CRÓNICA LITERARIA COMO DISPOSITIVO
DE PENSAMIENTO CRÍTICO: ANÁLISIS
CUALITATIVO DE PRODUCCIONES
ESTUDIANTILES MEDIADAS POR EL
MÉTODO PRADA - 2019-2024
THE LITERARY CHRONICLE AS A CRITICAL THINKING DEVICE:
QUALITATIVE ANALYSIS OF STUDENT PRODUCTIONS
MEDIATED BY THE PRADA METHOD - 2019-2024
Fabián Alberto Prada Naranjo
Universidad de las Américas y el Caribe
pág. 8121
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23803
Crónica Literaria como Dispositivo de Pensamiento Crítico: Análisis
Cualitativo de Producciones Estudiantiles Mediadas por el Método
PRADA - 2019-2024
Fabián Alberto Prada Naranjo1
fabian.prada.naranjo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9302-5364
Estudiante de Doctorado en Educación
Universidad de las Américas y el Caribe
RESUMEN
Este artículo analiza la incidencia del Método PRADA en el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de Educación Básica Secundaria y Media. Ante los bajos desempeños en lectura crítica
evidenciados en pruebas estandarizadas, se propone la escritura de crónicas literarias como un
dispositivo de mediación social e intelectual. Para ello, se desarrolló un estudio cualitativo con diseño
descriptivo-interpretativo y orientación hermenéutica, cuyo corpus de análisis comprendió crónicas en
su versión final producidas entre 2019 y 2024 en una institución educativa pública de Colombia. A
partir de un análisis retrospectivo basado en las categorías cognitivas de Facione (1990), se evidenció
que los estudiantes transitan de la narración anecdótica hacia la configuración de un intelecto orgánico.
Los hallazgos demuestran operaciones complejas de interpretación sistémica, evaluación ética de fallas
institucionales, inferencia de causalidades psicológicas y una profunda autorregulación metacognitiva.
En consecuencia, se concluye que el rigor estético y estructural exigido por la crónica funciona como
un andamiaje que obliga al estudiante a transformar el conocimiento, consolidando una literacidad
crítica fundamental para el ejercicio de una ciudadanía reflexiva.
Palabras clave: pensamiento crítico; escritura creativa; pedagogía crítica; educación básica y media;
método de aprendizaje; crónica literaria
1 Autor principal
Correspondencia: fabian.prada.naranjo@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23803
Crónica Literaria como Dispositivo de Pensamiento Crítico: Análisis
Cualitativo de Producciones Estudiantiles Mediadas por el Método
PRADA - 2019-2024
Fabián Alberto Prada Naranjo1
fabian.prada.naranjo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9302-5364
Estudiante de Doctorado en Educación
Universidad de las Américas y el Caribe
RESUMEN
Este artículo analiza la incidencia del Método PRADA en el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de Educación Básica Secundaria y Media. Ante los bajos desempeños en lectura crítica
evidenciados en pruebas estandarizadas, se propone la escritura de crónicas literarias como un
dispositivo de mediación social e intelectual. Para ello, se desarrolló un estudio cualitativo con diseño
descriptivo-interpretativo y orientación hermenéutica, cuyo corpus de análisis comprendió crónicas en
su versión final producidas entre 2019 y 2024 en una institución educativa pública de Colombia. A
partir de un análisis retrospectivo basado en las categorías cognitivas de Facione (1990), se evidenció
que los estudiantes transitan de la narración anecdótica hacia la configuración de un intelecto orgánico.
Los hallazgos demuestran operaciones complejas de interpretación sistémica, evaluación ética de fallas
institucionales, inferencia de causalidades psicológicas y una profunda autorregulación metacognitiva.
En consecuencia, se concluye que el rigor estético y estructural exigido por la crónica funciona como
un andamiaje que obliga al estudiante a transformar el conocimiento, consolidando una literacidad
crítica fundamental para el ejercicio de una ciudadanía reflexiva.
Palabras clave: pensamiento crítico; escritura creativa; pedagogía crítica; educación básica y media;
método de aprendizaje; crónica literaria
1 Autor principal
Correspondencia: fabian.prada.naranjo@gmail.com
pág. 8122
The Literary Chronicle as a Critical Thinking Device: Qualitative Analysis
of Student Productions Mediated by the PRADA Method - 2019-2024
ABSTRACT
This article analyzes the impact of the PRADA Method on the development of critical thinking in
secondary and high school students. Given the low performance in critical reading evidenced in
standardized tests, the writing of literary chronicles is proposed as a device for social and intellectual
mediation. To this end, a qualitative study with a descriptive-interpretative design and hermeneutic
orientation was developed. The analysis corpus comprised final versions of chronicles produced
between 2019 and 2024 in a public educational institution in Colombia. Through a retrospective
analysis based on Facione's (1990) cognitive categories, it was evidenced that students transition from
anecdotal narration to the configuration of an organic intellect. Findings demonstrate complex
operations of systemic interpretation, ethical evaluation of institutional failures, inference of
psychological causalities, and profound metacognitive self-regulation. Consequently, it is concluded
that the aesthetic and structural rigor demanded by the chronicle functions as scaffolding that forces the
student to transform knowledge, consolidating a critical literacy fundamental for reflexive civic
exercise.
Keywords: critical thinking; creative writing; critical pedagogy; secondary education; learning method;
literary chronicle
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 15 abril 2026
The Literary Chronicle as a Critical Thinking Device: Qualitative Analysis
of Student Productions Mediated by the PRADA Method - 2019-2024
ABSTRACT
This article analyzes the impact of the PRADA Method on the development of critical thinking in
secondary and high school students. Given the low performance in critical reading evidenced in
standardized tests, the writing of literary chronicles is proposed as a device for social and intellectual
mediation. To this end, a qualitative study with a descriptive-interpretative design and hermeneutic
orientation was developed. The analysis corpus comprised final versions of chronicles produced
between 2019 and 2024 in a public educational institution in Colombia. Through a retrospective
analysis based on Facione's (1990) cognitive categories, it was evidenced that students transition from
anecdotal narration to the configuration of an organic intellect. Findings demonstrate complex
operations of systemic interpretation, ethical evaluation of institutional failures, inference of
psychological causalities, and profound metacognitive self-regulation. Consequently, it is concluded
that the aesthetic and structural rigor demanded by the chronicle functions as scaffolding that forces the
student to transform knowledge, consolidating a critical literacy fundamental for reflexive civic
exercise.
Keywords: critical thinking; creative writing; critical pedagogy; secondary education; learning method;
literary chronicle
Artículo recibido 20 marzo 2026
Aceptado para publicación: 15 abril 2026
pág. 8123
A Crônica Literária como Dispositivo de Pensamento Crítico:
Análise Qualitativa de Produções Estudantis Mediadas Pelo Método
PRADA 2019-2024
RESUMO
Este artigo analisa a incidência do Método PRADA no desenvolvimento do pensamento crítico em
estudantes do Ensino Básico e Médio. Diante do baixo desempenho em leitura crítica evidenciado em
testes padronizados, propõe-se a escrita de crônicas literárias como dispositivo de mediação social e
intelectual. Para tanto, desenvolveu-se um estudo qualitativo com desenho descritivo-interpretativo e
orientação hermenêutica, cujo corpus de análise compreendeu crônicas em sua versão final produzidas
entre 2019 e 2024 em uma instituição pública de ensino na Colômbia. A partir de uma análise
retrospectiva baseada nas categorias cognitivas de Facione (1990), evidenciou-se que os alunos
transitam da narração anedótica para a configuração de um intelecto orgânico. Os achados demonstram
operações complexas de interpretação sistêmica, avaliação ética de falhas institucionais, inferência de
causalidades psicológicas e uma profunda autorregulação metacognitiva. Consequentemente, conclui-
se que o rigor estético e estrutural exigido pela crônica atua como um andaime que obriga o aluno a
transformar o conhecimento, consolidando um letramento crítico fundamental para o exercício de uma
cidadania reflexiva.
Palavras-chave: pensamento crítico; escrita criativa; pedagogia crítica; ensino básico e médio; método
de aprendizagem; crônica literária.
A Crônica Literária como Dispositivo de Pensamento Crítico:
Análise Qualitativa de Produções Estudantis Mediadas Pelo Método
PRADA 2019-2024
RESUMO
Este artigo analisa a incidência do Método PRADA no desenvolvimento do pensamento crítico em
estudantes do Ensino Básico e Médio. Diante do baixo desempenho em leitura crítica evidenciado em
testes padronizados, propõe-se a escrita de crônicas literárias como dispositivo de mediação social e
intelectual. Para tanto, desenvolveu-se um estudo qualitativo com desenho descritivo-interpretativo e
orientação hermenêutica, cujo corpus de análise compreendeu crônicas em sua versão final produzidas
entre 2019 e 2024 em uma instituição pública de ensino na Colômbia. A partir de uma análise
retrospectiva baseada nas categorias cognitivas de Facione (1990), evidenciou-se que os alunos
transitam da narração anedótica para a configuração de um intelecto orgânico. Os achados demonstram
operações complexas de interpretação sistêmica, avaliação ética de falhas institucionais, inferência de
causalidades psicológicas e uma profunda autorregulação metacognitiva. Consequentemente, conclui-
se que o rigor estético e estrutural exigido pela crônica atua como um andaime que obriga o aluno a
transformar o conhecimento, consolidando um letramento crítico fundamental para o exercício de uma
cidadania reflexiva.
Palavras-chave: pensamento crítico; escrita criativa; pedagogia crítica; ensino básico e médio; método
de aprendizagem; crônica literária.
pág. 8124
INTRODUCCIÓN
La formación del pensamiento crítico constituye uno de los desafíos más apremiantes de la educación
contemporánea. A nivel global, instituciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2019) advierten que, para navegar en un ecosistema comunicativo caracterizado
por la inmediatez, la ambigüedad y la sobreabundancia de información, los estudiantes requieren de
competencias transformadoras que les permitan discernir la validez de los discursos. Desde la
perspectiva de las dinámicas globales, el Foro Económico Mundial (2023) ha posicionado el
pensamiento analítico y crítico como la principal competencia para resolver problemas complejos en la
actualidad. En esta misma línea, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, 2021) enfatiza que la capacidad de cuestionar narrativas y resistir a la
desinformación es un pilar innegociable para el ejercicio de una ciudadanía democrática y global. Así,
la formación del pensamiento crítico constituye uno de los desafíos más apremiantes de la educación
contemporánea. Esta competencia no solo implica habilidades cognitivas, sino también una disposición
afectiva y actitudinal para evaluar afirmaciones (Ennis, 2011), fundamentada en estándares intelectuales
universales que aseguren la claridad y precisión del razonamiento (Paul & Elder, 2003). En este sentido,
la educación debe orientarse hacia un pensamiento complejo que permita al estudiante cuestionar su
entorno de manera multidimensional (Lipman, 1998).
Sin embargo, las realidades escolares evidencian una crisis profunda frente a este imperativo. En el
panorama colombiano, los resultados históricos de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales
reflejan deficiencias sistemáticas en las competencias de lectura crítica y argumentación, situación que
evidencia una brecha profunda entre la decodificación literal y la comprensión analítica.
Tradicionalmente, la didáctica de la escritura en la Educación Básica y Media se ha centrado en la
reproducción mecánica y el acatamiento de normas gramaticales, lo cual relega su función epistémica.
Para revertir esta tendencia, se hace imperativo transitar desde el modelo de "decir el conocimiento"
hacia el de "transformar el conocimiento", un proceso recursivo que, al enfrentar al escritor con
problemas retóricos complejos, produzca un verdadero salto cualitativo en su desarrollo cognitivo
(Scardamalia y Bereiter, 1992), por ende el proceso escritural debe ser un proceso y no una actividad
de única entrega.
INTRODUCCIÓN
La formación del pensamiento crítico constituye uno de los desafíos más apremiantes de la educación
contemporánea. A nivel global, instituciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2019) advierten que, para navegar en un ecosistema comunicativo caracterizado
por la inmediatez, la ambigüedad y la sobreabundancia de información, los estudiantes requieren de
competencias transformadoras que les permitan discernir la validez de los discursos. Desde la
perspectiva de las dinámicas globales, el Foro Económico Mundial (2023) ha posicionado el
pensamiento analítico y crítico como la principal competencia para resolver problemas complejos en la
actualidad. En esta misma línea, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, 2021) enfatiza que la capacidad de cuestionar narrativas y resistir a la
desinformación es un pilar innegociable para el ejercicio de una ciudadanía democrática y global. Así,
la formación del pensamiento crítico constituye uno de los desafíos más apremiantes de la educación
contemporánea. Esta competencia no solo implica habilidades cognitivas, sino también una disposición
afectiva y actitudinal para evaluar afirmaciones (Ennis, 2011), fundamentada en estándares intelectuales
universales que aseguren la claridad y precisión del razonamiento (Paul & Elder, 2003). En este sentido,
la educación debe orientarse hacia un pensamiento complejo que permita al estudiante cuestionar su
entorno de manera multidimensional (Lipman, 1998).
Sin embargo, las realidades escolares evidencian una crisis profunda frente a este imperativo. En el
panorama colombiano, los resultados históricos de pruebas estandarizadas nacionales e internacionales
reflejan deficiencias sistemáticas en las competencias de lectura crítica y argumentación, situación que
evidencia una brecha profunda entre la decodificación literal y la comprensión analítica.
Tradicionalmente, la didáctica de la escritura en la Educación Básica y Media se ha centrado en la
reproducción mecánica y el acatamiento de normas gramaticales, lo cual relega su función epistémica.
Para revertir esta tendencia, se hace imperativo transitar desde el modelo de "decir el conocimiento"
hacia el de "transformar el conocimiento", un proceso recursivo que, al enfrentar al escritor con
problemas retóricos complejos, produzca un verdadero salto cualitativo en su desarrollo cognitivo
(Scardamalia y Bereiter, 1992), por ende el proceso escritural debe ser un proceso y no una actividad
de única entrega.
pág. 8125
Este proceso entiende la escritura como una tarea de resolución de problemas retóricos que requiere de
una planificación y revisión constante (Flower & Hayes, 1981). Por tanto, la enseñanza de la lengua
debe estructurarse mediante secuencias didácticas que guíen al aprendiz en la producción de géneros
específicos (Camps, 2003), que permita construir sentido y no solo reproducir formas (Cassany, 1999).
Frente a esta problemática surge el Método PRADA, una propuesta pedagógica sistematizada que
utiliza la escritura de la crónica literaria como dispositivo para el desarrollo de habilidades superiores
del pensamiento crítico. La elección de este género no es fortuita; su naturaleza híbrida exige al
estudiante combinar la subjetividad narrativa con el rigor de los datos y la capacidad de argumentar
(Villoro, 2006). Así también lo considera Chillón (1999) que la sitúa en una tradición de relaciones
promiscuas entre la literatura y el periodismo y que funciona como herramienta de ficción periodística
que profundiza en la realidad (Hoyos, 2003). Al ser una antología de la vida cotidiana contemporánea
(Jaramillo Agudelo, 2012), permite la creación de mundos posibles donde el autor dialoga con su tiempo
(Bajtín, 1989)
La crónica lleva al escritor a buscar en su cotidianidad aquel detalle que logra explicar un fenómeno
social mayor (Caparrós, 2015), y hace que el joven abandone la pasividad de cumplir con una tarea o
hacer una actividad terminada y comprende su realidad para interpretarla a través de su análisis y
trascendencia en su vida cotidiana que será reproducida en la crónica escrita.
El andamiaje de este método se sostiene sobre una sólida convergencia epistemológica. Desde el
construccionismo social, se comprende que el lenguaje escrito no es una asimilación técnica, sino una
función psicológica superior que exige altos niveles de abstracción y cuyo desarrollo está
invariablemente mediado por la interacción en el aula (Vygotsky, 1978). En sintonía con la pedagogía
crítica, alcanzar esta abstracción requiere una "lectura del mundo" previa e indispensable para que el
estudiante logre comprender y cuestionar las estructuras de poder antes de plasmarlas en su texto
(Freire, 1970). En otras palabras, el que aprende a escribir bien, tiene la capacidad de exteriorizar sus
ideas por medio de la escritura y por eso es un proceso cognitivo superior, la escritura es una facultad
mental regida por reglas y representaciones (Chomsky, 1983), que se consolida como una participación
legítima dentro de una comunidad de práctica específica, como lo es el aula de clase (Lave & Wenger,
1991).
Este proceso entiende la escritura como una tarea de resolución de problemas retóricos que requiere de
una planificación y revisión constante (Flower & Hayes, 1981). Por tanto, la enseñanza de la lengua
debe estructurarse mediante secuencias didácticas que guíen al aprendiz en la producción de géneros
específicos (Camps, 2003), que permita construir sentido y no solo reproducir formas (Cassany, 1999).
Frente a esta problemática surge el Método PRADA, una propuesta pedagógica sistematizada que
utiliza la escritura de la crónica literaria como dispositivo para el desarrollo de habilidades superiores
del pensamiento crítico. La elección de este género no es fortuita; su naturaleza híbrida exige al
estudiante combinar la subjetividad narrativa con el rigor de los datos y la capacidad de argumentar
(Villoro, 2006). Así también lo considera Chillón (1999) que la sitúa en una tradición de relaciones
promiscuas entre la literatura y el periodismo y que funciona como herramienta de ficción periodística
que profundiza en la realidad (Hoyos, 2003). Al ser una antología de la vida cotidiana contemporánea
(Jaramillo Agudelo, 2012), permite la creación de mundos posibles donde el autor dialoga con su tiempo
(Bajtín, 1989)
La crónica lleva al escritor a buscar en su cotidianidad aquel detalle que logra explicar un fenómeno
social mayor (Caparrós, 2015), y hace que el joven abandone la pasividad de cumplir con una tarea o
hacer una actividad terminada y comprende su realidad para interpretarla a través de su análisis y
trascendencia en su vida cotidiana que será reproducida en la crónica escrita.
El andamiaje de este método se sostiene sobre una sólida convergencia epistemológica. Desde el
construccionismo social, se comprende que el lenguaje escrito no es una asimilación técnica, sino una
función psicológica superior que exige altos niveles de abstracción y cuyo desarrollo está
invariablemente mediado por la interacción en el aula (Vygotsky, 1978). En sintonía con la pedagogía
crítica, alcanzar esta abstracción requiere una "lectura del mundo" previa e indispensable para que el
estudiante logre comprender y cuestionar las estructuras de poder antes de plasmarlas en su texto
(Freire, 1970). En otras palabras, el que aprende a escribir bien, tiene la capacidad de exteriorizar sus
ideas por medio de la escritura y por eso es un proceso cognitivo superior, la escritura es una facultad
mental regida por reglas y representaciones (Chomsky, 1983), que se consolida como una participación
legítima dentro de una comunidad de práctica específica, como lo es el aula de clase (Lave & Wenger,
1991).
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En la revisión de antecedentes empíricos, la relación entre la literacidad y el desarrollo cognitivo ha
sido abordada mayoritariamente a través del ensayo o el texto expositivo (Carlino, 2005; Castelló,
2007). No obstante, investigaciones recientes en el contexto colombiano han comenzado a evidenciar
el potencial epistémico de la narrativa de no ficción. Un antecedente fundamental es el estudio
desarrollado por Rojas y Linares (2018), quienes demostraron que la escritura de crónicas permite a los
estudiantes de educación básica fortalecer habilidades reflexivas al conectar lo particular de una historia
con la generalidad del conflicto social. Con base en esta línea emergente, el Método PRADA aporta un
avance significativo al sistematizar esta práctica investigativa; de este modo, demuestra cómo la
hibridación entre la narrativa personal y el rigor de la crónica, sostenida por un andamiaje evaluativo
longitudinal, resulta ser un dispositivo intelectual más provocador para el joven que los formatos
académicos tradicionales.
Asimismo, el proceso de producción textual bajo este método obedece a un principio dialógico
ineludible: todo enunciado se construye al proyectar y anticipar la respuesta de un interlocutor (Bajtín,
1982). Para materializar este diálogo, el Método PRADA incorpora ciclos iterativos de escritura y la
evaluación como eje que media la creación del texto, a través de una rúbrica guía. Este instrumento
trasciende la función punitiva para operar como un mapa de navegación que clarifica las expectativas
de excelencia y dota al alumno de autonomía (Brookhart, 2013). La iteración de borradores materializa
la "reflexión en la acción" (Schön, 1992), proceso que obliga al estudiante a tomar conciencia de sus
propios procesos de pensamiento (Flavell, 1979) mientras reajusta su estrategia narrativa. El método
considera la fundamental la evaluación, esta se convierte en el motor de aprendizaje donde el error es
una oportunidad de mejora (Sanmartí, 2007), permitiendo que la retroalimentación en el aula transforme
las prácticas de enseñanza y los resultados estudiantiles (Black & Wiliam, 1998).
En virtud de lo expuesto, la presente investigación se guía por la siguiente pregunta central: ¿De qué
manera las transformaciones discursivas impulsadas por la rúbrica del Método PRADA evidencian el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los textos de estudiantes de Educación Básica
Secundaria y Media?
Para dar respuesta a esta interrogante, el objetivo de este artículo es analizar cómo la implementación
sistemática de este método configuró el desarrollo cognitivo a través del estudio retrospectivo de
En la revisión de antecedentes empíricos, la relación entre la literacidad y el desarrollo cognitivo ha
sido abordada mayoritariamente a través del ensayo o el texto expositivo (Carlino, 2005; Castelló,
2007). No obstante, investigaciones recientes en el contexto colombiano han comenzado a evidenciar
el potencial epistémico de la narrativa de no ficción. Un antecedente fundamental es el estudio
desarrollado por Rojas y Linares (2018), quienes demostraron que la escritura de crónicas permite a los
estudiantes de educación básica fortalecer habilidades reflexivas al conectar lo particular de una historia
con la generalidad del conflicto social. Con base en esta línea emergente, el Método PRADA aporta un
avance significativo al sistematizar esta práctica investigativa; de este modo, demuestra cómo la
hibridación entre la narrativa personal y el rigor de la crónica, sostenida por un andamiaje evaluativo
longitudinal, resulta ser un dispositivo intelectual más provocador para el joven que los formatos
académicos tradicionales.
Asimismo, el proceso de producción textual bajo este método obedece a un principio dialógico
ineludible: todo enunciado se construye al proyectar y anticipar la respuesta de un interlocutor (Bajtín,
1982). Para materializar este diálogo, el Método PRADA incorpora ciclos iterativos de escritura y la
evaluación como eje que media la creación del texto, a través de una rúbrica guía. Este instrumento
trasciende la función punitiva para operar como un mapa de navegación que clarifica las expectativas
de excelencia y dota al alumno de autonomía (Brookhart, 2013). La iteración de borradores materializa
la "reflexión en la acción" (Schön, 1992), proceso que obliga al estudiante a tomar conciencia de sus
propios procesos de pensamiento (Flavell, 1979) mientras reajusta su estrategia narrativa. El método
considera la fundamental la evaluación, esta se convierte en el motor de aprendizaje donde el error es
una oportunidad de mejora (Sanmartí, 2007), permitiendo que la retroalimentación en el aula transforme
las prácticas de enseñanza y los resultados estudiantiles (Black & Wiliam, 1998).
En virtud de lo expuesto, la presente investigación se guía por la siguiente pregunta central: ¿De qué
manera las transformaciones discursivas impulsadas por la rúbrica del Método PRADA evidencian el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en los textos de estudiantes de Educación Básica
Secundaria y Media?
Para dar respuesta a esta interrogante, el objetivo de este artículo es analizar cómo la implementación
sistemática de este método configuró el desarrollo cognitivo a través del estudio retrospectivo de
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producciones textuales estudiantiles generadas entre 2019 y 2024. Mediante el rastreo analítico de
marcas discursivas en las crónicas, se busca demostrar empíricamente que la exigencia de calidad
estética, verosimilitud y estructuración lógica moviliza de forma ineludible operaciones de alto orden
—tales como la evaluación ética y el análisis sistémico— (Facione, 1990), y consolida una literacidad
crítica indispensable para el ejercicio de una ciudadanía reflexiva.
METODOLOGÍA
Diseño y Enfoque
El presente estudio se enmarca en un enfoque cualitativo con un diseño descriptivo-interpretativo,
fundamentado en un paradigma hermenéutico. Se optó por un análisis documental de corte
retrospectivo, el cual permite examinar cómo el lenguaje escrito y las transformaciones discursivas
reflejan la movilización de habilidades cognitivas superiores. Este diseño es pertinente dado que busca
comprender los significados, intenciones y valoraciones éticas que los estudiantes construyen sobre su
realidad social a través de la producción literaria.
Población y Corpus de Análisis
El contexto de la investigación corresponde a una institución educativa de carácter público ubicada en
Barrancabermeja, región del Magdalena Medio colombiano. La población participante estuvo
conformada por estudiantes de Educación Básica Secundaria y Media (grados noveno y décimo).
Para el análisis, se consolidó un corpus histórico mediante un muestreo intencionado de crónicas
literarias en su versión final, producidas y evaluadas durante los años académicos 2019, 2020, 2021,
2022 y 2024. La selección de estos textos finales obedece a que representan el producto cristalizado
tras las múltiples fases de iteración, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación del texto que
hacen parte del método. Esto permite rastrear las huellas discursivas del pensamiento crítico con mayor
rigor, pues el esfuerzo de los estudiantes por lograr la excelencia permite un resultado que trasciende el
ejercicio de entregar una actividad a construir una interpretación del mundo en el texto.
El Procedimiento: Fases del Método PRADA
La intervención pedagógica que dio origen a los textos analizados se estructura bajo el Método PRADA,
un sistema articulado en fases progresivas que transitan desde la recepción lectora hasta la producción
textual refinada, como se muestra en la siguiente gráfica:
producciones textuales estudiantiles generadas entre 2019 y 2024. Mediante el rastreo analítico de
marcas discursivas en las crónicas, se busca demostrar empíricamente que la exigencia de calidad
estética, verosimilitud y estructuración lógica moviliza de forma ineludible operaciones de alto orden
—tales como la evaluación ética y el análisis sistémico— (Facione, 1990), y consolida una literacidad
crítica indispensable para el ejercicio de una ciudadanía reflexiva.
METODOLOGÍA
Diseño y Enfoque
El presente estudio se enmarca en un enfoque cualitativo con un diseño descriptivo-interpretativo,
fundamentado en un paradigma hermenéutico. Se optó por un análisis documental de corte
retrospectivo, el cual permite examinar cómo el lenguaje escrito y las transformaciones discursivas
reflejan la movilización de habilidades cognitivas superiores. Este diseño es pertinente dado que busca
comprender los significados, intenciones y valoraciones éticas que los estudiantes construyen sobre su
realidad social a través de la producción literaria.
Población y Corpus de Análisis
El contexto de la investigación corresponde a una institución educativa de carácter público ubicada en
Barrancabermeja, región del Magdalena Medio colombiano. La población participante estuvo
conformada por estudiantes de Educación Básica Secundaria y Media (grados noveno y décimo).
Para el análisis, se consolidó un corpus histórico mediante un muestreo intencionado de crónicas
literarias en su versión final, producidas y evaluadas durante los años académicos 2019, 2020, 2021,
2022 y 2024. La selección de estos textos finales obedece a que representan el producto cristalizado
tras las múltiples fases de iteración, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación del texto que
hacen parte del método. Esto permite rastrear las huellas discursivas del pensamiento crítico con mayor
rigor, pues el esfuerzo de los estudiantes por lograr la excelencia permite un resultado que trasciende el
ejercicio de entregar una actividad a construir una interpretación del mundo en el texto.
El Procedimiento: Fases del Método PRADA
La intervención pedagógica que dio origen a los textos analizados se estructura bajo el Método PRADA,
un sistema articulado en fases progresivas que transitan desde la recepción lectora hasta la producción
textual refinada, como se muestra en la siguiente gráfica:
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Fase 1: Inmersión y Sensibilización Literaria. Se expone a los estudiantes a un corpus de crónicas
periodísticas y literarias que abordan temáticas sociales álgidas. El objetivo es realizar lecturas
colectivas guiadas por el docente que transiten por los niveles de comprensión literal, inferencial y
crítico; se podrán leer en voz alta durante la clase o en casa. Preferiblemente, se inicia su lectura en
clases.
Fase 2: Teorización Inductiva. Los estudiantes analizan la estructura del género no desde la teoría
gramatical aislada, sino desde la disección de los textos detonantes, que son lo leídos en la Fase 1. Aquí
el docente orienta la teorización y presenta la rúbrica que servirá de guía para escribir las crónicas y
autoevaluar, coevaluar y evaluarlas. Ver tabla 1: rúbrica de crónica literaria.
Fase 3: Producción Iterativa. Constituye el núcleo del desarrollo cognitivo. Los estudiantes planifican
y redactan un primer borrador, el cual es autoevaluado con la orientación general del docente; luego es
sometido a mesas de coevaluación entre los mismos estudiantes siempre guiados por la rúbrica de
evaluación, luego de otra reescritura, los estudiantes hacen entrega al docente para su evaluación, quien
devuelve con comentarios, el estudiante escribe su texto final y lo edita en formato digital.
Tabla 1 Rúbrica de crónica literaria/ Elaboración propia
Criterios de
Evaluación/ Niveles
Excelente
(Crear / Evaluar)
Bueno
(Analizar / Aplicar)
Por mejorar
(Comprender)
No logrado
(Recordar)
Nivel Sintáctico
(Estructura,
gramática y
linealidad)
Estructura el texto integrando
adecuadamente los signos de
puntuación, ortografía y
lenguaje literario para
generar un ritmo que capta la
atención. Diseña un inicio
envolvente desde el título y
conecta los hechos
cronológicamente hasta
terminar en un final tan
seductor como el comienzo.
Implementa signos de
puntuación y una ortografía
aceptable, logrando que el
lenguaje literario usado sea
bueno y con cierta fluidez.
Organiza un inicio y final
buenos, conectando los
hechos cronológicamente,
aunque a veces se dispersa un
poco de la linealidad textual.
Interpreta pobremente el uso
de signos de puntuación, los
cuales no apoyan la fluidez,
y presenta fallas
ortográficas significativas.
Esquematiza un inicio y
final insípidos que carecen
de elementos que atrapen al
lector, y distrae aludiendo a
hechos sin conexión, donde
sobran o faltan eventos.
Omite el uso adecuado de la
ortografía y puntuación,
haciendo que el texto sea
pesado al leerlo. Lista
hechos que no evidencian un
inicio ni un final que
interese, sin conectar unos
con otros e incluso
dispersándose del tema
inicial.
Nivel Semántico
(Verosimilitud,
sentido y mundo
narrado)
Construye y argumenta
elementos verosímiles para la
configuración del espacio, el
tiempo, los personajes y los
objetos. Atribuye a estos
elementos nombres presentes
en la vida cotidiana del
mundo real.
Diferencia y emplea
elementos verosímiles
aceptables en el texto.
Clasifica algunos nombres del
mundo real en los elementos
presentados en la crónica.
Identifica pocos elementos
verosímiles dentro de la
narración. Explica
situaciones donde algunos
de los elementos
presentados no existen
realmente.
Describe un texto que no
presenta verosimilitud y
puede salirse del género de
la crónica. Nombra
elementos que son
puramente imaginarios.
Nivel Pragmático
(Intención, reflexión
y subjetividad)
Evalúa y justifica su postura
frente a las acciones de los
personajes, evidenciando una
profunda autorreflexión y
subjetividad. Propone en el
texto una historia de la vida
cotidiana destacando hechos
diferenciadores a los
cotidianos.
Examina a los personajes para
mostrar valores de juicio y
opiniones, evidenciando
subjetividad y cierta
autorreflexión. Ilustra una
historia de la vida cotidiana,
aunque le falta fuerza en el
elemento diferenciador.
Resume conversaciones de
los personajes en lugar de
enfocarse en su
personalidad, evidenciando
baja subjetividad y nula
autorreflexión. Infiere una
historia rebuscada que no
evidencia claramente
hechos diferenciadores que
hagan del texto una crónica.
Reconoce a los personajes
pero los desaprovecha,
resultando en un texto
objetivo y aburrido sin
trabajo de autorreflexión.
Repite una historia ficticia
que cumple con
particularidades de la
crónica pero carece de
intención reflexiva.
Fase 1: Inmersión y Sensibilización Literaria. Se expone a los estudiantes a un corpus de crónicas
periodísticas y literarias que abordan temáticas sociales álgidas. El objetivo es realizar lecturas
colectivas guiadas por el docente que transiten por los niveles de comprensión literal, inferencial y
crítico; se podrán leer en voz alta durante la clase o en casa. Preferiblemente, se inicia su lectura en
clases.
Fase 2: Teorización Inductiva. Los estudiantes analizan la estructura del género no desde la teoría
gramatical aislada, sino desde la disección de los textos detonantes, que son lo leídos en la Fase 1. Aquí
el docente orienta la teorización y presenta la rúbrica que servirá de guía para escribir las crónicas y
autoevaluar, coevaluar y evaluarlas. Ver tabla 1: rúbrica de crónica literaria.
Fase 3: Producción Iterativa. Constituye el núcleo del desarrollo cognitivo. Los estudiantes planifican
y redactan un primer borrador, el cual es autoevaluado con la orientación general del docente; luego es
sometido a mesas de coevaluación entre los mismos estudiantes siempre guiados por la rúbrica de
evaluación, luego de otra reescritura, los estudiantes hacen entrega al docente para su evaluación, quien
devuelve con comentarios, el estudiante escribe su texto final y lo edita en formato digital.
Tabla 1 Rúbrica de crónica literaria/ Elaboración propia
Criterios de
Evaluación/ Niveles
Excelente
(Crear / Evaluar)
Bueno
(Analizar / Aplicar)
Por mejorar
(Comprender)
No logrado
(Recordar)
Nivel Sintáctico
(Estructura,
gramática y
linealidad)
Estructura el texto integrando
adecuadamente los signos de
puntuación, ortografía y
lenguaje literario para
generar un ritmo que capta la
atención. Diseña un inicio
envolvente desde el título y
conecta los hechos
cronológicamente hasta
terminar en un final tan
seductor como el comienzo.
Implementa signos de
puntuación y una ortografía
aceptable, logrando que el
lenguaje literario usado sea
bueno y con cierta fluidez.
Organiza un inicio y final
buenos, conectando los
hechos cronológicamente,
aunque a veces se dispersa un
poco de la linealidad textual.
Interpreta pobremente el uso
de signos de puntuación, los
cuales no apoyan la fluidez,
y presenta fallas
ortográficas significativas.
Esquematiza un inicio y
final insípidos que carecen
de elementos que atrapen al
lector, y distrae aludiendo a
hechos sin conexión, donde
sobran o faltan eventos.
Omite el uso adecuado de la
ortografía y puntuación,
haciendo que el texto sea
pesado al leerlo. Lista
hechos que no evidencian un
inicio ni un final que
interese, sin conectar unos
con otros e incluso
dispersándose del tema
inicial.
Nivel Semántico
(Verosimilitud,
sentido y mundo
narrado)
Construye y argumenta
elementos verosímiles para la
configuración del espacio, el
tiempo, los personajes y los
objetos. Atribuye a estos
elementos nombres presentes
en la vida cotidiana del
mundo real.
Diferencia y emplea
elementos verosímiles
aceptables en el texto.
Clasifica algunos nombres del
mundo real en los elementos
presentados en la crónica.
Identifica pocos elementos
verosímiles dentro de la
narración. Explica
situaciones donde algunos
de los elementos
presentados no existen
realmente.
Describe un texto que no
presenta verosimilitud y
puede salirse del género de
la crónica. Nombra
elementos que son
puramente imaginarios.
Nivel Pragmático
(Intención, reflexión
y subjetividad)
Evalúa y justifica su postura
frente a las acciones de los
personajes, evidenciando una
profunda autorreflexión y
subjetividad. Propone en el
texto una historia de la vida
cotidiana destacando hechos
diferenciadores a los
cotidianos.
Examina a los personajes para
mostrar valores de juicio y
opiniones, evidenciando
subjetividad y cierta
autorreflexión. Ilustra una
historia de la vida cotidiana,
aunque le falta fuerza en el
elemento diferenciador.
Resume conversaciones de
los personajes en lugar de
enfocarse en su
personalidad, evidenciando
baja subjetividad y nula
autorreflexión. Infiere una
historia rebuscada que no
evidencia claramente
hechos diferenciadores que
hagan del texto una crónica.
Reconoce a los personajes
pero los desaprovecha,
resultando en un texto
objetivo y aburrido sin
trabajo de autorreflexión.
Repite una historia ficticia
que cumple con
particularidades de la
crónica pero carece de
intención reflexiva.
pág. 8129
Instrumento de Análisis
El marco analítico de la presente investigación se fundamenta en la taxonomía del pensamiento crítico
propuesta por Facione (1990), la cual establece seis habilidades cognitivas esenciales: Interpretación,
Análisis, Evaluación, Inferencia, Explicación y Autorregulación. Este modelo se utilizó para categorizar
y examinar el corpus textual, identificando las huellas discursivas que evidencian la madurez intelectual
de los jóvenes autores.
Consideraciones Éticas
Para garantizar la integridad ética de la investigación, se aplicaron estrictos protocolos de
anonimización. Los nombres de los estudiantes y personajes, así como datos geográficos susceptibles
de revelar identidades específicas, fueron codificados (Sujeto A, Sujeto B, etc.) en respeto absoluto a la
normatividad vigente sobre protección de datos en contextos escolares.
Resultados: la crónica como laboratorio de pensamiento crítico
El análisis retrospectivo del corpus documental (2019-2024) revela que las crónicas finales trascienden
la mera narración de la "vida trivial" para configurar a los estudiantes como intelectuales orgánicos de
su propio territorio. Los hallazgos demuestran que el Método PRADA, apoyado en la evaluación
formativa (Panadero y Jonsson, 2013), moviliza de forma ineludible operaciones de orden superior.
Este ejercicio de literacidad crítica exige leer 'tras las líneas' para identificar las intenciones ocultas de
los discursos (Cassany, 2006). Los textos de los estudiantes operan como signos ideológicos que
reflejan las tensiones sociales de su contexto (Volóshinov, 1992), y permiten un análisis crítico que
desvela las estructuras de poder presentes en su cotidianidad (Van Dijk, 1999). A continuación, se
presentan las evidencias empíricas categorizadas según las seis habilidades cognitivas de
Facione(1990):
Interpretación y Análisis: descomposición de la Realidad
La interpretación implica categorizar y decodificar el significado de las experiencias, mientras que el
análisis exige identificar las relaciones inferenciales reales o supuestas entre enunciados. En las crónicas
analizadas, estas habilidades emergen cuando el estudiante descompone su realidad para entender sus
causas profundas.
Instrumento de Análisis
El marco analítico de la presente investigación se fundamenta en la taxonomía del pensamiento crítico
propuesta por Facione (1990), la cual establece seis habilidades cognitivas esenciales: Interpretación,
Análisis, Evaluación, Inferencia, Explicación y Autorregulación. Este modelo se utilizó para categorizar
y examinar el corpus textual, identificando las huellas discursivas que evidencian la madurez intelectual
de los jóvenes autores.
Consideraciones Éticas
Para garantizar la integridad ética de la investigación, se aplicaron estrictos protocolos de
anonimización. Los nombres de los estudiantes y personajes, así como datos geográficos susceptibles
de revelar identidades específicas, fueron codificados (Sujeto A, Sujeto B, etc.) en respeto absoluto a la
normatividad vigente sobre protección de datos en contextos escolares.
Resultados: la crónica como laboratorio de pensamiento crítico
El análisis retrospectivo del corpus documental (2019-2024) revela que las crónicas finales trascienden
la mera narración de la "vida trivial" para configurar a los estudiantes como intelectuales orgánicos de
su propio territorio. Los hallazgos demuestran que el Método PRADA, apoyado en la evaluación
formativa (Panadero y Jonsson, 2013), moviliza de forma ineludible operaciones de orden superior.
Este ejercicio de literacidad crítica exige leer 'tras las líneas' para identificar las intenciones ocultas de
los discursos (Cassany, 2006). Los textos de los estudiantes operan como signos ideológicos que
reflejan las tensiones sociales de su contexto (Volóshinov, 1992), y permiten un análisis crítico que
desvela las estructuras de poder presentes en su cotidianidad (Van Dijk, 1999). A continuación, se
presentan las evidencias empíricas categorizadas según las seis habilidades cognitivas de
Facione(1990):
Interpretación y Análisis: descomposición de la Realidad
La interpretación implica categorizar y decodificar el significado de las experiencias, mientras que el
análisis exige identificar las relaciones inferenciales reales o supuestas entre enunciados. En las crónicas
analizadas, estas habilidades emergen cuando el estudiante descompone su realidad para entender sus
causas profundas.
pág. 8130
En la cohorte 2019, se observa una poderosa capacidad de análisis orientada hacia la configuración de
la identidad:
"¿En verdad todo me ha salido mal en todo este tiempo?, ¿soy yo el culpable o solo he
sido utilizado por ellas? [...] decidí 'dejar de ser yo' y empezar a cambiar muchas cosas
de mí, empecé a hacer ejercicio, a bajar de peso, cambiar mi corte de cabello y ser 'otra
versión de mí' y la verdad creo que funcionó, me empecé hacerme notar más" (Sujeto A,
2019).
El estudiante no se limita a relatar un cambio de apariencia; descompone su crisis de identidad en una
un discurso del cambio. Y presenta evidencia de la identificación de relaciones de interdependencia
entre la percepción del "otro" (invisibilidad social) y la construcción del "yo", superando la descripción
lineal para adentrarse en la mecánica de la validación social a través del ejercicio de reconocimiento de
su identidad en la sociedad.
Esta capacidad analítica hacia lo macrosocial se puede hallar también en la cohorte 2024, donde la
interpretación adquiere un matiz sociopolítico:
"El gobierno los mantenía en la precariedad con unos míseros recursos que no alcanzaban
para cubrir ni siquiera las necesidades básicas de su propia familia, de por sí el hospital
era deprimente en la parte en la que ellos estaban..." (Sujeto P, 2024).
Aquí, el estudiante decodifica el espacio físico (el hospital deprimente) no como un escenario neutral,
sino como la materialización de una negligencia del Estado. Este nivel de interpretación confirma que
el joven realiza una lectura amplia del territorio, y comprende el abandono institucional como raíz del
conflicto que aborda en su narración.
Evaluación: Juicio Ético y Cuestionamiento Sistémico
La evaluación, según Facione, radica en valorar la credibilidad de los enunciados y la fortaleza lógica
de las relaciones inferenciales. En el corpus, esta categoría se manifiesta como un cuestionamiento ético
severo frente a las fallas institucionales y morales.
En un texto de la cohorte 2019 que aborda una vivencia de abuso, la evaluación crítica desmitifica la
autoridad protectora del Estado y la familia:
En la cohorte 2019, se observa una poderosa capacidad de análisis orientada hacia la configuración de
la identidad:
"¿En verdad todo me ha salido mal en todo este tiempo?, ¿soy yo el culpable o solo he
sido utilizado por ellas? [...] decidí 'dejar de ser yo' y empezar a cambiar muchas cosas
de mí, empecé a hacer ejercicio, a bajar de peso, cambiar mi corte de cabello y ser 'otra
versión de mí' y la verdad creo que funcionó, me empecé hacerme notar más" (Sujeto A,
2019).
El estudiante no se limita a relatar un cambio de apariencia; descompone su crisis de identidad en una
un discurso del cambio. Y presenta evidencia de la identificación de relaciones de interdependencia
entre la percepción del "otro" (invisibilidad social) y la construcción del "yo", superando la descripción
lineal para adentrarse en la mecánica de la validación social a través del ejercicio de reconocimiento de
su identidad en la sociedad.
Esta capacidad analítica hacia lo macrosocial se puede hallar también en la cohorte 2024, donde la
interpretación adquiere un matiz sociopolítico:
"El gobierno los mantenía en la precariedad con unos míseros recursos que no alcanzaban
para cubrir ni siquiera las necesidades básicas de su propia familia, de por sí el hospital
era deprimente en la parte en la que ellos estaban..." (Sujeto P, 2024).
Aquí, el estudiante decodifica el espacio físico (el hospital deprimente) no como un escenario neutral,
sino como la materialización de una negligencia del Estado. Este nivel de interpretación confirma que
el joven realiza una lectura amplia del territorio, y comprende el abandono institucional como raíz del
conflicto que aborda en su narración.
Evaluación: Juicio Ético y Cuestionamiento Sistémico
La evaluación, según Facione, radica en valorar la credibilidad de los enunciados y la fortaleza lógica
de las relaciones inferenciales. En el corpus, esta categoría se manifiesta como un cuestionamiento ético
severo frente a las fallas institucionales y morales.
En un texto de la cohorte 2019 que aborda una vivencia de abuso, la evaluación crítica desmitifica la
autoridad protectora del Estado y la familia:
pág. 8131
"Nací en un pequeño pueblo en Magdalena [...] a mis 4 años de edad fui violada por mi
padrastro [...] los policías no hicieron nada ya que no tenía pruebas y mi papá no me
había registrado como su hija y mi mamá tenía mi potestad y ellos decían que yo inventé
todo que eso pasaba siempre [...] fui violada por un ser que decía amarme como su propia
hija" (Sujeto B, 2019).
La autora elabora una evaluación crítica de las fallas sistémicas. No solo narra el trauma, sino que
enjuicia la negligencia policial, el descuido de los padres por legalizar su situación de registro y la
complicidad materna. El cierre ("violada por un ser que decía amarme") representa un juicio moral
absoluto sobre la traición del valor de la unión y seguridad del hogar.
De manera paralela, en la cohorte 2021, la evaluación se orienta hacia el cuestionamiento de las lógicas
de autoridad durante el paro nacional:
"Él decidió no responderles e ignorarlos, y ellos por su ignorancia pensaron que podían
tomarse el derecho de esculcarlo, por un momento él se negó y ahí fue el momento exacto
donde los policías tomaron la fuerza y con sus bolillos le pegaron..." (Sujeto J, 2021).
El estudiante evalúa y deslegitima la acción policial al calificarla de "ignorancia" y abuso de autoridad.
Existe un juzgamiento explícito sobre los límites del poder estatal frente a la autonomía ciudadana,
demostrando que el texto oscila entre el registro narrativo y la intervención social crítica (Fairclough,
2003).
Inferencia y Explicación: Construcción de Causalidades
La inferencia permite identificar los elementos necesarios para extraer conclusiones razonables,
mientras que la explicación consiste en enunciar los resultados del razonamiento de forma coherente.
En los textos, esto se evidencia cuando los jóvenes conectan hechos aparentemente aislados para
justificar una realidad compleja.
En la cohorte 2019, la inferencia se aplica para comprender las carencias afectivas:
"Caminó sin rumbo, solo en línea recta, hasta que se sentó en un muro, se sentó a
reflexionar porque estaba cansada de parecer un perro callejero. Estaba asustada porque
no sabía que estaba haciendo y porque no quería volver y verle la cara sus padres que
deberían estar buscándola. Sentía vergüenza"(Sujeto C, 2019
"Nací en un pequeño pueblo en Magdalena [...] a mis 4 años de edad fui violada por mi
padrastro [...] los policías no hicieron nada ya que no tenía pruebas y mi papá no me
había registrado como su hija y mi mamá tenía mi potestad y ellos decían que yo inventé
todo que eso pasaba siempre [...] fui violada por un ser que decía amarme como su propia
hija" (Sujeto B, 2019).
La autora elabora una evaluación crítica de las fallas sistémicas. No solo narra el trauma, sino que
enjuicia la negligencia policial, el descuido de los padres por legalizar su situación de registro y la
complicidad materna. El cierre ("violada por un ser que decía amarme") representa un juicio moral
absoluto sobre la traición del valor de la unión y seguridad del hogar.
De manera paralela, en la cohorte 2021, la evaluación se orienta hacia el cuestionamiento de las lógicas
de autoridad durante el paro nacional:
"Él decidió no responderles e ignorarlos, y ellos por su ignorancia pensaron que podían
tomarse el derecho de esculcarlo, por un momento él se negó y ahí fue el momento exacto
donde los policías tomaron la fuerza y con sus bolillos le pegaron..." (Sujeto J, 2021).
El estudiante evalúa y deslegitima la acción policial al calificarla de "ignorancia" y abuso de autoridad.
Existe un juzgamiento explícito sobre los límites del poder estatal frente a la autonomía ciudadana,
demostrando que el texto oscila entre el registro narrativo y la intervención social crítica (Fairclough,
2003).
Inferencia y Explicación: Construcción de Causalidades
La inferencia permite identificar los elementos necesarios para extraer conclusiones razonables,
mientras que la explicación consiste en enunciar los resultados del razonamiento de forma coherente.
En los textos, esto se evidencia cuando los jóvenes conectan hechos aparentemente aislados para
justificar una realidad compleja.
En la cohorte 2019, la inferencia se aplica para comprender las carencias afectivas:
"Caminó sin rumbo, solo en línea recta, hasta que se sentó en un muro, se sentó a
reflexionar porque estaba cansada de parecer un perro callejero. Estaba asustada porque
no sabía que estaba haciendo y porque no quería volver y verle la cara sus padres que
deberían estar buscándola. Sentía vergüenza"(Sujeto C, 2019
pág. 8132
La estudiante realiza un salto inferencial desde su condición física (huida) hacia una categoría social
despectiva ("perro callejero"), así compara su situación emocional o su emoción de desprotección.
Deduce que la autonomía sin plan es una forma de desprotección, lo que la lleva a concluir que su
acción fue un error basado en la emoción y no en la razón.
Este ejemplo de la cohorte 2024 da cuenta de la inferencia:
"Eran como las diez de la noche [...] una imagen de un bus estrellándose hacia mí y
tocando su bocina me hizo despertarme asustada... de que solo era paranoia... Sin
embargo, esa llamada que mi nona recibió no deja de darme escalofrío... 'suegra lo que
pasó fue que no llegamos, nos accidentamos'" (Sujeto S, 2024).
El estudiante maneja inferencias intuitivas, otorgando un significado causal a una premonición
sensorial. La explicación narrativa justifica y analiza la conexión profunda entre el estado emocional
anticipatorio y la realidad física del trauma.
Autorregulación: Metacognición del Sujeto Narrador
La autorregulación, cúspide del pensamiento crítico, implica el monitoreo autoconsciente de las propias
actividades cognitivas. En la producción literaria, se manifiesta cuando el narrador examina y corrige
sus propios sesgos, miedos o distorsiones.
En un relato de la cohorte 2024 sobre trastornos alimenticios, la metacognición es absoluta:
"Bajé la porción de mis almuerzos y me prohibía la cena, así que solo sobrevivía con las
propias calorías de mi cuerpo [...] era mi mente tomando riendas de mis miedos y
alimentándolos [...] exploté. Al gritarle, lo único que sentí es como mi presión del cuerpo
se bajaba [...] 'señora Doris, su hija casi muere [...] le diagnosticamos hipoglucemia a
causa de su anorexia nerviosa'" (Sujeto T, 2024).
El texto es un ejercicio brillante de autorregulación. La autora describe el proceso consciente de su
autoengaño ("era mi mente tomando riendas de mis miedos") y documenta la pérdida de control sobre
su propio pensamiento y en consecuencia de su volluntad. Reconoce retrospectivamente la fractura entre
su imagen mental y su debilidad biológica, demostrando una madurez intelectual superior para
deconstruir su propia psique.
La estudiante realiza un salto inferencial desde su condición física (huida) hacia una categoría social
despectiva ("perro callejero"), así compara su situación emocional o su emoción de desprotección.
Deduce que la autonomía sin plan es una forma de desprotección, lo que la lleva a concluir que su
acción fue un error basado en la emoción y no en la razón.
Este ejemplo de la cohorte 2024 da cuenta de la inferencia:
"Eran como las diez de la noche [...] una imagen de un bus estrellándose hacia mí y
tocando su bocina me hizo despertarme asustada... de que solo era paranoia... Sin
embargo, esa llamada que mi nona recibió no deja de darme escalofrío... 'suegra lo que
pasó fue que no llegamos, nos accidentamos'" (Sujeto S, 2024).
El estudiante maneja inferencias intuitivas, otorgando un significado causal a una premonición
sensorial. La explicación narrativa justifica y analiza la conexión profunda entre el estado emocional
anticipatorio y la realidad física del trauma.
Autorregulación: Metacognición del Sujeto Narrador
La autorregulación, cúspide del pensamiento crítico, implica el monitoreo autoconsciente de las propias
actividades cognitivas. En la producción literaria, se manifiesta cuando el narrador examina y corrige
sus propios sesgos, miedos o distorsiones.
En un relato de la cohorte 2024 sobre trastornos alimenticios, la metacognición es absoluta:
"Bajé la porción de mis almuerzos y me prohibía la cena, así que solo sobrevivía con las
propias calorías de mi cuerpo [...] era mi mente tomando riendas de mis miedos y
alimentándolos [...] exploté. Al gritarle, lo único que sentí es como mi presión del cuerpo
se bajaba [...] 'señora Doris, su hija casi muere [...] le diagnosticamos hipoglucemia a
causa de su anorexia nerviosa'" (Sujeto T, 2024).
El texto es un ejercicio brillante de autorregulación. La autora describe el proceso consciente de su
autoengaño ("era mi mente tomando riendas de mis miedos") y documenta la pérdida de control sobre
su propio pensamiento y en consecuencia de su volluntad. Reconoce retrospectivamente la fractura entre
su imagen mental y su debilidad biológica, demostrando una madurez intelectual superior para
deconstruir su propia psique.
pág. 8133
El relato de Sujeto P en 2022 no muestra cómo la autora monitorea sus relaciones interpersonales y sus
emociones, además reconoce sus faltas:
"Días después yo tuve una cita médica y le conté, le dije que posiblemente podría tener
anemia y él me contestó 'deje de ser negativa, ey' ese mensaje me dolió mucho [...]
entonces yo me puse rara hasta el 12 de marzo que le dejé de hablar, la verdad esa decisión
de dejarle de hablar me dolió muchísimo pero sin pensarlo lo hice". (Sujeto P, 2022)
El sujeto P se hace conciente de la expresión de sus emociones que mueven sus relaciones
interpersonales y su bienestar emocional. En su reflexión, identifica la falta de empatía como una señal
de alerta y regula su entorno social mediante la toma de decisiones drásticas, priorizando su salud
mental, pero sin dejar de un lado la consideración de haber tomado decisiones apresuradas.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los hallazgos de esta investigación demuestran que la implementación sistemática del Método PRADA
reconfigura sustancialmente la didáctica de la escritura en la Educación Básica y Media. Al confrontar
los textos finales producidos entre 2019 y 2024 con la taxonomía de Facione (1990), se evidencia que
la literacidad crítica no surge de la memorización de tipologías textuales, sino del conflicto cognitivo
que implica "transformar el conocimiento" (Scardamalia y Bereiter, 1992).
El uso específico de la crónica literaria se muestra como un acierto didáctico y epistemológico, pues se
comprende la narrativa no solo como expresión, sino como un modo fundamental del pensamiento
humano (Bruner, 1986), los estudiantes lograron estructurar relatos donde negocian significados
culturales profundos en los que identifican particulares de sus experiencias personales. A diferencia del
ensayo académico tradicional, que a menudo resulta ajeno para los adolescentes, la crónica democratiza
la enunciación; otorga a los jóvenes la agencia necesaria para convertirse en los relatores críticos de su
propio devenir histórico (Monsiváis, 2000). Además de otorgarle la licencia de emitir su voz de manera
libre y sin restricciones, donde el uso del lenguaje cotidiano se hace el más adecuado para proyectar la
profundidad de sus emociones. Además, las marcas discursivas halladas —como la deconstrucción
analítica de la identidad, el juicio ético a la violencia sistémica y la autorregulación metacognitiva frente
a la enfermedad mental— confirman que la escritura iterativa permite a los estudiantes desafiar las
narrativas hegemónicas y exteriorizar las tensiones de su contexto (McLaren, 2005).
El relato de Sujeto P en 2022 no muestra cómo la autora monitorea sus relaciones interpersonales y sus
emociones, además reconoce sus faltas:
"Días después yo tuve una cita médica y le conté, le dije que posiblemente podría tener
anemia y él me contestó 'deje de ser negativa, ey' ese mensaje me dolió mucho [...]
entonces yo me puse rara hasta el 12 de marzo que le dejé de hablar, la verdad esa decisión
de dejarle de hablar me dolió muchísimo pero sin pensarlo lo hice". (Sujeto P, 2022)
El sujeto P se hace conciente de la expresión de sus emociones que mueven sus relaciones
interpersonales y su bienestar emocional. En su reflexión, identifica la falta de empatía como una señal
de alerta y regula su entorno social mediante la toma de decisiones drásticas, priorizando su salud
mental, pero sin dejar de un lado la consideración de haber tomado decisiones apresuradas.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los hallazgos de esta investigación demuestran que la implementación sistemática del Método PRADA
reconfigura sustancialmente la didáctica de la escritura en la Educación Básica y Media. Al confrontar
los textos finales producidos entre 2019 y 2024 con la taxonomía de Facione (1990), se evidencia que
la literacidad crítica no surge de la memorización de tipologías textuales, sino del conflicto cognitivo
que implica "transformar el conocimiento" (Scardamalia y Bereiter, 1992).
El uso específico de la crónica literaria se muestra como un acierto didáctico y epistemológico, pues se
comprende la narrativa no solo como expresión, sino como un modo fundamental del pensamiento
humano (Bruner, 1986), los estudiantes lograron estructurar relatos donde negocian significados
culturales profundos en los que identifican particulares de sus experiencias personales. A diferencia del
ensayo académico tradicional, que a menudo resulta ajeno para los adolescentes, la crónica democratiza
la enunciación; otorga a los jóvenes la agencia necesaria para convertirse en los relatores críticos de su
propio devenir histórico (Monsiváis, 2000). Además de otorgarle la licencia de emitir su voz de manera
libre y sin restricciones, donde el uso del lenguaje cotidiano se hace el más adecuado para proyectar la
profundidad de sus emociones. Además, las marcas discursivas halladas —como la deconstrucción
analítica de la identidad, el juicio ético a la violencia sistémica y la autorregulación metacognitiva frente
a la enfermedad mental— confirman que la escritura iterativa permite a los estudiantes desafiar las
narrativas hegemónicas y exteriorizar las tensiones de su contexto (McLaren, 2005).
pág. 8134
Asimismo, el estudio valida la eficacia del andamiaje evaluativo. El tránsito de un registro descriptivo
pasivo hacia uno argumentativo complejo no ocurre de forma espontánea; requiere de un aprendizaje
autorregulado y conciente. La autoevalucación, coevaluación y evaluación del docente experto a través
de la rúbrica de evaluación propuesta en el Método PRADA permitió a los aprendices transformar
progresivamente sus habilidades mentales primarias en destrezas académicas consolidadas
(Zimmerman, 2002). La madurez escritural alcanzada demuestra que la alfabetización académica es un
proceso de ingreso a nuevas culturas escritas (Carlino, 2005), dinámica donde la evaluación formativa
opera como la brújula que guía la cognición.
A modo de conclusión, la presente investigación sostiene empíricamente que la escritura creativa y el
rigor analítico no son excluyentes. El Método PRADA se consolida como un dispositivo intelectual que
moviliza el pensamiento crítico al exigir interpretación profunda, evaluación de la realidad y
autorregulación del sujeto narrador. Esta propuesta se alinea con una enseñanza situada que vincula la
escuela con la vida real del estudiante (Díaz-Barriga, 2006), que promueve una educación
empoderadora para el cambio social (Shor, 1992). Escribir crónicas bajo este método es un ejercicio de
libertad donde el estudiante aprende a leer y escribir su propio mundo (Freire, 1997). Precisamente, las
producciones estudiantiles evidencian que, cuando se dota a los jóvenes de instrumentos metodológicos
desafiantes, el aula deja de ser un espacio de asimilación mecánica de datos o conocimientos estáticos
para convertirse en un laboratorio de ciudadanía reflexiva donde el texto deja de ser una hoja de papel
y se convierte en un portal de posibilidades infinitas de creatividad y expresión artística.
De igual manera, esta transformación exige un reposicionamiento del rol docente. El educador
abandona la figura de corrector gramatical para asumirse como un intelectual transformativo (Giroux,
1990) que diseña escenarios donde el lenguaje empodera al estudiante. El maestro es quien da confianza
a los estudiantes y valida desde las primeras ideas de creación hasta el texto final; pero también es
mediador entre los mismos estudiantes que se hacen coevaluadores, adyuvantes en el ejercicio de
construir el universo a través de la escritura. El maestro es clave en la aplicación del método, debe ser
un maestro que invite, motive, anime a seguir en el proceso, y quien muestre al estudiante que sí puede
crear y con alta calidad.
Asimismo, el estudio valida la eficacia del andamiaje evaluativo. El tránsito de un registro descriptivo
pasivo hacia uno argumentativo complejo no ocurre de forma espontánea; requiere de un aprendizaje
autorregulado y conciente. La autoevalucación, coevaluación y evaluación del docente experto a través
de la rúbrica de evaluación propuesta en el Método PRADA permitió a los aprendices transformar
progresivamente sus habilidades mentales primarias en destrezas académicas consolidadas
(Zimmerman, 2002). La madurez escritural alcanzada demuestra que la alfabetización académica es un
proceso de ingreso a nuevas culturas escritas (Carlino, 2005), dinámica donde la evaluación formativa
opera como la brújula que guía la cognición.
A modo de conclusión, la presente investigación sostiene empíricamente que la escritura creativa y el
rigor analítico no son excluyentes. El Método PRADA se consolida como un dispositivo intelectual que
moviliza el pensamiento crítico al exigir interpretación profunda, evaluación de la realidad y
autorregulación del sujeto narrador. Esta propuesta se alinea con una enseñanza situada que vincula la
escuela con la vida real del estudiante (Díaz-Barriga, 2006), que promueve una educación
empoderadora para el cambio social (Shor, 1992). Escribir crónicas bajo este método es un ejercicio de
libertad donde el estudiante aprende a leer y escribir su propio mundo (Freire, 1997). Precisamente, las
producciones estudiantiles evidencian que, cuando se dota a los jóvenes de instrumentos metodológicos
desafiantes, el aula deja de ser un espacio de asimilación mecánica de datos o conocimientos estáticos
para convertirse en un laboratorio de ciudadanía reflexiva donde el texto deja de ser una hoja de papel
y se convierte en un portal de posibilidades infinitas de creatividad y expresión artística.
De igual manera, esta transformación exige un reposicionamiento del rol docente. El educador
abandona la figura de corrector gramatical para asumirse como un intelectual transformativo (Giroux,
1990) que diseña escenarios donde el lenguaje empodera al estudiante. El maestro es quien da confianza
a los estudiantes y valida desde las primeras ideas de creación hasta el texto final; pero también es
mediador entre los mismos estudiantes que se hacen coevaluadores, adyuvantes en el ejercicio de
construir el universo a través de la escritura. El maestro es clave en la aplicación del método, debe ser
un maestro que invite, motive, anime a seguir en el proceso, y quien muestre al estudiante que sí puede
crear y con alta calidad.
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Para futuras líneas de investigación, se sugiere evaluar la transferibilidad de este método hacia diversas
áreas curriculares, niveles educativos y tipologías textuales. Se reconoce que la producción escrita es
un proceso transversal que exige grados diferenciados de rigor epistemológico y creatividad, elementos
intrínsecos a cualquier ejercicio compositivo. Profundizar en esta línea permitirá consolidar evidencia
empírica sobre cómo la escritura de no ficción contribuye a las metas de organismos multilaterales
(UNESCO, 2021; OCDE, 2019). Lo anterior resulta imperativo para el desarrollo de agencia ciudadana,
orientada a la capacidad de discernimiento, cuestionamiento crítico y proposición en contextos sociales
de creciente complejidad.
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