en línea debe sustentarse en indicadores auténticos de participación, aprendizaje y finalización de los
estudiantes. La digitalización de la docencia ha permitido, además, que las instituciones amplíen su
oferta académica de cursos en línea, alcanzando poblaciones previamente excluidas del sistema (Ortagus
& Yang, 2017).
En el ámbito de las revisiones sistemáticas y bibliométricas, el estudio de Crisol et al. (2020) sentó
precedentes al analizar la producción científica sobre educación virtual inclusiva entre 2009 y 2018,
identificando tendencias favorables en el acceso a plataformas digitales y en el diseño de estrategias
pedagógicas innovadoras. De igual modo, Fermín (2019) realizó una revisión sistemática de
publicaciones sobre educación virtual, inclusión y diversidad en el período 2007-2017, evidenciando la
creciente heterogeneidad de la población estudiantil en entornos virtuales de aprendizaje y la necesidad
de superar las barreras de acceso y continuidad. Estos antecedentes revelan que, si bien se han dado
pasos importantes en la comprensión del fenómeno, persisten vacíos en el conocimiento sobre la
evolución diacrónica y multidimensional del campo a lo largo de dos décadas.
El presente artículo busca responder a la interrogante: ¿Cómo ha evolucionado la investigación en
educación virtual, según la producción científica registrada en Scopus y WoS entre los años 2005 y
2025? Para tal efecto, se adopta un enfoque bibliométrico que permite cuantificar, visualizar y analizar
la dinámica de producción científica del campo, identificando patrones de colaboración, influencia
intelectual y tendencias emergentes. El estudio se estructura en los siguientes apartados: metodología,
resultados y discusión (que comprende el análisis bibliométrico y el análisis de red), conclusiones,
limitaciones, agenda para futuros estudios y referencias bibliográficas.
El valor de esta investigación radica en la amplitud temporal del análisis (veinte años), en la
combinación de las dos bases de datos de mayor prestigio académico a nivel mundial y en la aplicación
rigurosa de herramientas computacionales de visualización científica, lo que permite ofrecer una
fotografía comprehensiva y actualizada del estado del arte en educación virtual, así como identificar las
líneas de investigación con mayor proyección futura.
cuatro dimensiones: organización institucional, infraestructura tecnológica, soporte técnico y contenidos
curriculares. Esta perspectiva multidimensional es coherente con los planteamientos de Betts et al.
(2021), quienes señalan que la capacidad de cambiar la instrucción de forma fluida entre modalidades
en línea debe sustentarse en indicadores auténticos de participación, aprendizaje y finalización de los
estudiantes. La digitalización de la docencia ha permitido, además, que las instituciones amplíen su
oferta académica de cursos en línea, alcanzando poblaciones previamente excluidas del sistema (Ortagus
& Yang, 2017).
En el ámbito de las revisiones sistemáticas y bibliométricas, el estudio de Crisol et al. (2020) sentó
precedentes al analizar la producción científica sobre educación virtual inclusiva entre 2009 y 2018,
identificando tendencias favorables en el acceso a plataformas digitales y en el diseño de estrategias
pedagógicas innovadoras. De igual modo, Fermín (2019) realizó una revisión sistemática de
publicaciones sobre educación virtual, inclusión y diversidad en el período 2007-2017, evidenciando la
creciente heterogeneidad de la población estudiantil en entornos virtuales de aprendizaje y la necesidad
de superar las barreras de acceso y continuidad. Estos antecedentes revelan que, si bien se han dado
pasos importantes en la comprensión del fenómeno, persisten vacíos en el conocimiento sobre la
evolución diacrónica y multidimensional del campo a lo largo de dos décadas.
El presente artículo busca responder a la interrogante: ¿Cómo ha evolucionado la investigación en
educación virtual, según la producción científica registrada en Scopus y WoS entre los años 2005 y
2025? Para tal efecto, se adopta un enfoque bibliométrico que permite cuantificar, visualizar y analizar
la dinámica de producción científica del campo, identificando patrones de colaboración, influencia
intelectual y tendencias emergentes. El estudio se estructura en los siguientes apartados: metodología,
resultados y discusión (que comprende el análisis bibliométrico y el análisis de red), conclusiones,
limitaciones, agenda para futuros estudios y referencias bibliográficas.
El valor de esta investigación radica en la amplitud temporal del análisis (veinte años), en la
combinación de las dos bases de datos de mayor prestigio académico a nivel mundial y en la aplicación
rigurosa de herramientas computacionales de visualización científica, lo que permite ofrecer una
fotografía comprehensiva y actualizada del estado del arte en educación virtual, así como identificar las
líneas de investigación con mayor proyección futura.
pág. 7949
METODOLOGÍA
Tipo y enfoque de investigación
La investigación se inscribe en el paradigma cuantitativo, adoptando un diseño no experimental, de tipo
descriptivo-analítico. El enfoque cuantitativo se justifica en la medida en que el objeto de estudio son
documentos científicos susceptibles de ser cuantificados, clasificados y representados mediante
indicadores numéricos y estructuras reticulares. No se manipularon variables, sino que se analizaron los
datos tal y como fueron registrados en las bases de datos consultadas. Esta metodología es ampliamente
aceptada en la comunidad científica para el estudio de la producción académica en campos del
conocimiento específicos (Solano et al., 2009; Zupic & Čater, 2015).
Diseño del estudio: análisis bibliométrico
El diseño metodológico comprende dos etapas complementarias: (1) el mapeo científico, mediante un
análisis bibliométrico de los documentos registrados en WoS y Scopus; y (2) el análisis de red, que
permite identificar los documentos más influyentes y construir el árbol de la ciencia de la educación
virtual. Según Zupic & Čater (2015), los métodos bibliométricos pueden clasificarse en cinco categorías:
análisis de citaciones, análisis de coocurrencia de palabras, análisis de cocitaciones, análisis de
coautorías y análisis de acoplamiento bibliográfico. En el presente estudio se aplicaron simultáneamente
en Scopus y WoS con el fin de obtener una visión comprehensiva del campo (Echchakoui, 2020).
La elección de estas dos bases de datos responde a que Scopus y WoS son consideradas las principales
fuentes de literatura científica indexada a nivel mundial (Pranckutė, 2021; Zhu & Liu, 2020). El uso
combinado de ambas bases permite superar las limitaciones individuales de cobertura disciplinar y
geográfica, reduciendo el sesgo de selección y enriqueciendo el corpus analítico. Esta práctica
metodológica ha sido validada por múltiples estudios bibliométricos previos en el ámbito de las ciencias
sociales y educativas (Clavijo-Tapia et al., 2021; Duque & Cervantes, 2019; Torres et al., 2021).
Corpus documental y proceso de selección
La consulta a las bases de datos se realizó el 16 de octubre de 2025, aplicando los términos de búsqueda
"virtual education", "educación virtual" y "online education" en el campo de título de los documentos,
para el período 2005-2025. Se incluyeron artículos científicos, capítulos de libros, actas de conferencias
y libros, sin restricción por tipo de revista. La Tabla 1 presenta los parámetros de búsqueda aplicados.
METODOLOGÍA
Tipo y enfoque de investigación
La investigación se inscribe en el paradigma cuantitativo, adoptando un diseño no experimental, de tipo
descriptivo-analítico. El enfoque cuantitativo se justifica en la medida en que el objeto de estudio son
documentos científicos susceptibles de ser cuantificados, clasificados y representados mediante
indicadores numéricos y estructuras reticulares. No se manipularon variables, sino que se analizaron los
datos tal y como fueron registrados en las bases de datos consultadas. Esta metodología es ampliamente
aceptada en la comunidad científica para el estudio de la producción académica en campos del
conocimiento específicos (Solano et al., 2009; Zupic & Čater, 2015).
Diseño del estudio: análisis bibliométrico
El diseño metodológico comprende dos etapas complementarias: (1) el mapeo científico, mediante un
análisis bibliométrico de los documentos registrados en WoS y Scopus; y (2) el análisis de red, que
permite identificar los documentos más influyentes y construir el árbol de la ciencia de la educación
virtual. Según Zupic & Čater (2015), los métodos bibliométricos pueden clasificarse en cinco categorías:
análisis de citaciones, análisis de coocurrencia de palabras, análisis de cocitaciones, análisis de
coautorías y análisis de acoplamiento bibliográfico. En el presente estudio se aplicaron simultáneamente
en Scopus y WoS con el fin de obtener una visión comprehensiva del campo (Echchakoui, 2020).
La elección de estas dos bases de datos responde a que Scopus y WoS son consideradas las principales
fuentes de literatura científica indexada a nivel mundial (Pranckutė, 2021; Zhu & Liu, 2020). El uso
combinado de ambas bases permite superar las limitaciones individuales de cobertura disciplinar y
geográfica, reduciendo el sesgo de selección y enriqueciendo el corpus analítico. Esta práctica
metodológica ha sido validada por múltiples estudios bibliométricos previos en el ámbito de las ciencias
sociales y educativas (Clavijo-Tapia et al., 2021; Duque & Cervantes, 2019; Torres et al., 2021).
Corpus documental y proceso de selección
La consulta a las bases de datos se realizó el 16 de octubre de 2025, aplicando los términos de búsqueda
"virtual education", "educación virtual" y "online education" en el campo de título de los documentos,
para el período 2005-2025. Se incluyeron artículos científicos, capítulos de libros, actas de conferencias
y libros, sin restricción por tipo de revista. La Tabla 1 presenta los parámetros de búsqueda aplicados.
pág. 7950
Tabla 1
Parámetros de búsqueda aplicados en Scopus y WoS
Parámetro Scopus WOS
Período de consulta 2005 - 2025 2005 - 2025
Fecha de consulta 16 de octubre de 2025 16 de octubre de 2025
Tipo de documento Artículos, libros, capítulos de libros,
actas de conferencias
Artículos, libros, capítulos de libros,
actas de conferencias
Tipo de revista Todas Todas
Campo de búsqueda Título Título
Términos de
búsqueda
"virtual education" OR "educación
virtual" OR "online education"
"virtual education" OR "educación
virtual" OR "online education"
Resultados 1784 138
Resultados generales 1922
Nota. Elaboración propia (2026).
A partir de los parámetros establecidos, se obtuvieron 1.784 documentos en Scopus y 138 en WoS. Tras
unificar ambas bases de datos y eliminar 23 registros duplicados, el corpus final consolidado fue de
1.899 documentos, lo que representa una superposición del 1,2% entre ambas fuentes. Es importante
destacar que los términos de búsqueda en inglés y español fueron seleccionados estratégicamente para
maximizar la cobertura lingüística, dado que el 90% de los documentos identificados están escritos en
inglés y el 7% en español, reflejando el predominio del inglés como lingua franca de la comunicación
científica internacional (Vera et al., 2019).
Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión comprendieron: (a) documentos publicados entre 2005 y 2025; (b) indexados
en Scopus o WoS; (c) cuyo título incluyera alguno de los términos de búsqueda establecidos; y (d)
pertenecientes a tipos documentales reconocidos académicamente (artículos, capítulos de libros, actas
Tabla 1
Parámetros de búsqueda aplicados en Scopus y WoS
Parámetro Scopus WOS
Período de consulta 2005 - 2025 2005 - 2025
Fecha de consulta 16 de octubre de 2025 16 de octubre de 2025
Tipo de documento Artículos, libros, capítulos de libros,
actas de conferencias
Artículos, libros, capítulos de libros,
actas de conferencias
Tipo de revista Todas Todas
Campo de búsqueda Título Título
Términos de
búsqueda
"virtual education" OR "educación
virtual" OR "online education"
"virtual education" OR "educación
virtual" OR "online education"
Resultados 1784 138
Resultados generales 1922
Nota. Elaboración propia (2026).
A partir de los parámetros establecidos, se obtuvieron 1.784 documentos en Scopus y 138 en WoS. Tras
unificar ambas bases de datos y eliminar 23 registros duplicados, el corpus final consolidado fue de
1.899 documentos, lo que representa una superposición del 1,2% entre ambas fuentes. Es importante
destacar que los términos de búsqueda en inglés y español fueron seleccionados estratégicamente para
maximizar la cobertura lingüística, dado que el 90% de los documentos identificados están escritos en
inglés y el 7% en español, reflejando el predominio del inglés como lingua franca de la comunicación
científica internacional (Vera et al., 2019).
Criterios de inclusión y exclusión
Los criterios de inclusión comprendieron: (a) documentos publicados entre 2005 y 2025; (b) indexados
en Scopus o WoS; (c) cuyo título incluyera alguno de los términos de búsqueda establecidos; y (d)
pertenecientes a tipos documentales reconocidos académicamente (artículos, capítulos de libros, actas
pág. 7951
de conferencias y libros). Fueron excluidos aquellos documentos que no contaban con datos suficientes
para el análisis bibliométrico, tales como registros con información incompleta sobre autores, títulos o
años de publicación, ya que su inclusión habría comprometido la integridad del análisis de redes.
Herramientas de análisis bibliométrico
Para el análisis bibliométrico se empleó Bibliometrix, un paquete de software de código abierto
desarrollado en lenguaje R que ofrece un amplio conjunto de funciones para el análisis cuantitativo de
la producción científica (Aria & Cuccurullo, 2017). Esta herramienta ha sido validada en numerosos
estudios bibliométricos en ciencias sociales (Acevedo et al., 2020; Di Vaio et al., 2021; Secinaro et al.,
2021). Para la visualización de las redes bibliométricas se utilizó VOSviewer, que según Van Eck &
Waltman (2010) permite analizar la coocurrencia de palabras clave y la cocitación de autores, generando
mapas bibliométricos que representan la fuerza relacional mediante la proximidad de los nodos y el
grosor de los enlaces. Adicionalmente, se empleó Gephi para la visualización y manipulación de grafos
de la red de cocitaciones (Bastian et al., 2009), y el software R para la extracción de referencias y cálculo
de indicadores de la teoría de grafos (Wallis, 2007; Yang et al., 2016).
Análisis de red y árbol de la ciencia
Para la elaboración del análisis de red, las publicaciones de Scopus y WoS fueron fusionadas y
depuradas de duplicados. Mediante programación en R se extrajeron las referencias bibliográficas para
construir la red de citaciones, aplicando la teoría de grafos como técnica que genera información sobre
las características y tipologías de la red (Wallis, 2007; Yang et al., 2016). Se calcularon tres indicadores
bibliométricos para cada registro: (1) Indegree, definido como el número de veces que un documento
ha sido referenciado por otros (Wallis, 2007); (2) Outdegree, correspondiente al número de conexiones
de salida de cada nodo, es decir, el número de documentos que cita (Wallis, 2007); y (3) Betweenness,
indicador del grado de intermediación y centralidad de cada elemento dentro de la red (Freeman, 1977),
que identifica qué documentos actúan como puentes entre diferentes comunidades de investigación
(Zhang & Luo, 2017).
Estos tres indicadores sirvieron de base para la construcción del árbol de la ciencia utilizando la metáfora
propuesta por Robledo et al. (2014) y validada por Valencia et al. (2020): (a) la raíz, conformada por
documentos con alto Indegree —obras clásicas y fundacionales—; (b) el tronco, integrado por
de conferencias y libros). Fueron excluidos aquellos documentos que no contaban con datos suficientes
para el análisis bibliométrico, tales como registros con información incompleta sobre autores, títulos o
años de publicación, ya que su inclusión habría comprometido la integridad del análisis de redes.
Herramientas de análisis bibliométrico
Para el análisis bibliométrico se empleó Bibliometrix, un paquete de software de código abierto
desarrollado en lenguaje R que ofrece un amplio conjunto de funciones para el análisis cuantitativo de
la producción científica (Aria & Cuccurullo, 2017). Esta herramienta ha sido validada en numerosos
estudios bibliométricos en ciencias sociales (Acevedo et al., 2020; Di Vaio et al., 2021; Secinaro et al.,
2021). Para la visualización de las redes bibliométricas se utilizó VOSviewer, que según Van Eck &
Waltman (2010) permite analizar la coocurrencia de palabras clave y la cocitación de autores, generando
mapas bibliométricos que representan la fuerza relacional mediante la proximidad de los nodos y el
grosor de los enlaces. Adicionalmente, se empleó Gephi para la visualización y manipulación de grafos
de la red de cocitaciones (Bastian et al., 2009), y el software R para la extracción de referencias y cálculo
de indicadores de la teoría de grafos (Wallis, 2007; Yang et al., 2016).
Análisis de red y árbol de la ciencia
Para la elaboración del análisis de red, las publicaciones de Scopus y WoS fueron fusionadas y
depuradas de duplicados. Mediante programación en R se extrajeron las referencias bibliográficas para
construir la red de citaciones, aplicando la teoría de grafos como técnica que genera información sobre
las características y tipologías de la red (Wallis, 2007; Yang et al., 2016). Se calcularon tres indicadores
bibliométricos para cada registro: (1) Indegree, definido como el número de veces que un documento
ha sido referenciado por otros (Wallis, 2007); (2) Outdegree, correspondiente al número de conexiones
de salida de cada nodo, es decir, el número de documentos que cita (Wallis, 2007); y (3) Betweenness,
indicador del grado de intermediación y centralidad de cada elemento dentro de la red (Freeman, 1977),
que identifica qué documentos actúan como puentes entre diferentes comunidades de investigación
(Zhang & Luo, 2017).
Estos tres indicadores sirvieron de base para la construcción del árbol de la ciencia utilizando la metáfora
propuesta por Robledo et al. (2014) y validada por Valencia et al. (2020): (a) la raíz, conformada por
documentos con alto Indegree —obras clásicas y fundacionales—; (b) el tronco, integrado por
pág. 7952
documentos con alto Betweenness —trabajos estructurales que articulan la red—; y (c) las hojas,
representadas por documentos con alto Outdegree —investigaciones recientes que citan extensamente
la literatura previa y configuran las perspectivas emergentes del campo—. Este proceso ha sido
previamente validado en estudios bibliométricos de alta relevancia (Buitrago et al., 2020; Clavijo-Tapia
et al., 2021; Duque et al., 2020; Ramos et al., 2021; Trejos-Salazar et al., 2021).
Consideraciones éticas
La presente investigación cumple con los principios éticos de la investigación académica. Al tratarse de
un análisis de documentos publicados y de acceso en bases de datos académicas, no se involucró
directamente a seres humanos como sujetos de investigación, por lo que no fue necesaria la obtención
de consentimiento informado. Se garantizó la transparencia en la comunicación de los procedimientos
metodológicos y la fidelidad en la reproducción de los datos extraídos de las bases de datos consultadas.
Las referencias bibliográficas fueron citadas con rigurosidad siguiendo las normas APA, séptima
edición, reconociendo adecuadamente la autoría de las ideas y hallazgos utilizados.
Limitaciones metodológicas
Entre las principales limitaciones del estudio se identifican las siguientes: en primer lugar, la restricción
de la búsqueda al campo de título puede haber excluido documentos relevantes cuyo contenido trata la
educación virtual pero no lo refleja explícitamente en el título. En segundo lugar, algunos registros de
las bases de datos presentaban información incompleta (nombres de autores, títulos o afiliaciones mal
transcritos), lo que dificultó su análisis y procesamiento. En tercer lugar, el alcance temporal del estudio
(2005-2025) excluye la producción científica anterior, que si bien puede ser limitada, habría enriquecido
el análisis de los orígenes del campo. Finalmente, la focalización en Scopus y WoS implica que la
producción científica indexada en otras bases de datos relevantes —como ERIC, EBSCO o Latindex—
no fue considerada, lo que podría sesgar los resultados hacia la producción en idioma inglés y en revistas
de alto impacto.
documentos con alto Betweenness —trabajos estructurales que articulan la red—; y (c) las hojas,
representadas por documentos con alto Outdegree —investigaciones recientes que citan extensamente
la literatura previa y configuran las perspectivas emergentes del campo—. Este proceso ha sido
previamente validado en estudios bibliométricos de alta relevancia (Buitrago et al., 2020; Clavijo-Tapia
et al., 2021; Duque et al., 2020; Ramos et al., 2021; Trejos-Salazar et al., 2021).
Consideraciones éticas
La presente investigación cumple con los principios éticos de la investigación académica. Al tratarse de
un análisis de documentos publicados y de acceso en bases de datos académicas, no se involucró
directamente a seres humanos como sujetos de investigación, por lo que no fue necesaria la obtención
de consentimiento informado. Se garantizó la transparencia en la comunicación de los procedimientos
metodológicos y la fidelidad en la reproducción de los datos extraídos de las bases de datos consultadas.
Las referencias bibliográficas fueron citadas con rigurosidad siguiendo las normas APA, séptima
edición, reconociendo adecuadamente la autoría de las ideas y hallazgos utilizados.
Limitaciones metodológicas
Entre las principales limitaciones del estudio se identifican las siguientes: en primer lugar, la restricción
de la búsqueda al campo de título puede haber excluido documentos relevantes cuyo contenido trata la
educación virtual pero no lo refleja explícitamente en el título. En segundo lugar, algunos registros de
las bases de datos presentaban información incompleta (nombres de autores, títulos o afiliaciones mal
transcritos), lo que dificultó su análisis y procesamiento. En tercer lugar, el alcance temporal del estudio
(2005-2025) excluye la producción científica anterior, que si bien puede ser limitada, habría enriquecido
el análisis de los orígenes del campo. Finalmente, la focalización en Scopus y WoS implica que la
producción científica indexada en otras bases de datos relevantes —como ERIC, EBSCO o Latindex—
no fue considerada, lo que podría sesgar los resultados hacia la producción en idioma inglés y en revistas
de alto impacto.
pág. 7953
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis bibliométrico de la producción científica
Producción científica por año (2005-2025)
El análisis temporal de la producción científica sobre educación virtual revela un comportamiento
dinámico y claramente condicionado por factores contextuales de orden global. En la Figura 1 se
presentan las 1.899 publicaciones identificadas en Scopus y WoS para el período 2005-2025,
distribuidas por año de publicación.
[Figura 1: Producción científica por año (2005-2025)]
(Imagen generada mediante herramientas bibliométricas - VOSviewer / Gephi)
Nota. Número total de publicaciones sobre educación virtual registradas en Scopus y WoS por año. La línea de tendencia
muestra el crecimiento acumulado del campo. Elaboración propia (2026).
El análisis de la Figura 1 permite identificar tres fases claramente diferenciadas en la evolución de la
producción científica. La primera fase (2005-2014) se caracteriza por un crecimiento modesto pero
sostenido, con una producción annual promedio inferior a las 30 publicaciones, reflejando el período de
emergencia del campo como área de investigación sistemática. La segunda fase (2015-2019) se
distingue por una aceleración significativa, con un primer pico de 66 publicaciones registrado en 2015,
atribuible a la maduración en el uso de herramientas digitales para la educación virtual y a la creciente
adopción de plataformas de aprendizaje en línea a nivel institucional. Este período de crecimiento es
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Análisis bibliométrico de la producción científica
Producción científica por año (2005-2025)
El análisis temporal de la producción científica sobre educación virtual revela un comportamiento
dinámico y claramente condicionado por factores contextuales de orden global. En la Figura 1 se
presentan las 1.899 publicaciones identificadas en Scopus y WoS para el período 2005-2025,
distribuidas por año de publicación.
[Figura 1: Producción científica por año (2005-2025)]
(Imagen generada mediante herramientas bibliométricas - VOSviewer / Gephi)
Nota. Número total de publicaciones sobre educación virtual registradas en Scopus y WoS por año. La línea de tendencia
muestra el crecimiento acumulado del campo. Elaboración propia (2026).
El análisis de la Figura 1 permite identificar tres fases claramente diferenciadas en la evolución de la
producción científica. La primera fase (2005-2014) se caracteriza por un crecimiento modesto pero
sostenido, con una producción annual promedio inferior a las 30 publicaciones, reflejando el período de
emergencia del campo como área de investigación sistemática. La segunda fase (2015-2019) se
distingue por una aceleración significativa, con un primer pico de 66 publicaciones registrado en 2015,
atribuible a la maduración en el uso de herramientas digitales para la educación virtual y a la creciente
adopción de plataformas de aprendizaje en línea a nivel institucional. Este período de crecimiento es
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coherente con el auge de los MOOC (Massive Open Online Courses) y el interés institucional por la
educación a distancia (Betts et al., 2021; Seaman et al., 2018).
La tercera fase (2020-2025) representa el período de mayor efervescencia del campo, con un crecimiento
exponencial que alcanza su cénit en 2021 con 344 publicaciones, equivalentes al 18,1% del corpus total.
Este salto cuantitativo sin precedentes es directamente atribuible a la pandemia de COVID-19, que
obligó a los sistemas educativos de todo el mundo a adoptar la virtualidad de forma masiva y urgente,
convirtiéndola en objeto de estudio prioritario para la comunidad científica (Dhawan, 2020; Hodges et
al., 2020). El año 2022, con 316 publicaciones, confirma la consolidación del campo. La tendencia de
2023 y 2024 sugiere una estabilización de la producción, lo que puede interpretarse como señal de
madurez del campo y transición hacia investigaciones más especializadas y de mayor profundidad
analítica.
Este patrón bifásico de crecimiento —con una primera fase de consolidación previa a la pandemia y una
segunda fase de crecimiento exponencial pandémico— coincide con los hallazgos de estudios
bibliométricos en áreas temáticamente relacionadas, como la tecnología educativa (Duque et al., 2021)
y el aprendizaje en entornos digitales. La especificidad del impacto pandémico en la producción
científica sobre educación virtual sugiere que, más allá del shock coyuntural, la pandemia funcionó
como un experimento natural a escala global que visibilizó tanto las potencialidades como las
limitaciones de la virtualidad educativa, estimulando la investigación en múltiples frentes disciplinares.
coherente con el auge de los MOOC (Massive Open Online Courses) y el interés institucional por la
educación a distancia (Betts et al., 2021; Seaman et al., 2018).
La tercera fase (2020-2025) representa el período de mayor efervescencia del campo, con un crecimiento
exponencial que alcanza su cénit en 2021 con 344 publicaciones, equivalentes al 18,1% del corpus total.
Este salto cuantitativo sin precedentes es directamente atribuible a la pandemia de COVID-19, que
obligó a los sistemas educativos de todo el mundo a adoptar la virtualidad de forma masiva y urgente,
convirtiéndola en objeto de estudio prioritario para la comunidad científica (Dhawan, 2020; Hodges et
al., 2020). El año 2022, con 316 publicaciones, confirma la consolidación del campo. La tendencia de
2023 y 2024 sugiere una estabilización de la producción, lo que puede interpretarse como señal de
madurez del campo y transición hacia investigaciones más especializadas y de mayor profundidad
analítica.
Este patrón bifásico de crecimiento —con una primera fase de consolidación previa a la pandemia y una
segunda fase de crecimiento exponencial pandémico— coincide con los hallazgos de estudios
bibliométricos en áreas temáticamente relacionadas, como la tecnología educativa (Duque et al., 2021)
y el aprendizaje en entornos digitales. La especificidad del impacto pandémico en la producción
científica sobre educación virtual sugiere que, más allá del shock coyuntural, la pandemia funcionó
como un experimento natural a escala global que visibilizó tanto las potencialidades como las
limitaciones de la virtualidad educativa, estimulando la investigación en múltiples frentes disciplinares.
pág. 7955
Producción científica por países
[Figura 2: Producción científica por países (Top 10)]
(Imagen generada mediante herramientas bibliométricas - VOSviewer / Gephi)
Nota. Los diez países con mayor número de publicaciones sobre educación virtual en Scopus y WoS
(2005-2025). El tamaño de cada barra es proporcional al volumen de producción. Elaboración propia
(2026).
La distribución geográfica de la producción científica sobre educación virtual reproduce, en términos
generales, la jerarquía global de producción académica, aunque con matices relevantes. Como se aprecia
en la Figura 2, Estados Unidos ocupa el primer lugar con el 32% de la producción total, lo que refleja
tanto la solidez de su infraestructura científica como la histórica tradición de la educación a distancia en
ese país, que se remonta a finales del siglo XIX (Betts et al., 2021). Esta hegemonía es consistente con
los hallazgos de estudios bibliométricos en áreas afines y confirma el papel de las universidades
norteamericanas como productoras y difusoras de conocimiento sobre educación en línea a escala global.
En segundo lugar se ubica India con el 8% de la producción, un dato que cobra especial significado en
el contexto de un país con una población estudiantil de más de 350 millones de personas y con
Producción científica por países
[Figura 2: Producción científica por países (Top 10)]
(Imagen generada mediante herramientas bibliométricas - VOSviewer / Gephi)
Nota. Los diez países con mayor número de publicaciones sobre educación virtual en Scopus y WoS
(2005-2025). El tamaño de cada barra es proporcional al volumen de producción. Elaboración propia
(2026).
La distribución geográfica de la producción científica sobre educación virtual reproduce, en términos
generales, la jerarquía global de producción académica, aunque con matices relevantes. Como se aprecia
en la Figura 2, Estados Unidos ocupa el primer lugar con el 32% de la producción total, lo que refleja
tanto la solidez de su infraestructura científica como la histórica tradición de la educación a distancia en
ese país, que se remonta a finales del siglo XIX (Betts et al., 2021). Esta hegemonía es consistente con
los hallazgos de estudios bibliométricos en áreas afines y confirma el papel de las universidades
norteamericanas como productoras y difusoras de conocimiento sobre educación en línea a escala global.
En segundo lugar se ubica India con el 8% de la producción, un dato que cobra especial significado en
el contexto de un país con una población estudiantil de más de 350 millones de personas y con
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importantes desafíos de acceso y cobertura educativa. La educación virtual ha sido concebida en este
contexto como un mecanismo estratégico para escalar el acceso a la educación de calidad, lo que explica
el elevado interés académico en el tema (Dhawan, 2020). China, con el 7% de la producción, ocupa el
tercer lugar, impulsada por la masiva adopción de plataformas de educación en línea como respuesta
tanto a la pandemia como a las políticas gubernamentales de modernización educativa (Wang et al.,
2020).
La cuarta posición de Turquía resulta particularmente destacable, ya que este país, pese a no pertenecer
al grupo de las grandes economías del conocimiento, ha desarrollado un ecosistema académico robusto
en el ámbito de la educación a distancia, con instituciones de referencia como la Universidad Anadolu.
España, que ocupa el quinto lugar, lidera el bloque de países de habla hispana, lo que se explica tanto
por la calidad de su sistema universitario como por su papel como puente cultural y lingüístico hacia
América Latina. Esta posición es relevante para el presente estudio, dado que una parte de la producción
analizada está en español y refleja la realidad educativa latinoamericana.
Principales fuentes de difusión científica
Tabla 2
Principales revistas científicas con mayor producción sobre educación virtual (2005-2025)
Revista Scopus + WOS
Sustainability (Switzerland) 50
Education Sciences 47
BMC Medical Education 43
Frontiers in Education 35
Online Learning Journal 35
International Review of Research in Open and Distributed Learning 30
International Journal of Emerging Technologies in Learning 28
Journal of Educators Online 27
Education and Information Technologies 25
Turkish Online Journal of Distance Education 22
Nota. Elaboración propia (2026).
importantes desafíos de acceso y cobertura educativa. La educación virtual ha sido concebida en este
contexto como un mecanismo estratégico para escalar el acceso a la educación de calidad, lo que explica
el elevado interés académico en el tema (Dhawan, 2020). China, con el 7% de la producción, ocupa el
tercer lugar, impulsada por la masiva adopción de plataformas de educación en línea como respuesta
tanto a la pandemia como a las políticas gubernamentales de modernización educativa (Wang et al.,
2020).
La cuarta posición de Turquía resulta particularmente destacable, ya que este país, pese a no pertenecer
al grupo de las grandes economías del conocimiento, ha desarrollado un ecosistema académico robusto
en el ámbito de la educación a distancia, con instituciones de referencia como la Universidad Anadolu.
España, que ocupa el quinto lugar, lidera el bloque de países de habla hispana, lo que se explica tanto
por la calidad de su sistema universitario como por su papel como puente cultural y lingüístico hacia
América Latina. Esta posición es relevante para el presente estudio, dado que una parte de la producción
analizada está en español y refleja la realidad educativa latinoamericana.
Principales fuentes de difusión científica
Tabla 2
Principales revistas científicas con mayor producción sobre educación virtual (2005-2025)
Revista Scopus + WOS
Sustainability (Switzerland) 50
Education Sciences 47
BMC Medical Education 43
Frontiers in Education 35
Online Learning Journal 35
International Review of Research in Open and Distributed Learning 30
International Journal of Emerging Technologies in Learning 28
Journal of Educators Online 27
Education and Information Technologies 25
Turkish Online Journal of Distance Education 22
Nota. Elaboración propia (2026).
pág. 7957
La Tabla 2 presenta las diez revistas con mayor volumen de publicaciones sobre educación virtual dentro
del corpus analizado. La revista Sustainability (Switzerland) encabeza la lista con 50 publicaciones,
seguida de Education Sciences con 47. La presencia de Sustainability en el primer lugar refleja el
creciente interés académico por las dimensiones de sostenibilidad e impacto social de la educación
virtual, así como la apertura de esta revista multidisciplinar a investigaciones sobre innovación educativa
y transformación digital. Education Sciences, con su enfoque específico en investigación educativa,
constituye la fuente de difusión más especializada del campo.
Un hallazgo particularmente relevante es la presencia de BMC Medical Education en el tercer lugar con
43 publicaciones, lo que evidencia la penetración de la educación virtual en la formación de
profesionales de la salud, especialmente intensificada durante la pandemia (Wang et al., 2020). Frontiers
in Education y Online Learning Journal, ambas con 35 publicaciones, configuran el núcleo de las
revistas especializadas en tecnología educativa y aprendizaje en línea. La diversidad disciplinar de las
revistas identificadas —que abarca sostenibilidad, medicina, ciencias de la educación y tecnología—
confirma el carácter transdisciplinar del campo de la educación virtual, coherente con la naturaleza
multifacética del fenómeno.
Principales autores por producción
Tabla 3
Autores con mayor número de publicaciones sobre educación virtual en Scopus y WoS (2005-2025)
Autor Total publicaciones
Zhang, J. 9
Betts, K. 6
Lee, J. 6
Ortagus, J. C. 6
Wang, X. 6
Zhang, Y. 6
Chen, X. 6
Kim, D. 5
Li, Y. 5
Liu, Y. 5
Nota. Elaboración propia (2026).
La Tabla 2 presenta las diez revistas con mayor volumen de publicaciones sobre educación virtual dentro
del corpus analizado. La revista Sustainability (Switzerland) encabeza la lista con 50 publicaciones,
seguida de Education Sciences con 47. La presencia de Sustainability en el primer lugar refleja el
creciente interés académico por las dimensiones de sostenibilidad e impacto social de la educación
virtual, así como la apertura de esta revista multidisciplinar a investigaciones sobre innovación educativa
y transformación digital. Education Sciences, con su enfoque específico en investigación educativa,
constituye la fuente de difusión más especializada del campo.
Un hallazgo particularmente relevante es la presencia de BMC Medical Education en el tercer lugar con
43 publicaciones, lo que evidencia la penetración de la educación virtual en la formación de
profesionales de la salud, especialmente intensificada durante la pandemia (Wang et al., 2020). Frontiers
in Education y Online Learning Journal, ambas con 35 publicaciones, configuran el núcleo de las
revistas especializadas en tecnología educativa y aprendizaje en línea. La diversidad disciplinar de las
revistas identificadas —que abarca sostenibilidad, medicina, ciencias de la educación y tecnología—
confirma el carácter transdisciplinar del campo de la educación virtual, coherente con la naturaleza
multifacética del fenómeno.
Principales autores por producción
Tabla 3
Autores con mayor número de publicaciones sobre educación virtual en Scopus y WoS (2005-2025)
Autor Total publicaciones
Zhang, J. 9
Betts, K. 6
Lee, J. 6
Ortagus, J. C. 6
Wang, X. 6
Zhang, Y. 6
Chen, X. 6
Kim, D. 5
Li, Y. 5
Liu, Y. 5
Nota. Elaboración propia (2026).
pág. 7958
La Tabla 3 identifica los diez autores con mayor volumen de publicaciones sobre educación virtual en
el corpus analizado. Zhang, J. lidera el ranking con 9 publicaciones, seguido de Betts, K., Lee, J.,
Ortagus, J. C., Wang, X., Zhang, Y. y Chen, X., todos con 6 publicaciones. La prevalencia de autores
con apellidos de origen chino y coreano en el ranking es coherente con el peso específico de China y
otros países del sudeste asiático en la producción global sobre educación virtual, así como con la
expansión de plataformas de educación en línea en esa región (Zhang et al., 2024). Por su parte, la
presencia de Ortagus, J. C. —investigador norteamericano especializado en educación a distancia— y
Betts, K. —autora de la revisión histórica de referencia sobre educación a distancia en Estados Unidos—
confirma el papel de estos académicos como referentes en el campo.
Es importante señalar que, pese a los volúmenes de producción identificados, ninguno de los autores
registra una producción lo suficientemente concentrada como para ejercer una hegemonía individual
sobre el campo, lo que refleja su carácter colectivo, colaborativo y geográficamente distribuido. Esta
fragmentación de la autoría es coherente con la naturaleza interdisciplinar del área, que convoca a
investigadores provenientes de las ciencias de la educación, la tecnología informática, la psicología
educativa, la sociología y la salud, entre otras disciplinas.
La Tabla 3 identifica los diez autores con mayor volumen de publicaciones sobre educación virtual en
el corpus analizado. Zhang, J. lidera el ranking con 9 publicaciones, seguido de Betts, K., Lee, J.,
Ortagus, J. C., Wang, X., Zhang, Y. y Chen, X., todos con 6 publicaciones. La prevalencia de autores
con apellidos de origen chino y coreano en el ranking es coherente con el peso específico de China y
otros países del sudeste asiático en la producción global sobre educación virtual, así como con la
expansión de plataformas de educación en línea en esa región (Zhang et al., 2024). Por su parte, la
presencia de Ortagus, J. C. —investigador norteamericano especializado en educación a distancia— y
Betts, K. —autora de la revisión histórica de referencia sobre educación a distancia en Estados Unidos—
confirma el papel de estos académicos como referentes en el campo.
Es importante señalar que, pese a los volúmenes de producción identificados, ninguno de los autores
registra una producción lo suficientemente concentrada como para ejercer una hegemonía individual
sobre el campo, lo que refleja su carácter colectivo, colaborativo y geográficamente distribuido. Esta
fragmentación de la autoría es coherente con la naturaleza interdisciplinar del área, que convoca a
investigadores provenientes de las ciencias de la educación, la tecnología informática, la psicología
educativa, la sociología y la salud, entre otras disciplinas.
pág. 7959
Análisis de redes bibliométricas
[Figura 3: Redes bibliométricas de la educación virtual (2005-2025)]
(Imagen generada mediante herramientas bibliométricas - VOSviewer / Gephi)
Nota. Panel de cuatro redes: (a) red de cocitación entre autores; (b) red de colaboración entre autores; (c) red de colaboración
entre países; (d) red de coocurrencia de palabras clave. Tamaño de nodos proporcional al número de conexiones. Colores
representan clústeres temáticos. Visualización generada con VOSviewer y Gephi. Elaboración propia (2026).
La Figura 3 presenta cuatro redes bibliométricas que ofrecen perspectivas complementarias sobre la
estructura intelectual y social del campo de la educación virtual. La red de cocitación de autores
(cuadrante superior izquierdo) muestra la existencia de nodos y clústeres bien definidos, que representan
comunidades de pensamiento en torno a autores de alta influencia. Los autores con mayor centralidad
en esta red constituyen las bases teóricas sobre las que se sustenta el campo, siendo especialmente
prominentes los aportes de Siemens (conectivismo), Garrison & Arbaugh (comunidad de indagación) y
Análisis de redes bibliométricas
[Figura 3: Redes bibliométricas de la educación virtual (2005-2025)]
(Imagen generada mediante herramientas bibliométricas - VOSviewer / Gephi)
Nota. Panel de cuatro redes: (a) red de cocitación entre autores; (b) red de colaboración entre autores; (c) red de colaboración
entre países; (d) red de coocurrencia de palabras clave. Tamaño de nodos proporcional al número de conexiones. Colores
representan clústeres temáticos. Visualización generada con VOSviewer y Gephi. Elaboración propia (2026).
La Figura 3 presenta cuatro redes bibliométricas que ofrecen perspectivas complementarias sobre la
estructura intelectual y social del campo de la educación virtual. La red de cocitación de autores
(cuadrante superior izquierdo) muestra la existencia de nodos y clústeres bien definidos, que representan
comunidades de pensamiento en torno a autores de alta influencia. Los autores con mayor centralidad
en esta red constituyen las bases teóricas sobre las que se sustenta el campo, siendo especialmente
prominentes los aportes de Siemens (conectivismo), Garrison & Arbaugh (comunidad de indagación) y
pág. 7960
Seaman et al. (seguimiento de la educación a distancia), cuya producción es extensamente citada y
cocitada por investigaciones posteriores.
La red de colaboración entre autores (cuadrante superior derecho) revela una estructura de coautoría
organizada en núcleos bien definidos, con escasa integración entre diferentes grupos de investigación.
Esto sugiere que, si bien existen redes de colaboración consolidadas a nivel local o regional, la
colaboración transcontinental en el campo sigue siendo limitada, lo que representa un área de
oportunidad para el desarrollo de redes científicas internacionales más integradas. Esta fragmentación
colaborativa es coherente con hallazgos de estudios bibliométricos en áreas educativas afines (Clavijo-
Tapia et al., 2021).
En la red de colaboración entre países (cuadrante inferior izquierdo) se confirma el predominio de
Estados Unidos, India, China y Turquía como nodos centrales de la red global de investigación en
educación virtual. Estados Unidos emerge como el hub principal, con conexiones hacia la mayoría de
los demás nodos, reflejando tanto su volumen de producción como su capacidad de articular redes de
colaboración internacional. La red de coocurrencia de palabras clave (cuadrante inferior derecho) ubica
a "online education" como el término integrador del campo, alrededor del cual se articulan conceptos
como "e-learning", "distance education", "COVID-19", "higher education" y "student satisfaction",
ofreciendo un mapa de la diversidad temática del área.
Seaman et al. (seguimiento de la educación a distancia), cuya producción es extensamente citada y
cocitada por investigaciones posteriores.
La red de colaboración entre autores (cuadrante superior derecho) revela una estructura de coautoría
organizada en núcleos bien definidos, con escasa integración entre diferentes grupos de investigación.
Esto sugiere que, si bien existen redes de colaboración consolidadas a nivel local o regional, la
colaboración transcontinental en el campo sigue siendo limitada, lo que representa un área de
oportunidad para el desarrollo de redes científicas internacionales más integradas. Esta fragmentación
colaborativa es coherente con hallazgos de estudios bibliométricos en áreas educativas afines (Clavijo-
Tapia et al., 2021).
En la red de colaboración entre países (cuadrante inferior izquierdo) se confirma el predominio de
Estados Unidos, India, China y Turquía como nodos centrales de la red global de investigación en
educación virtual. Estados Unidos emerge como el hub principal, con conexiones hacia la mayoría de
los demás nodos, reflejando tanto su volumen de producción como su capacidad de articular redes de
colaboración internacional. La red de coocurrencia de palabras clave (cuadrante inferior derecho) ubica
a "online education" como el término integrador del campo, alrededor del cual se articulan conceptos
como "e-learning", "distance education", "COVID-19", "higher education" y "student satisfaction",
ofreciendo un mapa de la diversidad temática del área.
pág. 7961
Análisis de red: árbol de la ciencia de la educación virtual
El análisis de red produjo como resultado la construcción del árbol de la ciencia de la educación virtual,
cuya estructura metafórica permite visualizar de forma integrada el desarrollo histórico e intelectual del
campo. Siguiendo la metodología propuesta por Robledo et al. (2014) y validada por Valencia et al.
(2020), el árbol se organiza en tres niveles: raíz (clásicos fundacionales), tronco (estructurales) y hojas
(perspectivas emergentes), distribuidas en cuatro clústeres temáticos identificados mediante
VOSviewer.
[Figura 4: Árbol de la ciencia de la educación virtual (2005-2025)]
(Imagen generada mediante herramientas bibliométricas - VOSviewer / Gephi)
Nota. Representación metafórica del árbol de la ciencia. La raíz contiene los cinco documentos clásicos (alto Indegree); el
tronco, los cinco documentos estructurales (alto Betweenness); las hojas representan los cuatro clústeres de perspectivas
emergentes (alto Outdegree). Los colores identifican cada clúster temático. Elaboración propia (2026).
Análisis de red: árbol de la ciencia de la educación virtual
El análisis de red produjo como resultado la construcción del árbol de la ciencia de la educación virtual,
cuya estructura metafórica permite visualizar de forma integrada el desarrollo histórico e intelectual del
campo. Siguiendo la metodología propuesta por Robledo et al. (2014) y validada por Valencia et al.
(2020), el árbol se organiza en tres niveles: raíz (clásicos fundacionales), tronco (estructurales) y hojas
(perspectivas emergentes), distribuidas en cuatro clústeres temáticos identificados mediante
VOSviewer.
[Figura 4: Árbol de la ciencia de la educación virtual (2005-2025)]
(Imagen generada mediante herramientas bibliométricas - VOSviewer / Gephi)
Nota. Representación metafórica del árbol de la ciencia. La raíz contiene los cinco documentos clásicos (alto Indegree); el
tronco, los cinco documentos estructurales (alto Betweenness); las hojas representan los cuatro clústeres de perspectivas
emergentes (alto Outdegree). Los colores identifican cada clúster temático. Elaboración propia (2026).
pág. 7962
Raíz del árbol: documentos clásicos y fundacionales
La raíz del árbol de la ciencia está conformada por cinco documentos que, en virtud de su elevado
Indegree, son reconocidos como los trabajos más citados y, por ende, los más influyentes en la
configuración del campo. Estos trabajos ofrecen los fundamentos teóricos, epistemológicos y empíricos
sobre los que se sustenta la investigación en educación virtual.
El primer documento fundacional es el trabajo de Garrison & Arbaugh (2007), que introduce y desarrolla
el marco de la Comunidad de Indagación (Community of Inquiry), un modelo instruccional estructurado
en torno a tres presencias interrelacionadas: la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia
docente. Este marco ha demostrado ser un instrumento analítico poderoso para comprender la
experiencia educativa en entornos en línea, y su vigencia se ha mantenido durante casi dos décadas de
investigación, siendo continuamente revisado y adaptado a nuevos contextos tecnológicos y
pedagógicos. Los autores reconocen en su trabajo la creciente complejidad de los tipos de aprendizaje
en línea y la necesidad de metodologías más efectivas para el aprendizaje virtual futuro.
El segundo referente fundacional es la Teoría del Conectivismo, formulada por Siemens (2004, 2006).
Esta teoría constituye un hito en la reflexión pedagógica sobre el aprendizaje en la era digital, al proponer
que el conocimiento no reside exclusivamente en el individuo, sino que se distribuye a través de redes
de conexiones entre personas, organizaciones e información. Siemens (2006) argumenta que las teorías
de aprendizaje clásicas —conductismo, cognitivismo y constructivismo— fueron desarrolladas en una
época previa al impacto masivo de la tecnología en los procesos educativos, por lo que resultan
insuficientes para dar cuenta de las formas emergentes de aprender en el siglo XXI. El conectivismo
reposiciona al estudiante como agente activo en la construcción de redes de conocimiento, y al docente
como facilitador de conexiones significativas, lo que resulta especialmente pertinente en el contexto de
la educación virtual.
En tercer lugar, Seaman et al. (2018) en su estudio Aumento de calificaciones: seguimiento de la
educación a distancia en los Estados Unidos proveen la evidencia empírica más completa y sistemática
sobre el crecimiento de la educación a distancia en el contexto norteamericano. Mediante datos de
encuesta de inscripción, los autores documentan el incremento sostenido de estudiantes matriculados en
programas de educación a distancia desde 2012, identificando que la cantidad de estudiantes en
Raíz del árbol: documentos clásicos y fundacionales
La raíz del árbol de la ciencia está conformada por cinco documentos que, en virtud de su elevado
Indegree, son reconocidos como los trabajos más citados y, por ende, los más influyentes en la
configuración del campo. Estos trabajos ofrecen los fundamentos teóricos, epistemológicos y empíricos
sobre los que se sustenta la investigación en educación virtual.
El primer documento fundacional es el trabajo de Garrison & Arbaugh (2007), que introduce y desarrolla
el marco de la Comunidad de Indagación (Community of Inquiry), un modelo instruccional estructurado
en torno a tres presencias interrelacionadas: la presencia cognitiva, la presencia social y la presencia
docente. Este marco ha demostrado ser un instrumento analítico poderoso para comprender la
experiencia educativa en entornos en línea, y su vigencia se ha mantenido durante casi dos décadas de
investigación, siendo continuamente revisado y adaptado a nuevos contextos tecnológicos y
pedagógicos. Los autores reconocen en su trabajo la creciente complejidad de los tipos de aprendizaje
en línea y la necesidad de metodologías más efectivas para el aprendizaje virtual futuro.
El segundo referente fundacional es la Teoría del Conectivismo, formulada por Siemens (2004, 2006).
Esta teoría constituye un hito en la reflexión pedagógica sobre el aprendizaje en la era digital, al proponer
que el conocimiento no reside exclusivamente en el individuo, sino que se distribuye a través de redes
de conexiones entre personas, organizaciones e información. Siemens (2006) argumenta que las teorías
de aprendizaje clásicas —conductismo, cognitivismo y constructivismo— fueron desarrolladas en una
época previa al impacto masivo de la tecnología en los procesos educativos, por lo que resultan
insuficientes para dar cuenta de las formas emergentes de aprender en el siglo XXI. El conectivismo
reposiciona al estudiante como agente activo en la construcción de redes de conocimiento, y al docente
como facilitador de conexiones significativas, lo que resulta especialmente pertinente en el contexto de
la educación virtual.
En tercer lugar, Seaman et al. (2018) en su estudio Aumento de calificaciones: seguimiento de la
educación a distancia en los Estados Unidos proveen la evidencia empírica más completa y sistemática
sobre el crecimiento de la educación a distancia en el contexto norteamericano. Mediante datos de
encuesta de inscripción, los autores documentan el incremento sostenido de estudiantes matriculados en
programas de educación a distancia desde 2012, identificando que la cantidad de estudiantes en
pág. 7963
modalidad a distancia ha comenzado a equipararse con los estudiantes en modalidades presenciales en
ciertas instituciones. Este trabajo es referencia ineludible para cualquier análisis sobre la expansión
cuantitativa de la educación virtual.
El cuarto documento fundacional pertenece a Hodges et al. (2020), cuya distinción conceptual entre la
Enseñanza Remota de Emergencia (ERE) y el Aprendizaje en Línea planificado se convirtió en una
referencia conceptual indispensable durante la pandemia de COVID-19. Los autores argumentan que
muchas de las experiencias de educación virtual implementadas durante la pandemia no constituyen
propiamente educación en línea, sino respuestas de emergencia con recursos limitados y sin la
planificación pedagógica adecuada. Esta distinción es fundamental para interpretar correctamente los
hallazgos de los estudios realizados en el período pandémico y para evitar evaluaciones injustas de la
calidad de la educación virtual.
El quinto referente clásico es el trabajo de Dhawan (2020), Aprendizaje en línea: una panacea en tiempos
de crisis de COVID-19, que analiza los desafíos y oportunidades que enfrentó el sistema educativo indio
durante la pandemia, con énfasis en la transición desde métodos pedagógicos tradicionales hacia la
enseñanza-aprendizaje en línea. Este documento es especialmente relevante desde la perspectiva de los
países en desarrollo, ya que ofrece tanto un diagnóstico de las limitaciones estructurales de los sistemas
educativos para adoptar la virtualidad como un conjunto de recomendaciones prácticas para superar
dichas barreras.
Tronco del árbol: documentos estructurales
El tronco del árbol de la ciencia está conformado por cinco documentos que, en virtud de su elevado
Betweenness, actúan como puentes estructurales entre las obras clásicas y las investigaciones recientes,
articulando el tejido intelectual del campo y facilitando la circulación del conocimiento entre diferentes
comunidades de investigación.
El primer documento estructural es el de Zhang et al. (2024), cuyo estudio sobre el compromiso del
alumno (student engagement) en el aula virtual analiza las interacciones entre el entorno virtual de
aprendizaje, la pedagogía de la enseñanza y el uso de la tecnología como variable mediadora. El trabajo
responde a una laguna significativa en la literatura al proporcionar evidencia empírica de que las aulas
virtuales y la educación virtual son antecedentes significativos del engagement estudiantil,
modalidad a distancia ha comenzado a equipararse con los estudiantes en modalidades presenciales en
ciertas instituciones. Este trabajo es referencia ineludible para cualquier análisis sobre la expansión
cuantitativa de la educación virtual.
El cuarto documento fundacional pertenece a Hodges et al. (2020), cuya distinción conceptual entre la
Enseñanza Remota de Emergencia (ERE) y el Aprendizaje en Línea planificado se convirtió en una
referencia conceptual indispensable durante la pandemia de COVID-19. Los autores argumentan que
muchas de las experiencias de educación virtual implementadas durante la pandemia no constituyen
propiamente educación en línea, sino respuestas de emergencia con recursos limitados y sin la
planificación pedagógica adecuada. Esta distinción es fundamental para interpretar correctamente los
hallazgos de los estudios realizados en el período pandémico y para evitar evaluaciones injustas de la
calidad de la educación virtual.
El quinto referente clásico es el trabajo de Dhawan (2020), Aprendizaje en línea: una panacea en tiempos
de crisis de COVID-19, que analiza los desafíos y oportunidades que enfrentó el sistema educativo indio
durante la pandemia, con énfasis en la transición desde métodos pedagógicos tradicionales hacia la
enseñanza-aprendizaje en línea. Este documento es especialmente relevante desde la perspectiva de los
países en desarrollo, ya que ofrece tanto un diagnóstico de las limitaciones estructurales de los sistemas
educativos para adoptar la virtualidad como un conjunto de recomendaciones prácticas para superar
dichas barreras.
Tronco del árbol: documentos estructurales
El tronco del árbol de la ciencia está conformado por cinco documentos que, en virtud de su elevado
Betweenness, actúan como puentes estructurales entre las obras clásicas y las investigaciones recientes,
articulando el tejido intelectual del campo y facilitando la circulación del conocimiento entre diferentes
comunidades de investigación.
El primer documento estructural es el de Zhang et al. (2024), cuyo estudio sobre el compromiso del
alumno (student engagement) en el aula virtual analiza las interacciones entre el entorno virtual de
aprendizaje, la pedagogía de la enseñanza y el uso de la tecnología como variable mediadora. El trabajo
responde a una laguna significativa en la literatura al proporcionar evidencia empírica de que las aulas
virtuales y la educación virtual son antecedentes significativos del engagement estudiantil,
pág. 7964
particularmente en disciplinas creativas como el cine y las artes visuales. Sus hallazgos tienen
implicaciones directas para el diseño instruccional en entornos virtuales.
Wang & Darahuge (2023) aportan el segundo trabajo estructural, centrado en el papel del foro virtual
como impulsor de la experiencia de aprendizaje. Los autores destacan que la educación virtual presenta
desafíos particulares relacionados con la preparación docente y la accesibilidad tecnológica de los
estudiantes, y subrayan que el docente actual debe combinar el dominio de su área disciplinar con
competencias en didáctica, pedagogía y tecnologías de la información. El foro virtual emerge en este
trabajo como un espacio de interacción y construcción colectiva del conocimiento que, cuando es bien
diseñado y facilitado, puede compensar parcialmente la ausencia de la interacción presencial.
Butnaru et al. (2021) contribuyen con el tercer trabajo estructural, que examina el bienestar estudiantil
durante la transición de la educación presencial a la educación en línea, con énfasis en los riesgos
derivados del aislamiento social. Sus hallazgos son relevantes porque documentan que la crisis
económica asociada a la pandemia intensificó la desmotivación de los estudiantes y afectó
negativamente su bienestar, mientras que la calidad de la implementación institucional del sistema en
línea resultó ser un factor determinante en la capacidad de los estudiantes para adaptarse y aprender
eficazmente en entornos virtuales.
Wang et al. (2020) ofrecen el cuarto trabajo estructural, un estudio transversal realizado en China que
analiza la relación entre las experiencias previas de los estudiantes de medicina con el aprendizaje en
línea y sus percepciones de la educación virtual formal implementada en respuesta a la COVID-19. Sus
resultados revelan que las experiencias previas positivas con el aprendizaje en línea se asocian con
percepciones más favorables de la educación virtual, si bien en disciplinas con fuerte componente
práctico-clínico, la educación virtual es percibida como menos satisfactoria y eficaz, lo que plantea
importantes preguntas sobre los límites de la virtualidad como sustituto de la práctica clínica presencial.
El quinto documento estructural es el de Palvia et al. (2018), que ofrece un panorama comprehensivo
del estado de la educación en línea a nivel mundial, sus desafíos, tendencias e implicaciones. Los autores
constatan que la educación en línea ha crecido de forma sostenida en todo el mundo, impulsada por la
confluencia de nuevas tecnologías, la adopción masiva de Internet y la creciente demanda de formación
continua para una economía digital en constante evolución. Este trabajo es un referente ineludible para
particularmente en disciplinas creativas como el cine y las artes visuales. Sus hallazgos tienen
implicaciones directas para el diseño instruccional en entornos virtuales.
Wang & Darahuge (2023) aportan el segundo trabajo estructural, centrado en el papel del foro virtual
como impulsor de la experiencia de aprendizaje. Los autores destacan que la educación virtual presenta
desafíos particulares relacionados con la preparación docente y la accesibilidad tecnológica de los
estudiantes, y subrayan que el docente actual debe combinar el dominio de su área disciplinar con
competencias en didáctica, pedagogía y tecnologías de la información. El foro virtual emerge en este
trabajo como un espacio de interacción y construcción colectiva del conocimiento que, cuando es bien
diseñado y facilitado, puede compensar parcialmente la ausencia de la interacción presencial.
Butnaru et al. (2021) contribuyen con el tercer trabajo estructural, que examina el bienestar estudiantil
durante la transición de la educación presencial a la educación en línea, con énfasis en los riesgos
derivados del aislamiento social. Sus hallazgos son relevantes porque documentan que la crisis
económica asociada a la pandemia intensificó la desmotivación de los estudiantes y afectó
negativamente su bienestar, mientras que la calidad de la implementación institucional del sistema en
línea resultó ser un factor determinante en la capacidad de los estudiantes para adaptarse y aprender
eficazmente en entornos virtuales.
Wang et al. (2020) ofrecen el cuarto trabajo estructural, un estudio transversal realizado en China que
analiza la relación entre las experiencias previas de los estudiantes de medicina con el aprendizaje en
línea y sus percepciones de la educación virtual formal implementada en respuesta a la COVID-19. Sus
resultados revelan que las experiencias previas positivas con el aprendizaje en línea se asocian con
percepciones más favorables de la educación virtual, si bien en disciplinas con fuerte componente
práctico-clínico, la educación virtual es percibida como menos satisfactoria y eficaz, lo que plantea
importantes preguntas sobre los límites de la virtualidad como sustituto de la práctica clínica presencial.
El quinto documento estructural es el de Palvia et al. (2018), que ofrece un panorama comprehensivo
del estado de la educación en línea a nivel mundial, sus desafíos, tendencias e implicaciones. Los autores
constatan que la educación en línea ha crecido de forma sostenida en todo el mundo, impulsada por la
confluencia de nuevas tecnologías, la adopción masiva de Internet y la creciente demanda de formación
continua para una economía digital en constante evolución. Este trabajo es un referente ineludible para
pág. 7965
cualquier análisis sobre las dinámicas globales de la educación virtual y ha servido de marco analítico
para múltiples estudios posteriores.
Perspectivas emergentes: clústeres de investigación (hojas del árbol)
El análisis de coocurrencia de palabras clave mediante VOSviewer permitió identificar cuatro clústeres
o subáreas de investigación emergente en educación virtual, que configuran las perspectivas del campo
para los próximos años. Cada clúster agrupa un conjunto coherente de trabajos vinculados por su
temática, sus referentes teóricos y sus implicaciones prácticas.
Clúster 1: Educación en línea como paradigma educativo emergente
Este clúster agrupa las investigaciones que analizan la educación en línea como fenómeno educativo per
se, atendiendo a sus fundamentos teóricos, sus dimensiones pedagógicas y su evolución como campo
de práctica institucional. Singh et al. (2002) caracterizaron tempranamente la educación en línea como
un cambio transformador que elimina limitaciones de lugar y tiempo, inaugurando así un debate que se
mantiene vigente dos décadas después. Karacaoglu (2018) señala que, si bien la educación en línea
ahorra tiempo y ofrece flexibilidad, su desarrollo se ve limitado por factores como la falta de motivación
y las insuficiencias de infraestructura, lo que subraya que la virtualidad no es una solución automática a
los problemas de acceso y calidad educativa.
Desde una perspectiva pedagógica, Dalsgaard & Thestrup (2015) proponen que la educación en línea
debe ir más allá del formato de curso cerrado, incorporando dimensiones de apertura que conecten las
actividades educativas con el mundo exterior e involucren a los actores sociales en los procesos de
aprendizaje. Maiese (2021) ofrece una conceptualización filosófica novedosa al definir la educación en
línea como una "institución mental", argumentando que el entorno virtual involucra dimensiones
sociales, cognitivas y afectivas que configuran los procesos de aprendizaje de formas comparables —
aunque no idénticas— a las instituciones educativas presenciales. Las instituciones han respondido a
estos desafíos mediante la expansión de programas de formación docente en modalidad virtual y la
revisión de los currículos para adaptarlos a las exigencias del aprendizaje en línea (Rojas & Liou, 2021).
Un elemento recurrente en este clúster es la cuestión de la calidad y la relevancia de la educación en
línea. Zhu (2010) defiende la educación en línea como modalidad capaz de brindar una educación de
calidad en un contexto de flexibilidad y demanda creciente, mientras que Lesht & Windes (2010)
cualquier análisis sobre las dinámicas globales de la educación virtual y ha servido de marco analítico
para múltiples estudios posteriores.
Perspectivas emergentes: clústeres de investigación (hojas del árbol)
El análisis de coocurrencia de palabras clave mediante VOSviewer permitió identificar cuatro clústeres
o subáreas de investigación emergente en educación virtual, que configuran las perspectivas del campo
para los próximos años. Cada clúster agrupa un conjunto coherente de trabajos vinculados por su
temática, sus referentes teóricos y sus implicaciones prácticas.
Clúster 1: Educación en línea como paradigma educativo emergente
Este clúster agrupa las investigaciones que analizan la educación en línea como fenómeno educativo per
se, atendiendo a sus fundamentos teóricos, sus dimensiones pedagógicas y su evolución como campo
de práctica institucional. Singh et al. (2002) caracterizaron tempranamente la educación en línea como
un cambio transformador que elimina limitaciones de lugar y tiempo, inaugurando así un debate que se
mantiene vigente dos décadas después. Karacaoglu (2018) señala que, si bien la educación en línea
ahorra tiempo y ofrece flexibilidad, su desarrollo se ve limitado por factores como la falta de motivación
y las insuficiencias de infraestructura, lo que subraya que la virtualidad no es una solución automática a
los problemas de acceso y calidad educativa.
Desde una perspectiva pedagógica, Dalsgaard & Thestrup (2015) proponen que la educación en línea
debe ir más allá del formato de curso cerrado, incorporando dimensiones de apertura que conecten las
actividades educativas con el mundo exterior e involucren a los actores sociales en los procesos de
aprendizaje. Maiese (2021) ofrece una conceptualización filosófica novedosa al definir la educación en
línea como una "institución mental", argumentando que el entorno virtual involucra dimensiones
sociales, cognitivas y afectivas que configuran los procesos de aprendizaje de formas comparables —
aunque no idénticas— a las instituciones educativas presenciales. Las instituciones han respondido a
estos desafíos mediante la expansión de programas de formación docente en modalidad virtual y la
revisión de los currículos para adaptarlos a las exigencias del aprendizaje en línea (Rojas & Liou, 2021).
Un elemento recurrente en este clúster es la cuestión de la calidad y la relevancia de la educación en
línea. Zhu (2010) defiende la educación en línea como modalidad capaz de brindar una educación de
calidad en un contexto de flexibilidad y demanda creciente, mientras que Lesht & Windes (2010)
pág. 7966
destacan su carácter innovador y su capacidad de adaptación proactiva a los cambios sociales globales.
Galeshi & Taimoory (2019) amplían el análisis hacia las percepciones de los docentes, argumentando
que el profesionalismo y las relaciones interpersonales positivas en el entorno virtual son factores clave
para mantener la calidad de la educación en línea.
Clúster 2: Pandemia de COVID-19 y factor humano en la educación virtual
Este clúster concentra la más extensa producción científica del corpus analizado, reflejando el impacto
sin precedentes de la pandemia de COVID-19 sobre los sistemas educativos globales. Teixeira & Zapata
(2021) describen la pandemia como un punto de inflexión que detonó la transición masiva y acelerada
de la educación convencional a la educación en línea, generando tanto oportunidades como desafíos de
enorme magnitud. Alatni et al. (2021) documentan las adaptaciones rápidas de cursos en Arabia Saudita,
identificando aprendizajes experienciales que pueden ser extrapolados a contextos similares. Por su
parte, Peimani & Kamalipour (2021) aportan evidencia sobre las percepciones y experiencias de
aprendizaje en la era post-COVID-19, concluyendo que la pandemia no solo intensificó el uso de la
educación virtual sino que también planteó nuevas preguntas sobre su sostenibilidad y calidad a largo
plazo.
El factor humano emerge en este clúster como una dimensión central y a menudo subestimada de la
educación virtual en tiempos de crisis. Dias et al. (2021) documentan cómo el teletrabajo y el aislamiento
social interfirieron en los sentimientos y sensaciones de estudiantes y profesores, generando frustración,
extrañeza y pérdida del sentido de comunidad educativa. Contreras et al. (2021) destacan que los
desafíos enfrentados por estudiantes y docentes mexicanos durante la pandemia fueron enormes, dado
que debieron transformar radicalmente sus prácticas educativas sin preparación ni recursos suficientes.
Estos hallazgos son coherentes con los de Butnaru et al. (2021), que documentan el impacto negativo
de la pandemia sobre el bienestar estudiantil.
Desde la perspectiva de las políticas educativas, Selvaraj et al. (2021) identifican la necesidad de marcos
normativos e inversión pública para garantizar una educación en línea equitativa y de calidad, superando
las brechas de acceso tecnológico que la pandemia visibilizó de manera dramática. Garafiev et al. (2021)
señalan las limitaciones en la comunicación en línea y las dificultades técnicas como obstáculos
concretos que afectaron la efectividad de la educación virtual durante la crisis sanitaria en Rusia. Haryati
destacan su carácter innovador y su capacidad de adaptación proactiva a los cambios sociales globales.
Galeshi & Taimoory (2019) amplían el análisis hacia las percepciones de los docentes, argumentando
que el profesionalismo y las relaciones interpersonales positivas en el entorno virtual son factores clave
para mantener la calidad de la educación en línea.
Clúster 2: Pandemia de COVID-19 y factor humano en la educación virtual
Este clúster concentra la más extensa producción científica del corpus analizado, reflejando el impacto
sin precedentes de la pandemia de COVID-19 sobre los sistemas educativos globales. Teixeira & Zapata
(2021) describen la pandemia como un punto de inflexión que detonó la transición masiva y acelerada
de la educación convencional a la educación en línea, generando tanto oportunidades como desafíos de
enorme magnitud. Alatni et al. (2021) documentan las adaptaciones rápidas de cursos en Arabia Saudita,
identificando aprendizajes experienciales que pueden ser extrapolados a contextos similares. Por su
parte, Peimani & Kamalipour (2021) aportan evidencia sobre las percepciones y experiencias de
aprendizaje en la era post-COVID-19, concluyendo que la pandemia no solo intensificó el uso de la
educación virtual sino que también planteó nuevas preguntas sobre su sostenibilidad y calidad a largo
plazo.
El factor humano emerge en este clúster como una dimensión central y a menudo subestimada de la
educación virtual en tiempos de crisis. Dias et al. (2021) documentan cómo el teletrabajo y el aislamiento
social interfirieron en los sentimientos y sensaciones de estudiantes y profesores, generando frustración,
extrañeza y pérdida del sentido de comunidad educativa. Contreras et al. (2021) destacan que los
desafíos enfrentados por estudiantes y docentes mexicanos durante la pandemia fueron enormes, dado
que debieron transformar radicalmente sus prácticas educativas sin preparación ni recursos suficientes.
Estos hallazgos son coherentes con los de Butnaru et al. (2021), que documentan el impacto negativo
de la pandemia sobre el bienestar estudiantil.
Desde la perspectiva de las políticas educativas, Selvaraj et al. (2021) identifican la necesidad de marcos
normativos e inversión pública para garantizar una educación en línea equitativa y de calidad, superando
las brechas de acceso tecnológico que la pandemia visibilizó de manera dramática. Garafiev et al. (2021)
señalan las limitaciones en la comunicación en línea y las dificultades técnicas como obstáculos
concretos que afectaron la efectividad de la educación virtual durante la crisis sanitaria en Rusia. Haryati
pág. 7967
et al. (2021) proponen que el paradigma educativo debe adaptarse definitivamente a la nueva era de la
educación en línea, incorporando las lecciones aprendidas durante la pandemia para construir sistemas
educativos más resilientes y flexibles.
Clúster 3: Infraestructura tecnológica y proceso de enseñanza-aprendizaje
Este clúster agrupa las investigaciones que exploran las relaciones entre la infraestructura tecnológica
disponible y la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales. Pando (2018)
identifica dos corrientes pedagógicas predominantes en la didáctica tecnológica: la conductista y la
conectivista, señalando el riesgo de una deshumanización del proceso educativo cuando la virtualidad
prevalece sobre la interacción humana, configurando lo que denomina un enfoque tecnocéntrico de la
enseñanza-aprendizaje. Esta advertencia es particularmente relevante en el contexto de la
automatización de procesos educativos mediante inteligencia artificial y sistemas de tutoría inteligente.
González et al. (2017) abordan la cuestión de la motivación en los cursos de educación virtual,
proponiendo dos estrategias pedagógico-didácticas basadas en la gamificación y el constructivismo. La
gamificación, entendida como la incorporación de elementos y mecánicas de juego en contextos
educativos, ha demostrado ser efectiva para incrementar el engagement estudiantil y compensar la menor
interacción social característica de los entornos virtuales. Mota et al. (2020) refuerzan esta perspectiva
al caracterizar la educación virtual como un agente transformador de los procesos de aprendizaje, capaz
de brindar alternativas efectivas de enseñanza cuando se articula adecuadamente con las TIC y con
marcos pedagógicos constructivistas.
Rodríguez (2017) ofrece una contribución teórica original al proponer el concepto de bioaprendizaje
como paradigma para la educación virtual, destacando la importancia de los procesos biológicos y
neurológicos del aprendizaje en el diseño de entornos virtuales educativos efectivos. Desde esta
perspectiva, la educación virtual debe diseñarse teniendo en cuenta las características del sistema
nervioso humano y los principios del aprendizaje significativo, más allá de las meras consideraciones
tecnológicas. Pascagaza & Estrada (2020) complementan este enfoque al analizar cómo la
modernización de la educación virtual puede potenciar la interactividad y el aprendizaje significativo,
aunque advierten sobre los riesgos de una implementación tecnológica sin una reflexión pedagógica
profunda.
et al. (2021) proponen que el paradigma educativo debe adaptarse definitivamente a la nueva era de la
educación en línea, incorporando las lecciones aprendidas durante la pandemia para construir sistemas
educativos más resilientes y flexibles.
Clúster 3: Infraestructura tecnológica y proceso de enseñanza-aprendizaje
Este clúster agrupa las investigaciones que exploran las relaciones entre la infraestructura tecnológica
disponible y la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales. Pando (2018)
identifica dos corrientes pedagógicas predominantes en la didáctica tecnológica: la conductista y la
conectivista, señalando el riesgo de una deshumanización del proceso educativo cuando la virtualidad
prevalece sobre la interacción humana, configurando lo que denomina un enfoque tecnocéntrico de la
enseñanza-aprendizaje. Esta advertencia es particularmente relevante en el contexto de la
automatización de procesos educativos mediante inteligencia artificial y sistemas de tutoría inteligente.
González et al. (2017) abordan la cuestión de la motivación en los cursos de educación virtual,
proponiendo dos estrategias pedagógico-didácticas basadas en la gamificación y el constructivismo. La
gamificación, entendida como la incorporación de elementos y mecánicas de juego en contextos
educativos, ha demostrado ser efectiva para incrementar el engagement estudiantil y compensar la menor
interacción social característica de los entornos virtuales. Mota et al. (2020) refuerzan esta perspectiva
al caracterizar la educación virtual como un agente transformador de los procesos de aprendizaje, capaz
de brindar alternativas efectivas de enseñanza cuando se articula adecuadamente con las TIC y con
marcos pedagógicos constructivistas.
Rodríguez (2017) ofrece una contribución teórica original al proponer el concepto de bioaprendizaje
como paradigma para la educación virtual, destacando la importancia de los procesos biológicos y
neurológicos del aprendizaje en el diseño de entornos virtuales educativos efectivos. Desde esta
perspectiva, la educación virtual debe diseñarse teniendo en cuenta las características del sistema
nervioso humano y los principios del aprendizaje significativo, más allá de las meras consideraciones
tecnológicas. Pascagaza & Estrada (2020) complementan este enfoque al analizar cómo la
modernización de la educación virtual puede potenciar la interactividad y el aprendizaje significativo,
aunque advierten sobre los riesgos de una implementación tecnológica sin una reflexión pedagógica
profunda.
pág. 7968
Un aspecto crítico identificado en este clúster es la resistencia docente a la educación virtual,
especialmente entre aquellos profesores formados en y para la presencialidad. Deehan (2021) documenta
esta resistencia en el contexto australiano, señalando que la falta de formación coherente y oportuna en
educación virtual limita la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta problemática es
transversal a los sistemas educativos de múltiples países y representa uno de los desafíos más urgentes
para la implementación sostenible de la educación virtual.
Clúster 4: Avances de las TIC y calidad educativa en la educación virtual
El cuarto clúster concentra las investigaciones que analizan la relación entre los avances tecnológicos y
la calidad de los procesos educativos en entornos virtuales, con particular énfasis en el papel de las TIC
como transformadoras de los entornos de aprendizaje. Marciniak & Cáliz (2021) proponen un sistema
de indicadores para la evaluación de la calidad de los materiales didácticos en la educación en línea,
subrayando que la calidad de los materiales de aprendizaje es un factor determinante de la efectividad
de la educación virtual y que su revisión y supervisión sistemática debe ser una prioridad institucional.
Kawachi (2003) vincula la calidad de la educación virtual con la teoría constructivista del aprendizaje,
argumentando que la interacción del estudiante con el material didáctico, el tutor y los compañeros de
curso es condición necesaria para un aprendizaje significativo en entornos en línea.
Ulum (2022) aporta evidencia empírica relevante mediante un metanálisis sobre los efectos de la
educación en línea en el éxito académico, concluyendo que los resultados son mixtos y dependen en
gran medida de la calidad de la instrucción, el diseño del curso y el nivel de apoyo institucional
disponible. Kuzminykh et al. (2021) exploran la relación entre el engagement estudiantil y el
rendimiento académico en la educación en línea, identificando que la participación activa en actividades
virtuales es un predictor significativo del desempeño académico. Neștian et al. (2021) cuestionan la
sostenibilidad y efectividad de la educación en línea para estudiantes que solo han experimentado la
interacción cara a cara, planteando interrogantes sobre la preparación de los estudiantes para entornos
de aprendizaje completamente virtuales.
En el plano de la innovación tecnológica, De Armas et al. (2021) proponen la incorporación de asistentes
virtuales inteligentes (IVA) o chatbots avanzados como herramientas para apoyar a estudiantes y
profesores en la educación en línea, particularmente para abordar los problemas de retención y
Un aspecto crítico identificado en este clúster es la resistencia docente a la educación virtual,
especialmente entre aquellos profesores formados en y para la presencialidad. Deehan (2021) documenta
esta resistencia en el contexto australiano, señalando que la falta de formación coherente y oportuna en
educación virtual limita la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta problemática es
transversal a los sistemas educativos de múltiples países y representa uno de los desafíos más urgentes
para la implementación sostenible de la educación virtual.
Clúster 4: Avances de las TIC y calidad educativa en la educación virtual
El cuarto clúster concentra las investigaciones que analizan la relación entre los avances tecnológicos y
la calidad de los procesos educativos en entornos virtuales, con particular énfasis en el papel de las TIC
como transformadoras de los entornos de aprendizaje. Marciniak & Cáliz (2021) proponen un sistema
de indicadores para la evaluación de la calidad de los materiales didácticos en la educación en línea,
subrayando que la calidad de los materiales de aprendizaje es un factor determinante de la efectividad
de la educación virtual y que su revisión y supervisión sistemática debe ser una prioridad institucional.
Kawachi (2003) vincula la calidad de la educación virtual con la teoría constructivista del aprendizaje,
argumentando que la interacción del estudiante con el material didáctico, el tutor y los compañeros de
curso es condición necesaria para un aprendizaje significativo en entornos en línea.
Ulum (2022) aporta evidencia empírica relevante mediante un metanálisis sobre los efectos de la
educación en línea en el éxito académico, concluyendo que los resultados son mixtos y dependen en
gran medida de la calidad de la instrucción, el diseño del curso y el nivel de apoyo institucional
disponible. Kuzminykh et al. (2021) exploran la relación entre el engagement estudiantil y el
rendimiento académico en la educación en línea, identificando que la participación activa en actividades
virtuales es un predictor significativo del desempeño académico. Neștian et al. (2021) cuestionan la
sostenibilidad y efectividad de la educación en línea para estudiantes que solo han experimentado la
interacción cara a cara, planteando interrogantes sobre la preparación de los estudiantes para entornos
de aprendizaje completamente virtuales.
En el plano de la innovación tecnológica, De Armas et al. (2021) proponen la incorporación de asistentes
virtuales inteligentes (IVA) o chatbots avanzados como herramientas para apoyar a estudiantes y
profesores en la educación en línea, particularmente para abordar los problemas de retención y
pág. 7969
efectividad que persisten en los cursos virtuales. Alfayoumi et al. (2021) destacan el papel de las redes
sociales y las plataformas comunitarias en línea en la creación de entornos de aprendizaje más
convenientes e interactivos, mientras que Greenan (2021) analiza cómo la educación virtual reconfigura
la cultura del aula y las formas mediadas de comunicación entre docentes y estudiantes. Finalmente, Su
(2019) y Peng et al. (2019) exploran las posibilidades del big data y los sistemas de evaluación
multimodal para mejorar la personalización y la calidad del aprendizaje en entornos virtuales, señalando
que la minería de datos educativos es un campo emergente con enorme potencial transformador para la
educación virtual del futuro.
CONCLUSIONES
La presente investigación ha logrado trazar un mapa comprehensivo de la evolución de la investigación
en educación virtual durante el período 2005-2025, a partir del análisis bibliométrico de 1.899
documentos registrados en Scopus y WoS. Los hallazgos obtenidos permiten formular las siguientes
conclusiones de carácter científico y aplicado:
En primer lugar, la producción científica sobre educación virtual ha experimentado un crecimiento
exponencial durante el período analizado, especialmente a partir de 2020, con un pico histórico de 344
publicaciones en 2021. Este crecimiento no es lineal ni uniforme, sino que responde a factores
contextuales de alta magnitud —particularmente la pandemia de COVID-19— que actuaron como
catalizadores de la investigación en el campo. La estabilización observada en 2023-2024 no debe
interpretarse como un estancamiento, sino como una señal de madurez del campo y de transición hacia
una investigación más especializada, rigurosa y con mayor profundidad analítica.
En segundo lugar, la estructura geográfica de la producción científica refleja las asimetrías globales del
conocimiento académico: Estados Unidos, India, China y Turquía concentran la mayor parte de la
producción, mientras que los países latinoamericanos —con España como excepción notable—
mantienen una presencia marginal en el corpus analizado. Esta situación plantea un imperativo para los
sistemas de investigación de la región: fortalecer la producción científica en español sobre educación
virtual, aprovechando el rico acervo de experiencias de virtualización educativa derivadas de la
pandemia, y posicionarla en revistas de alto impacto indexadas en Scopus y WoS.
efectividad que persisten en los cursos virtuales. Alfayoumi et al. (2021) destacan el papel de las redes
sociales y las plataformas comunitarias en línea en la creación de entornos de aprendizaje más
convenientes e interactivos, mientras que Greenan (2021) analiza cómo la educación virtual reconfigura
la cultura del aula y las formas mediadas de comunicación entre docentes y estudiantes. Finalmente, Su
(2019) y Peng et al. (2019) exploran las posibilidades del big data y los sistemas de evaluación
multimodal para mejorar la personalización y la calidad del aprendizaje en entornos virtuales, señalando
que la minería de datos educativos es un campo emergente con enorme potencial transformador para la
educación virtual del futuro.
CONCLUSIONES
La presente investigación ha logrado trazar un mapa comprehensivo de la evolución de la investigación
en educación virtual durante el período 2005-2025, a partir del análisis bibliométrico de 1.899
documentos registrados en Scopus y WoS. Los hallazgos obtenidos permiten formular las siguientes
conclusiones de carácter científico y aplicado:
En primer lugar, la producción científica sobre educación virtual ha experimentado un crecimiento
exponencial durante el período analizado, especialmente a partir de 2020, con un pico histórico de 344
publicaciones en 2021. Este crecimiento no es lineal ni uniforme, sino que responde a factores
contextuales de alta magnitud —particularmente la pandemia de COVID-19— que actuaron como
catalizadores de la investigación en el campo. La estabilización observada en 2023-2024 no debe
interpretarse como un estancamiento, sino como una señal de madurez del campo y de transición hacia
una investigación más especializada, rigurosa y con mayor profundidad analítica.
En segundo lugar, la estructura geográfica de la producción científica refleja las asimetrías globales del
conocimiento académico: Estados Unidos, India, China y Turquía concentran la mayor parte de la
producción, mientras que los países latinoamericanos —con España como excepción notable—
mantienen una presencia marginal en el corpus analizado. Esta situación plantea un imperativo para los
sistemas de investigación de la región: fortalecer la producción científica en español sobre educación
virtual, aprovechando el rico acervo de experiencias de virtualización educativa derivadas de la
pandemia, y posicionarla en revistas de alto impacto indexadas en Scopus y WoS.
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En tercer lugar, el análisis de las principales fuentes de difusión evidencia el carácter transdisciplinar
del campo de la educación virtual, que convoca a investigadores de las ciencias de la educación, la
medicina, la tecnología informática, la sostenibilidad y la psicología, entre otras disciplinas. La revista
Sustainability (Switzerland) en el primer lugar del ranking de revistas confirma la creciente relevancia
de las dimensiones de sostenibilidad e impacto social en el análisis de la educación virtual, trascendiendo
la perspectiva puramente tecnológica que dominó las primeras décadas de investigación en el área.
En cuarto lugar, el árbol de la ciencia construido permite identificar los pilares teóricos sobre los que se
sustenta el campo —el marco de la Comunidad de Indagación de Garrison & Arbaugh (2007), el
conectivismo de Siemens (2004, 2006), y los estudios empíricos de Seaman et al. (2018), Hodges et al.
(2020) y Dhawan (2020)— así como los trabajos estructurales que articulan el tejido intelectual del área
y las perspectivas emergentes organizadas en cuatro clústeres temáticos: educación en línea como
paradigma, pandemia y factor humano, infraestructura tecnológica y enseñanza-aprendizaje, y avances
de las TIC y calidad educativa.
En quinto lugar, los cuatro clústeres identificados revelan que la agenda de investigación en educación
virtual se está desplazando desde una fase de descripción y diagnóstico del fenómeno pandémico hacia
una fase de consolidación, evaluación de la calidad y prospectiva tecnológica. La integración de la
inteligencia artificial, el big data, la gamificación y los asistentes virtuales inteligentes en los procesos
educativos representa el horizonte de innovación sobre el que se proyectan las investigaciones más
recientes del campo, configurando un escenario de educación virtual 4.0 que demanda nuevas
competencias docentes, nuevos marcos pedagógicos y nuevas formas de evaluación de la calidad.
Finalmente, cabe señalar que las limitaciones metodológicas identificadas —particularmente la
restricción de la búsqueda al campo de título y la focalización en dos bases de datos— ofrecen
orientaciones precisas para el diseño de futuras investigaciones bibliométricas que amplíen la cobertura
temática, lingüística y disciplinar del análisis. La inclusión de bases de datos complementarias como
ERIC, EBSCO o Latindex, y la extensión de los términos de búsqueda hacia los campos de resumen y
palabras clave, permitiría obtener un corpus más comprehensivo y representativo de la diversidad global
de la producción científica en educación virtual.
En tercer lugar, el análisis de las principales fuentes de difusión evidencia el carácter transdisciplinar
del campo de la educación virtual, que convoca a investigadores de las ciencias de la educación, la
medicina, la tecnología informática, la sostenibilidad y la psicología, entre otras disciplinas. La revista
Sustainability (Switzerland) en el primer lugar del ranking de revistas confirma la creciente relevancia
de las dimensiones de sostenibilidad e impacto social en el análisis de la educación virtual, trascendiendo
la perspectiva puramente tecnológica que dominó las primeras décadas de investigación en el área.
En cuarto lugar, el árbol de la ciencia construido permite identificar los pilares teóricos sobre los que se
sustenta el campo —el marco de la Comunidad de Indagación de Garrison & Arbaugh (2007), el
conectivismo de Siemens (2004, 2006), y los estudios empíricos de Seaman et al. (2018), Hodges et al.
(2020) y Dhawan (2020)— así como los trabajos estructurales que articulan el tejido intelectual del área
y las perspectivas emergentes organizadas en cuatro clústeres temáticos: educación en línea como
paradigma, pandemia y factor humano, infraestructura tecnológica y enseñanza-aprendizaje, y avances
de las TIC y calidad educativa.
En quinto lugar, los cuatro clústeres identificados revelan que la agenda de investigación en educación
virtual se está desplazando desde una fase de descripción y diagnóstico del fenómeno pandémico hacia
una fase de consolidación, evaluación de la calidad y prospectiva tecnológica. La integración de la
inteligencia artificial, el big data, la gamificación y los asistentes virtuales inteligentes en los procesos
educativos representa el horizonte de innovación sobre el que se proyectan las investigaciones más
recientes del campo, configurando un escenario de educación virtual 4.0 que demanda nuevas
competencias docentes, nuevos marcos pedagógicos y nuevas formas de evaluación de la calidad.
Finalmente, cabe señalar que las limitaciones metodológicas identificadas —particularmente la
restricción de la búsqueda al campo de título y la focalización en dos bases de datos— ofrecen
orientaciones precisas para el diseño de futuras investigaciones bibliométricas que amplíen la cobertura
temática, lingüística y disciplinar del análisis. La inclusión de bases de datos complementarias como
ERIC, EBSCO o Latindex, y la extensión de los términos de búsqueda hacia los campos de resumen y
palabras clave, permitiría obtener un corpus más comprehensivo y representativo de la diversidad global
de la producción científica en educación virtual.
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AGENDA PARA FUTUROS ESTUDIOS
Los hallazgos del presente estudio permiten identificar un conjunto de líneas de investigación
prioritarias cuyo desarrollo contribuiría significativamente al avance del conocimiento en el campo de
la educación virtual. La Tabla 4 sistematiza las propuestas de investigación organizadas por clúster
temático:
Tabla 4
Agenda para futuros estudios en educación virtual por clúster temático
Clúster Tema de investigación propuesto Referencia
Educación en línea Relaciones interpersonales positivas en la
educación en línea como mejora para las
experiencias diarias de los maestros.
Galeshi y Taimoory
(2019)
La educación multicultural crítica, la instrucción
digital y la preparación de los docentes.
Rojas y Liou (2021)
Diseño de currículos en línea en una variedad de
currículos de ingeniería y tecnología.
Zhu (2010)
Pandemia y factor
humano
Uso de la tecnología digital y el aprendizaje
combinado en línea en la educación y la
pedagogía del diseño urbano.
Peimani y Kamalipour
(2021)
COVID-19, teletrabajo, aislamiento social y
educación.
Días et al. (2021)
Políticas, leyes y esquemas educativos para
obtener un acceso equitativo a los recursos para
todos.
Selvaraj et al. (2021)
Infraestructura
tecnológica y
enseñanza-aprendizaje
Alternativas efectivas de enseñanza y aprendizaje
virtual en las instituciones educativas.
Mota et al. (2020)
Educación virtual desde el paradigma del
bioaprendizaje.
Rodríguez (2017)
La interactividad virtual y el aprendizaje
significativo.
Pascagaza y Estrada
(2020)
Avances de las TIC y
calidad educativa
Efecto de la educación en línea en el rendimiento
académico.
Ulum (2022)
Infraestructuras, tecnologías, elementos de
inteligencia artificial y ecosistema modular.
De Armas et al. (2021)
Criterios específicos para medir la calidad de la
instrucción y la experiencia de aprendizaje en
línea.
Shin y Cheon (2019)
Nota. Elaboración propia (2026).
AGENDA PARA FUTUROS ESTUDIOS
Los hallazgos del presente estudio permiten identificar un conjunto de líneas de investigación
prioritarias cuyo desarrollo contribuiría significativamente al avance del conocimiento en el campo de
la educación virtual. La Tabla 4 sistematiza las propuestas de investigación organizadas por clúster
temático:
Tabla 4
Agenda para futuros estudios en educación virtual por clúster temático
Clúster Tema de investigación propuesto Referencia
Educación en línea Relaciones interpersonales positivas en la
educación en línea como mejora para las
experiencias diarias de los maestros.
Galeshi y Taimoory
(2019)
La educación multicultural crítica, la instrucción
digital y la preparación de los docentes.
Rojas y Liou (2021)
Diseño de currículos en línea en una variedad de
currículos de ingeniería y tecnología.
Zhu (2010)
Pandemia y factor
humano
Uso de la tecnología digital y el aprendizaje
combinado en línea en la educación y la
pedagogía del diseño urbano.
Peimani y Kamalipour
(2021)
COVID-19, teletrabajo, aislamiento social y
educación.
Días et al. (2021)
Políticas, leyes y esquemas educativos para
obtener un acceso equitativo a los recursos para
todos.
Selvaraj et al. (2021)
Infraestructura
tecnológica y
enseñanza-aprendizaje
Alternativas efectivas de enseñanza y aprendizaje
virtual en las instituciones educativas.
Mota et al. (2020)
Educación virtual desde el paradigma del
bioaprendizaje.
Rodríguez (2017)
La interactividad virtual y el aprendizaje
significativo.
Pascagaza y Estrada
(2020)
Avances de las TIC y
calidad educativa
Efecto de la educación en línea en el rendimiento
académico.
Ulum (2022)
Infraestructuras, tecnologías, elementos de
inteligencia artificial y ecosistema modular.
De Armas et al. (2021)
Criterios específicos para medir la calidad de la
instrucción y la experiencia de aprendizaje en
línea.
Shin y Cheon (2019)
Nota. Elaboración propia (2026).
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Más allá de las líneas temáticas identificadas en los clústeres, el análisis bibliométrico sugiere la
pertinencia de desarrollar investigaciones que aborden: (a) el impacto diferenciado de la educación
virtual según niveles educativos (básica, media, superior, posgrado y formación continua), dado que las
investigaciones analizadas se concentran predominantemente en la educación superior; (b) la equidad y
la inclusión en la educación virtual, prestando especial atención a los grupos poblacionales con mayor
riesgo de exclusión digital (personas en situación de vulnerabilidad económica, poblaciones rurales,
personas con discapacidad); (c) la formación docente para la virtualidad, como condición necesaria para
garantizar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en línea; (d) el papel de la inteligencia
artificial generativa en la transformación de los procesos de aprendizaje virtual, un campo emergente
que ya empieza a generar producción científica significativa; y (e) la construcción de marcos de
evaluación de la calidad de la educación virtual adaptados a contextos latinoamericanos y en lengua
española, que permitan superar la dependencia de estándares diseñados en contextos anglosajones.
Más allá de las líneas temáticas identificadas en los clústeres, el análisis bibliométrico sugiere la
pertinencia de desarrollar investigaciones que aborden: (a) el impacto diferenciado de la educación
virtual según niveles educativos (básica, media, superior, posgrado y formación continua), dado que las
investigaciones analizadas se concentran predominantemente en la educación superior; (b) la equidad y
la inclusión en la educación virtual, prestando especial atención a los grupos poblacionales con mayor
riesgo de exclusión digital (personas en situación de vulnerabilidad económica, poblaciones rurales,
personas con discapacidad); (c) la formación docente para la virtualidad, como condición necesaria para
garantizar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en línea; (d) el papel de la inteligencia
artificial generativa en la transformación de los procesos de aprendizaje virtual, un campo emergente
que ya empieza a generar producción científica significativa; y (e) la construcción de marcos de
evaluación de la calidad de la educación virtual adaptados a contextos latinoamericanos y en lengua
española, que permitan superar la dependencia de estándares diseñados en contextos anglosajones.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ecosistema basado en la nube para la aplicación de un asistente virtual inteligente en la
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