MÁS ALLÁ DEL CONOCIMIENTO
HEGEMÓNICO: TENSIONES EPISTÉMICAS
EN LA PRAXIS EDUCATIVA
BEYOND HEGEMONIC KNOWLEDGE: EPISTEMIC
TENSIONS IN EDUCATIONAL PRACTICE
Hernan Lauracio Ticona
Universidad Peruana Cayetano Heredia
Margot Jovanna Camones Maguiña
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohman
pág. 8138
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23804
Más allá del conocimiento hegemónico: Tensiones epistémicas en la praxis
educativa
Hernan Lauracio Ticona1
Hernan.lauracio@upch.pe
https://orcid.org/0009-0002-4431-651X
Universidad Peruana Cayetano Heredia
Perú
Margot Jovanna Camones Maguiña
Mcm_366@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7243-1180
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohman
Perú
RESUMEN
Este artículo examina las tensiones epistémicas que subyacen a la praxis educativa contemporánea, con
el propósito de problematizar los marcos del conocimiento hegemónico. Desde una perspectiva crítica,
se analizan tres núcleos de tensión: la relación entre la hegemonía curricular y los saberes territoriales;
la dicotomía entre aprendizajes estandarizados y contextualizados; y la función de la evaluación como
dispositivo de validación o exclusión de ontologías relacionales. Metodológicamente, el estudio se
inscribe en el paradigma cualitativo y adopta un diseño de análisis documental con enfoque sintético-
interpretativo. El corpus analítico está constituido por fuentes académicas y documentos de política
educativa relevantes para el campo de estudio. Los resultados evidencian la persistencia de un monismo
epistemológico en los sistemas educativos, en el cual los entornos y propósitos de aprendizaje operan
como dispositivos de normalización que reproducen y profundizan las desigualdades estructurales.
Asimismo, se identifica que la mediación pedagógica se encuentra atravesada por una tensión no resuelta
entre modelos de instrucción tradicional y enfoques de andamiaje situado. En este contexto, la
evaluación tiende a consolidarse como un mecanismo de regulación que opera bajo lógicas de “ortopedia
pedagógica” y subalternización epistemológica. Se concluye que resulta imperativo transitar hacia un
marco de horizontalidad pedagógica y justicia epistémica, en el que se reconozca la pluralidad de formas
de producción y validación del conocimiento. En este sentido, se propone reconfigurar las prácticas
educativas hacia enfoques que promuevan la inclusión de saberes, haceres, sentires e identidades
históricamente marginadas, contribuyendo así a la construcción de sistemas educativos más equitativos
y culturalmente pertinentes.
Palabras clave: Justicia epistémica; hegemonía curricular; saberes territoriales; evaluación educativa;
pluralidad del conocimiento
1 Autor principal
Correspondencia: Hernan.lauracio@upch.pe
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i2.23804
Más allá del conocimiento hegemónico: Tensiones epistémicas en la praxis
educativa
Hernan Lauracio Ticona1
Hernan.lauracio@upch.pe
https://orcid.org/0009-0002-4431-651X
Universidad Peruana Cayetano Heredia
Perú
Margot Jovanna Camones Maguiña
Mcm_366@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-7243-1180
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohman
Perú
RESUMEN
Este artículo examina las tensiones epistémicas que subyacen a la praxis educativa contemporánea, con
el propósito de problematizar los marcos del conocimiento hegemónico. Desde una perspectiva crítica,
se analizan tres núcleos de tensión: la relación entre la hegemonía curricular y los saberes territoriales;
la dicotomía entre aprendizajes estandarizados y contextualizados; y la función de la evaluación como
dispositivo de validación o exclusión de ontologías relacionales. Metodológicamente, el estudio se
inscribe en el paradigma cualitativo y adopta un diseño de análisis documental con enfoque sintético-
interpretativo. El corpus analítico está constituido por fuentes académicas y documentos de política
educativa relevantes para el campo de estudio. Los resultados evidencian la persistencia de un monismo
epistemológico en los sistemas educativos, en el cual los entornos y propósitos de aprendizaje operan
como dispositivos de normalización que reproducen y profundizan las desigualdades estructurales.
Asimismo, se identifica que la mediación pedagógica se encuentra atravesada por una tensión no resuelta
entre modelos de instrucción tradicional y enfoques de andamiaje situado. En este contexto, la
evaluación tiende a consolidarse como un mecanismo de regulación que opera bajo lógicas de “ortopedia
pedagógica” y subalternización epistemológica. Se concluye que resulta imperativo transitar hacia un
marco de horizontalidad pedagógica y justicia epistémica, en el que se reconozca la pluralidad de formas
de producción y validación del conocimiento. En este sentido, se propone reconfigurar las prácticas
educativas hacia enfoques que promuevan la inclusión de saberes, haceres, sentires e identidades
históricamente marginadas, contribuyendo así a la construcción de sistemas educativos más equitativos
y culturalmente pertinentes.
Palabras clave: Justicia epistémica; hegemonía curricular; saberes territoriales; evaluación educativa;
pluralidad del conocimiento
1 Autor principal
Correspondencia: Hernan.lauracio@upch.pe
pág. 8139
Beyond Hegemonic Knowledge: Epistemic Tensions in Educational Practice
ABSTRACT
This article examines the epistemic tensions underlying contemporary educational praxis, with the aim
of problematizing the frameworks of hegemonic knowledge. From a critical perspective, three core areas
of tension are analyzed: the relationship between curricular hegemony and territorial knowledges; the
dichotomy between standardized and contextualized learning; and the role of assessment as a
mechanism for the validation or exclusion of relational ontologies. Methodologically, the study is
grounded in the qualitative paradigm and adopts a documentary analysis design with a synthetic-
interpretive approach. The analytical corpus consists of scholarly sources and policy documents relevant
to the field. The findings reveal the persistence of epistemological monism within educational systems,
wherein learning environments and purposes function as mechanisms of normalization that reproduce
and deepen structural inequalities. Furthermore, the study shows that pedagogical mediation is marked
by an unresolved tension between traditional instructional models and situated scaffolding approaches.
In this context, assessment tends to consolidate as a regulatory mechanism operating under logics of
“pedagogical orthopedics” and epistemic subalternization. The article concludes that it is imperative to
move toward a framework of pedagogical horizontality and epistemic justice, in which the plurality of
ways of producing and validating knowledge is recognized. In this regard, it advocates for the
reconfiguration of educational practices toward approaches that promote the inclusion of historically
marginalized knowledges, practices, sensibilities, and identities, thereby contributing to the construction
of more equitable and culturally responsive educational systems.
Keywords; Epistemic justice; curricular hegemony; territorial knowledges; educational assessment;
plurality of knowledge.
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
Beyond Hegemonic Knowledge: Epistemic Tensions in Educational Practice
ABSTRACT
This article examines the epistemic tensions underlying contemporary educational praxis, with the aim
of problematizing the frameworks of hegemonic knowledge. From a critical perspective, three core areas
of tension are analyzed: the relationship between curricular hegemony and territorial knowledges; the
dichotomy between standardized and contextualized learning; and the role of assessment as a
mechanism for the validation or exclusion of relational ontologies. Methodologically, the study is
grounded in the qualitative paradigm and adopts a documentary analysis design with a synthetic-
interpretive approach. The analytical corpus consists of scholarly sources and policy documents relevant
to the field. The findings reveal the persistence of epistemological monism within educational systems,
wherein learning environments and purposes function as mechanisms of normalization that reproduce
and deepen structural inequalities. Furthermore, the study shows that pedagogical mediation is marked
by an unresolved tension between traditional instructional models and situated scaffolding approaches.
In this context, assessment tends to consolidate as a regulatory mechanism operating under logics of
“pedagogical orthopedics” and epistemic subalternization. The article concludes that it is imperative to
move toward a framework of pedagogical horizontality and epistemic justice, in which the plurality of
ways of producing and validating knowledge is recognized. In this regard, it advocates for the
reconfiguration of educational practices toward approaches that promote the inclusion of historically
marginalized knowledges, practices, sensibilities, and identities, thereby contributing to the construction
of more equitable and culturally responsive educational systems.
Keywords; Epistemic justice; curricular hegemony; territorial knowledges; educational assessment;
plurality of knowledge.
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
pág. 8140
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, los sistemas educativos latinoamericanos han transitado de modelos de
asimilación hacia discursos interculturales, intraculturales y multilingües. Sin embargo, persiste una
contradicción fundamental: mientras las políticas públicas celebran la diversidad, la praxis pedagógica
permanece anclada en un monismo epistemológico que privilegia el conocimiento científico occidental
como única fuente de validez universal. Esta hegemonía no es solo pedagógica, sino política; lo que
Quijano (2000) denomina la "colonialidad del saber", una estructura que jerarquiza las formas de
conocer y relega las epistemologías indígenas al estatus de creencia, folklore o saber "previo" supeditado
a la corrección científica.
En el contexto peruano, el Currículo Nacional de la Educación Básica (MINEDU, 2016) prescribe los
aprendizajes o competencias fundamentales que orienta la formación de los estudiantes. Si bien este
marco curricular reconoce la diversidad cultural y lingüística del país y considera a la interculturalidad
como enfoque transversal, su operacionalización en el aula, suele derivar en una racionalidad
instrumental. Como consecuencia, se produce la invisibilización de lo saberes territorializados que los
estudiantes trasladan a las instituciones educativas (López, 2009; Trapnell, 2011). Esta dinámica
educativa, corrobora la tesis sostenida por De Sousa (2010) sobre la "línea abismal" donde el paradigma
científico-racional se erige como el único conocimiento legítimo, mientras que los saberes locales son
relegados a la condición de irrelevancia o inexistencia académica.
El problema se agudiza al observar la práctica educativa cotidiana. La escuela funciona como un
dispositivo de normalización que utiliza la evaluación no para valorar las particularidades y la
diversidad, sino para detectar la "desviación" respecto a la norma científica (Foucault, 2002). Cuando
un estudiante responde desde su saber territorial a las preguntas o problemas planteados en la evaluación,
muchas veces el sistema activa mecanismos de violencia simbólica (Bourdieu, 1986). Esta violencia no
es física, sino cognitiva; el estudiante es sancionado o corregido, lo que genera una desvalorización de
su propio capital cultural y una progresiva autocensura.
Esta tensión no es un simple desacuerdo metodológico, es un conflicto de modos de ver el mundo -
cosmovisiones. La imposición de una visión fragmentada de la naturaleza frente a las ontologías
relacionales (Escobar, 2014) que sostienen la interdependencia entre humano y entorno, produce un
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, los sistemas educativos latinoamericanos han transitado de modelos de
asimilación hacia discursos interculturales, intraculturales y multilingües. Sin embargo, persiste una
contradicción fundamental: mientras las políticas públicas celebran la diversidad, la praxis pedagógica
permanece anclada en un monismo epistemológico que privilegia el conocimiento científico occidental
como única fuente de validez universal. Esta hegemonía no es solo pedagógica, sino política; lo que
Quijano (2000) denomina la "colonialidad del saber", una estructura que jerarquiza las formas de
conocer y relega las epistemologías indígenas al estatus de creencia, folklore o saber "previo" supeditado
a la corrección científica.
En el contexto peruano, el Currículo Nacional de la Educación Básica (MINEDU, 2016) prescribe los
aprendizajes o competencias fundamentales que orienta la formación de los estudiantes. Si bien este
marco curricular reconoce la diversidad cultural y lingüística del país y considera a la interculturalidad
como enfoque transversal, su operacionalización en el aula, suele derivar en una racionalidad
instrumental. Como consecuencia, se produce la invisibilización de lo saberes territorializados que los
estudiantes trasladan a las instituciones educativas (López, 2009; Trapnell, 2011). Esta dinámica
educativa, corrobora la tesis sostenida por De Sousa (2010) sobre la "línea abismal" donde el paradigma
científico-racional se erige como el único conocimiento legítimo, mientras que los saberes locales son
relegados a la condición de irrelevancia o inexistencia académica.
El problema se agudiza al observar la práctica educativa cotidiana. La escuela funciona como un
dispositivo de normalización que utiliza la evaluación no para valorar las particularidades y la
diversidad, sino para detectar la "desviación" respecto a la norma científica (Foucault, 2002). Cuando
un estudiante responde desde su saber territorial a las preguntas o problemas planteados en la evaluación,
muchas veces el sistema activa mecanismos de violencia simbólica (Bourdieu, 1986). Esta violencia no
es física, sino cognitiva; el estudiante es sancionado o corregido, lo que genera una desvalorización de
su propio capital cultural y una progresiva autocensura.
Esta tensión no es un simple desacuerdo metodológico, es un conflicto de modos de ver el mundo -
cosmovisiones. La imposición de una visión fragmentada de la naturaleza frente a las ontologías
relacionales (Escobar, 2014) que sostienen la interdependencia entre humano y entorno, produce un
pág. 8141
silenciamiento de las voces locales. Si la práctica educativa continúa validando únicamente el paradigma
científico-racional, se corre el riesgo de consolidar un proceso de epistemicidio que empobrece la
capacidad de respuesta de las sociedades ante la crisis civilizatoria actual. Por lo tanto, resulta imperativo
preguntarse: ¿Cómo se configuran las tensiones epistémicas entre la hegemonía del conocimiento
científico y la validación de los saberes locales dentro de la práctica educativa en contextos de diversidad
cultural? Comprender esta dinámica es el primer paso hacia una verdadera justicia cognitiva que permita
el diálogo de saberes en condiciones de equidad.
El presente artículo tiene como propósito responder a la inquietud formulada a partir del análisis de
evidencias empíricas, así como de documentos oficiales y académicos, que dan cuenta de las tensiones
expresadas entre la hegemonía curricular y los saberes territoriales; entre los aprendizajes estandarizados
y los aprendizajes contextualizados; y en la evaluación concebida como un mecanismo de validación y
exclusión de ontologías relacionales.
METODOLOGÍA
El abordaje de las tensiones epistémicas subyacentes en la praxis educativa, requiere de un andamiaje
interdisciplinar y transdisciplinar. Esto significa acudir a las categorías analíticas de la pedagogía crítica,
la sociología de la educación, la antropología cultural, entre otras. Bajo esta premisa, esta brevísima
indagación se inscribe en el paradigma cualitativo, que sigue el diseño de investigación documental de
carácter analítico-sintético (Hernández & Mendoza, 2023). La estrategia metodología aplicada, es el
análisis crítico de los contenidos, que toma como corpus documental la literatura de mayor impacto en
la comunidad académica.
Cabe precisar que se realiza una somera revisión del proceso práctica educativa en el Perú y algunos
países de Latinoamérica. Esta rápida mirada permite identificar las tensiones presentes en el quehacer
educativo y la necesidad de transitar hacia pedagogía horizontal y alcanzar una justicia epistémica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. La hegemonía curricular y el saber territorial
A pesar del avance de las teorías pedagógicas que reconocen la diversas formas de enseñar y aprender
de las personas, en la praxis educativa escolarizada prevalecen las concepciones que otorgan una
marcada hegemonía a los diseños curriculares nacionales. En los procesos de planificación, mediación
silenciamiento de las voces locales. Si la práctica educativa continúa validando únicamente el paradigma
científico-racional, se corre el riesgo de consolidar un proceso de epistemicidio que empobrece la
capacidad de respuesta de las sociedades ante la crisis civilizatoria actual. Por lo tanto, resulta imperativo
preguntarse: ¿Cómo se configuran las tensiones epistémicas entre la hegemonía del conocimiento
científico y la validación de los saberes locales dentro de la práctica educativa en contextos de diversidad
cultural? Comprender esta dinámica es el primer paso hacia una verdadera justicia cognitiva que permita
el diálogo de saberes en condiciones de equidad.
El presente artículo tiene como propósito responder a la inquietud formulada a partir del análisis de
evidencias empíricas, así como de documentos oficiales y académicos, que dan cuenta de las tensiones
expresadas entre la hegemonía curricular y los saberes territoriales; entre los aprendizajes estandarizados
y los aprendizajes contextualizados; y en la evaluación concebida como un mecanismo de validación y
exclusión de ontologías relacionales.
METODOLOGÍA
El abordaje de las tensiones epistémicas subyacentes en la praxis educativa, requiere de un andamiaje
interdisciplinar y transdisciplinar. Esto significa acudir a las categorías analíticas de la pedagogía crítica,
la sociología de la educación, la antropología cultural, entre otras. Bajo esta premisa, esta brevísima
indagación se inscribe en el paradigma cualitativo, que sigue el diseño de investigación documental de
carácter analítico-sintético (Hernández & Mendoza, 2023). La estrategia metodología aplicada, es el
análisis crítico de los contenidos, que toma como corpus documental la literatura de mayor impacto en
la comunidad académica.
Cabe precisar que se realiza una somera revisión del proceso práctica educativa en el Perú y algunos
países de Latinoamérica. Esta rápida mirada permite identificar las tensiones presentes en el quehacer
educativo y la necesidad de transitar hacia pedagogía horizontal y alcanzar una justicia epistémica.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
1. La hegemonía curricular y el saber territorial
A pesar del avance de las teorías pedagógicas que reconocen la diversas formas de enseñar y aprender
de las personas, en la praxis educativa escolarizada prevalecen las concepciones que otorgan una
marcada hegemonía a los diseños curriculares nacionales. En los procesos de planificación, mediación
pág. 8142
y evaluación de los aprendizajes se ejecutan bajo una lógica prescriptiva y estandarizada que tiende a
invisibilizar los elementos del entorno socio-territorial, así como las prácticas culturales y las
experiencias previas de los sujetos pedagógicos (Gimeno, 1991; Kemmis, 1998).
En el contexto peruano, al igual que los países latinoamericanos caracterizados por una diversidad
cultural y lingüística, se evidencia, por un lado, la hegemonía de los aprendizajes prescritos en el
currículo oficial, específicamente el Currículo Nacional de la Educación Básica (MINEDU, 2016) y,
por otro, la desvalorización y marginación sistemática de los saberes tradicionales; en determinados
casos, incluso, la aplicación de mecanismos de sanción simbólica hacia sus portadores. Esta
configuración puede ser ilustrada a partir del siguiente testimonio de una docente de aula:
En la institución educativa, como parte de la implementación del programa curricular
anual, se promovió una “campaña sobre el cuidado del agua”, con el lema: “gota a gota
el agua se agota”. Se estableció que los caños de agua debían permanecer cerrados
después del uso para evitar el desperdicio. En un momento se advirtió que uno de los
caños siempre permanecía abierto. Entonces decidimos identificar al desobediente.
Poco tiempo después ubicamos al responsable: la estudiante María, de quinto grado.
Fue llevada a la dirección y reprendida por desobedecer la norma. Ella se mostró llorosa
y quiso justificar, pero no la dejamos. Así que otro día, la estudiante nos explicó que
dejaba que el agua corriera para que los pajaritos, animales y plantas pudieran beberla;
que en época de sequía el agua era la que mantenía el entorno verde y con vida. Indicó
también que el agua no era un recurso sino la madre que cría a todos y no era tampoco
un recurso incoloro y sinsabor sino significaba vida, crianza mutua y armonía de vida
(Camones et.al., 2025).
El relato presentado constituye un caso empírico significativo que evidencia las tensiones entre el
conocimiento escolar hegemónico y los saberes locales o tradicionales en el contexto educativo peruano.
Desde una perspectiva interpretativa de la experiencia descrita, se puede identificar al menos tres niveles
análisis donde se muestra dicha disyuntiva: normativo-institucional, epistemológico y sociocultural.
En el plano normativo-institucional, la institución educativa implementa una campaña o proyecto de
aprendizaje alineado con una competencia establecida en el currículo oficial: “gestiona
y evaluación de los aprendizajes se ejecutan bajo una lógica prescriptiva y estandarizada que tiende a
invisibilizar los elementos del entorno socio-territorial, así como las prácticas culturales y las
experiencias previas de los sujetos pedagógicos (Gimeno, 1991; Kemmis, 1998).
En el contexto peruano, al igual que los países latinoamericanos caracterizados por una diversidad
cultural y lingüística, se evidencia, por un lado, la hegemonía de los aprendizajes prescritos en el
currículo oficial, específicamente el Currículo Nacional de la Educación Básica (MINEDU, 2016) y,
por otro, la desvalorización y marginación sistemática de los saberes tradicionales; en determinados
casos, incluso, la aplicación de mecanismos de sanción simbólica hacia sus portadores. Esta
configuración puede ser ilustrada a partir del siguiente testimonio de una docente de aula:
En la institución educativa, como parte de la implementación del programa curricular
anual, se promovió una “campaña sobre el cuidado del agua”, con el lema: “gota a gota
el agua se agota”. Se estableció que los caños de agua debían permanecer cerrados
después del uso para evitar el desperdicio. En un momento se advirtió que uno de los
caños siempre permanecía abierto. Entonces decidimos identificar al desobediente.
Poco tiempo después ubicamos al responsable: la estudiante María, de quinto grado.
Fue llevada a la dirección y reprendida por desobedecer la norma. Ella se mostró llorosa
y quiso justificar, pero no la dejamos. Así que otro día, la estudiante nos explicó que
dejaba que el agua corriera para que los pajaritos, animales y plantas pudieran beberla;
que en época de sequía el agua era la que mantenía el entorno verde y con vida. Indicó
también que el agua no era un recurso sino la madre que cría a todos y no era tampoco
un recurso incoloro y sinsabor sino significaba vida, crianza mutua y armonía de vida
(Camones et.al., 2025).
El relato presentado constituye un caso empírico significativo que evidencia las tensiones entre el
conocimiento escolar hegemónico y los saberes locales o tradicionales en el contexto educativo peruano.
Desde una perspectiva interpretativa de la experiencia descrita, se puede identificar al menos tres niveles
análisis donde se muestra dicha disyuntiva: normativo-institucional, epistemológico y sociocultural.
En el plano normativo-institucional, la institución educativa implementa una campaña o proyecto de
aprendizaje alineado con una competencia establecida en el currículo oficial: “gestiona
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responsablemente el espacio y el ambiente (Minedu, 2016). Por consiguiente, se centra en el uso racional
del agua como “recurso” y se enmarca en un enfoque conservacionista de corte técnico. La consigna
“gota a gota el agua se agota” refleja una racionalidad instrumental que promueve prácticas de ahorro
basadas en la regulación del comportamiento individual. En este contexto, la conducta de la estudiante
es interpretada como una infracción, lo que activa mecanismos disciplinarios (identificación del
“desobediente”, sanción y reprimenda). Al respecto, Foucault (2002) indica que la escuela opera como
un dispositivo disciplinario donde el binomio poder-saber institucionaliza una verdad hegemónica y
desplaza la ontología territorial. A través de la normalización del saber, la escuela moldea "cuerpos
dóciles" mediante una microfísica del poder que invisibiliza los saberes ancestrales, no como un simple
descuido pedagógico sino en un efecto deliberado de una maquinaria que busca producir sujetos
estandarizados y útiles al orden moderno.
En el plano epistemológico, el relato de la “campaña sobre el cuidado del agua” evidencia una
confrontación asimétrica entre dos racionalidades diferenciadas irreductibles. Por un lado, el enfoque
escolar dominante —anclado en la modernidad eurocéntrica— concibe el agua bajo una racionalidad
instrumental (Habermas, 1987), reduciéndola a un "recurso natural escaso" sujeto a una gestión
eficiente. Esta visión fragmenta la realidad al separar al sujeto (estudiante/gestor) del objeto
(agua/recurso), estableciendo una relación de dominio mediada por la técnica y la cuantificación
económica. Esta perspectiva constituye lo que De Sousa (2010) denomina "pensamiento abismal", el
cual traza una línea invisible que divide el conocimiento científico-escolar de otros saberes. Al
posicionar el concepto de "recurso" como la única verdad objetiva, la escuela incurre en un monismo
epistemológico que invisibiliza la ontología territorial de la estudiante. En esta última, el agua no es un
objeto inerte a disposición del hombre, sino una entidad viva, comunitaria y afectiva que sostiene la vida
social y ecológica. A estas formas de concebir la existencia, Escolar (2014) denomina “ontologías
relacionales” y sostiene que nada preexiste a las relaciones que lo constituyen, los seres humanos y los
no humanos están integrados en un tejido de vida inseparable.
En el plano sociocultural, la reacción institucional —impedir que la estudiante se justifique inicialmente
y sancionar su conducta— revela un proceso de desvalorización simbólica de los saberes que no se
ajustan a la lógica escolar dominante. Sin embargo, cuando la estudiante logra expresar su perspectiva,
responsablemente el espacio y el ambiente (Minedu, 2016). Por consiguiente, se centra en el uso racional
del agua como “recurso” y se enmarca en un enfoque conservacionista de corte técnico. La consigna
“gota a gota el agua se agota” refleja una racionalidad instrumental que promueve prácticas de ahorro
basadas en la regulación del comportamiento individual. En este contexto, la conducta de la estudiante
es interpretada como una infracción, lo que activa mecanismos disciplinarios (identificación del
“desobediente”, sanción y reprimenda). Al respecto, Foucault (2002) indica que la escuela opera como
un dispositivo disciplinario donde el binomio poder-saber institucionaliza una verdad hegemónica y
desplaza la ontología territorial. A través de la normalización del saber, la escuela moldea "cuerpos
dóciles" mediante una microfísica del poder que invisibiliza los saberes ancestrales, no como un simple
descuido pedagógico sino en un efecto deliberado de una maquinaria que busca producir sujetos
estandarizados y útiles al orden moderno.
En el plano epistemológico, el relato de la “campaña sobre el cuidado del agua” evidencia una
confrontación asimétrica entre dos racionalidades diferenciadas irreductibles. Por un lado, el enfoque
escolar dominante —anclado en la modernidad eurocéntrica— concibe el agua bajo una racionalidad
instrumental (Habermas, 1987), reduciéndola a un "recurso natural escaso" sujeto a una gestión
eficiente. Esta visión fragmenta la realidad al separar al sujeto (estudiante/gestor) del objeto
(agua/recurso), estableciendo una relación de dominio mediada por la técnica y la cuantificación
económica. Esta perspectiva constituye lo que De Sousa (2010) denomina "pensamiento abismal", el
cual traza una línea invisible que divide el conocimiento científico-escolar de otros saberes. Al
posicionar el concepto de "recurso" como la única verdad objetiva, la escuela incurre en un monismo
epistemológico que invisibiliza la ontología territorial de la estudiante. En esta última, el agua no es un
objeto inerte a disposición del hombre, sino una entidad viva, comunitaria y afectiva que sostiene la vida
social y ecológica. A estas formas de concebir la existencia, Escolar (2014) denomina “ontologías
relacionales” y sostiene que nada preexiste a las relaciones que lo constituyen, los seres humanos y los
no humanos están integrados en un tejido de vida inseparable.
En el plano sociocultural, la reacción institucional —impedir que la estudiante se justifique inicialmente
y sancionar su conducta— revela un proceso de desvalorización simbólica de los saberes que no se
ajustan a la lógica escolar dominante. Sin embargo, cuando la estudiante logra expresar su perspectiva,
pág. 8144
emerge un saber ecológico complejo que integra dimensiones éticas, espirituales y comunitarias
(Camones et.al., 2025). Este tipo de conocimiento se aproxima a lo que De Sousa (2014) denomina
“epistemologías del sur”, las cuales reivindican la pluralidad de saberes y la necesidad de reconocer
conocimientos subalternizados. Asimismo, la experiencia pone en evidencia la ausencia de una
pedagogía dialógica, en el sentido propuesto por Freire (1997), donde la voz del estudiante sea
reconocida como fuente legítima de conocimiento.
En síntesis, el breve relato presentado y la realidad educativa escolarizada evidencia la persistencia de
las formas de reproducción de las jerarquías epistémicas y las hegemonías curriculares. Estas prácticas
invisibilizan los saberes territorializados y alternativos, incluso cuando estos contienen valiosos aportes
para la comprensión integral de problemáticas, como los socioambientales. Al mismo tiempo, evidencia
el potencial de los estudiantes como portadores de conocimientos situados que podrían enriquecer los
procesos pedagógicos, si se promovieran aprendizajes interculturales críticos que articulen diversas
formas de conocimiento en condiciones de mayor horizontalidad.
2. Tensiones en la praxis educativa
Si bien el análisis precedente ha delineado la tensión entre la hegemonía curricular y el saber territorial,
resulta imperativo examinar la praxis educativa donde dicha tensión se materializa. Conforme a
Bourdieu (1990), la práctica educativa no es un proceso neutral, sino es un campo social en disputa en
el que se legitiman determinadas configuraciones de capital cultural sobre otras. Bajo esta premisa, es
fundamental analizar no solo los propósitos educativos y entornos de aprendizaje, sino también la
mediación pedagógica que condiciona los aprendizajes en los escenarios escolares.
a) Los propósitos educativos: Aprendizaje estandarizados y territorializados.
Los sistemas educativos contemporáneos convergen en situar la centralidad del proceso pedagógico en
el logro de aprendizajes de los estudiantes. Estos aprendizajes se operativizan bajo diversas
denominaciones, tales como: competencias, aprendizajes fundamentales, estructurantes o terminales.
Las cuales actúan como ejes prescriptivos que definen la calidad y la finalidad educativa dentro de los
marcos curriculares nacionales.
El Currículo Nacional de Educación Básica del Perú (MINEDU, 2016) sostiene que el desarrollo de las
competencias es un proceso de construcción continua, deliberado y consciente, mediado por la acción
emerge un saber ecológico complejo que integra dimensiones éticas, espirituales y comunitarias
(Camones et.al., 2025). Este tipo de conocimiento se aproxima a lo que De Sousa (2014) denomina
“epistemologías del sur”, las cuales reivindican la pluralidad de saberes y la necesidad de reconocer
conocimientos subalternizados. Asimismo, la experiencia pone en evidencia la ausencia de una
pedagogía dialógica, en el sentido propuesto por Freire (1997), donde la voz del estudiante sea
reconocida como fuente legítima de conocimiento.
En síntesis, el breve relato presentado y la realidad educativa escolarizada evidencia la persistencia de
las formas de reproducción de las jerarquías epistémicas y las hegemonías curriculares. Estas prácticas
invisibilizan los saberes territorializados y alternativos, incluso cuando estos contienen valiosos aportes
para la comprensión integral de problemáticas, como los socioambientales. Al mismo tiempo, evidencia
el potencial de los estudiantes como portadores de conocimientos situados que podrían enriquecer los
procesos pedagógicos, si se promovieran aprendizajes interculturales críticos que articulen diversas
formas de conocimiento en condiciones de mayor horizontalidad.
2. Tensiones en la praxis educativa
Si bien el análisis precedente ha delineado la tensión entre la hegemonía curricular y el saber territorial,
resulta imperativo examinar la praxis educativa donde dicha tensión se materializa. Conforme a
Bourdieu (1990), la práctica educativa no es un proceso neutral, sino es un campo social en disputa en
el que se legitiman determinadas configuraciones de capital cultural sobre otras. Bajo esta premisa, es
fundamental analizar no solo los propósitos educativos y entornos de aprendizaje, sino también la
mediación pedagógica que condiciona los aprendizajes en los escenarios escolares.
a) Los propósitos educativos: Aprendizaje estandarizados y territorializados.
Los sistemas educativos contemporáneos convergen en situar la centralidad del proceso pedagógico en
el logro de aprendizajes de los estudiantes. Estos aprendizajes se operativizan bajo diversas
denominaciones, tales como: competencias, aprendizajes fundamentales, estructurantes o terminales.
Las cuales actúan como ejes prescriptivos que definen la calidad y la finalidad educativa dentro de los
marcos curriculares nacionales.
El Currículo Nacional de Educación Básica del Perú (MINEDU, 2016) sostiene que el desarrollo de las
competencias es un proceso de construcción continua, deliberado y consciente, mediado por la acción
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docente y el entorno institucional. Aquí, la competencia se define como la facultad que tiene la persona
de movilizar y articular un conjunto de capacidades con el fin de lograr un propósito específico en
contextos determinados, actuando de manera pertinente y ética. Por otra parte, los referentes curriculares
de Colombia (MEN, 2017) introducen los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) como el desarrollo
de aprendizajes estructurantes, entendidos como la conjunción de conocimientos y procedimientos que
permiten al estudiante comprender y transformar su entorno. Asu vez, las Bases Curriculares de Chile
determinan los Objetivos de Aprendizaje que definen los desempeños esperados o aprendizajes
terminales, y los Estándares de Aprendizaje que se constituye en referentes que los estudiantes deben
saber y poder hacer para demostrar determinados niveles de cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje (Assaél, et al., 2011).
La convergencia entre las “competencias” peruanas y los “aprendizajes estructurantes” colombianos,
sumada a la estandarización de las Bases Curriculares en Chile, revela una arquitectura pedagógica
orientada a la movilización de recursos y a la transformación funcional del entorno (Perrenoud, 2004;
Bernstein, 1990). Bajo esta estructura, en Perú se evidencia una "pedagogización" de los saberes
ancestrales y locales, los cuales son validados solo si contribuyen a desempeños medibles (MINEDU,
2016). En Colombia, por su parte, la implementación de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
suele colisionar con la autonomía de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) de los pueblos
originarios. En Chile, esta lógica se intensifica mediante dispositivos de evaluación de alto impacto,
como el Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE), que consolidan una
visión de capital humano orientada a la productividad, invisibilizando la plurinacionalidad y los
conocimientos Mapuche al relegarlos a la periferia del sistema (Assaél et al., 2011).
No obstante, tras esta organización subyace una profunda tensión epistémica, al instituir un monismo
racionalista que subordina las ontologías territoriales a un marco técnico-global. De este modo, los
aprendizajes se constituyen en dispositivos de normalización que trazan una línea abismal (De Sousa,
2010), donde la pertinencia del saber-conocimiento se legitima únicamente si se ajusta al estándar
científico occidental. Este fenómeno termina por perpetuar lo que Quijano (2000) identifica como la
colonialidad del saber dentro de las estructuras estatales, validando una única racionalidad posible y
desplazando otras formas de comprender el mundo presente en los territorios.
docente y el entorno institucional. Aquí, la competencia se define como la facultad que tiene la persona
de movilizar y articular un conjunto de capacidades con el fin de lograr un propósito específico en
contextos determinados, actuando de manera pertinente y ética. Por otra parte, los referentes curriculares
de Colombia (MEN, 2017) introducen los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) como el desarrollo
de aprendizajes estructurantes, entendidos como la conjunción de conocimientos y procedimientos que
permiten al estudiante comprender y transformar su entorno. Asu vez, las Bases Curriculares de Chile
determinan los Objetivos de Aprendizaje que definen los desempeños esperados o aprendizajes
terminales, y los Estándares de Aprendizaje que se constituye en referentes que los estudiantes deben
saber y poder hacer para demostrar determinados niveles de cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje (Assaél, et al., 2011).
La convergencia entre las “competencias” peruanas y los “aprendizajes estructurantes” colombianos,
sumada a la estandarización de las Bases Curriculares en Chile, revela una arquitectura pedagógica
orientada a la movilización de recursos y a la transformación funcional del entorno (Perrenoud, 2004;
Bernstein, 1990). Bajo esta estructura, en Perú se evidencia una "pedagogización" de los saberes
ancestrales y locales, los cuales son validados solo si contribuyen a desempeños medibles (MINEDU,
2016). En Colombia, por su parte, la implementación de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
suele colisionar con la autonomía de los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) de los pueblos
originarios. En Chile, esta lógica se intensifica mediante dispositivos de evaluación de alto impacto,
como el Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE), que consolidan una
visión de capital humano orientada a la productividad, invisibilizando la plurinacionalidad y los
conocimientos Mapuche al relegarlos a la periferia del sistema (Assaél et al., 2011).
No obstante, tras esta organización subyace una profunda tensión epistémica, al instituir un monismo
racionalista que subordina las ontologías territoriales a un marco técnico-global. De este modo, los
aprendizajes se constituyen en dispositivos de normalización que trazan una línea abismal (De Sousa,
2010), donde la pertinencia del saber-conocimiento se legitima únicamente si se ajusta al estándar
científico occidental. Este fenómeno termina por perpetuar lo que Quijano (2000) identifica como la
colonialidad del saber dentro de las estructuras estatales, validando una única racionalidad posible y
desplazando otras formas de comprender el mundo presente en los territorios.
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b) Los entornos de aprendizaje: Desigualdad, precariedad y heterogeneidad.
En cuanto a los entornos de aprendizaje, los instrumentos pedagógicos de los sistemas educativos,
coinciden en precisar que éstos constituyen el conjunto de condiciones, contextos y espacios (físicos,
sociales, culturales y virtuales) donde los estudiantes construyen sus aprendizajes al enfrentarse
múltiples situaciones. En el caso peruano (MINEDU, 2016), en el marco del enfoque por competencias,
se enfatiza que dichas situaciones deben ser pertinentes, retadores e inclusivos, que movilizan los
conocimientos, habilidades y actitudes para la resolución de problemas reales. Asimismo, reconoce la
importancia de considerar la diversidad sociocultural y lingüística del país en la configuración de estos
entornos, así como la incorporación de los espacios virtuales.
La evidencia empírica muestra que los entornos de aprendizaje presentan brechas y limitaciones
estructurales que divergen de los planteado en los instrumentos pedagógicos. En la praxis, estos entornos
se encuentran condicionados por desigualdades territoriales, socioeconómicas y de infraestructura,
factores que se erigen en barreras para la justicia educativa (Gentili, 2011). Al respecto, las diversas
fuentes oficiales corroboran que numerosas instituciones educativas, especialmente en zonas rurales o
dispersas, carecen de condiciones adecuadas de infraestructura, servicios básicos y recursos
pedagógicos. Asimismo, reconoce la persistencia de asimetrías significativas entre los contextos urbano
y rural, donde los estudiantes de este último sector alcanzan niveles inferiores de logro en competencias
como lectura y matemática (UNESCO-OREALC, 2021; CEPAL, 2022).
A ello se suman las desigualdades socioeconómicas, las cuales inciden directamente en la distribución
de oportunidades educativas. Mientras que los estudiantes de estratos más favorecidos acceden a
mejores entornos de aprendizaje, aquellos en situación de vulnerabilidad enfrentan barreras estructurales
persistentes. Según el Banco Mundial (2021), esta estratificación se traduce en bajos niveles de logros,
donde una proporción significativa de la población estudiantil no alcanza los estándares esperados. Ello
evidencia que los entornos educativos no siempre garantizan las condiciones de educabilidad necesarias
para el desarrollo de aprendizajes (MINEDU, 2023; UMC, 2023).
La evidencia analizada expone una agudizada tensión entre los procesos de aprendizaje y las
particularidades de los entornos socioterritoriales. En este escenario, los contextos educativos no solo
presentan limitaciones para garantizar el logro de los aprendizajes prescritos, sino que tampoco logran
b) Los entornos de aprendizaje: Desigualdad, precariedad y heterogeneidad.
En cuanto a los entornos de aprendizaje, los instrumentos pedagógicos de los sistemas educativos,
coinciden en precisar que éstos constituyen el conjunto de condiciones, contextos y espacios (físicos,
sociales, culturales y virtuales) donde los estudiantes construyen sus aprendizajes al enfrentarse
múltiples situaciones. En el caso peruano (MINEDU, 2016), en el marco del enfoque por competencias,
se enfatiza que dichas situaciones deben ser pertinentes, retadores e inclusivos, que movilizan los
conocimientos, habilidades y actitudes para la resolución de problemas reales. Asimismo, reconoce la
importancia de considerar la diversidad sociocultural y lingüística del país en la configuración de estos
entornos, así como la incorporación de los espacios virtuales.
La evidencia empírica muestra que los entornos de aprendizaje presentan brechas y limitaciones
estructurales que divergen de los planteado en los instrumentos pedagógicos. En la praxis, estos entornos
se encuentran condicionados por desigualdades territoriales, socioeconómicas y de infraestructura,
factores que se erigen en barreras para la justicia educativa (Gentili, 2011). Al respecto, las diversas
fuentes oficiales corroboran que numerosas instituciones educativas, especialmente en zonas rurales o
dispersas, carecen de condiciones adecuadas de infraestructura, servicios básicos y recursos
pedagógicos. Asimismo, reconoce la persistencia de asimetrías significativas entre los contextos urbano
y rural, donde los estudiantes de este último sector alcanzan niveles inferiores de logro en competencias
como lectura y matemática (UNESCO-OREALC, 2021; CEPAL, 2022).
A ello se suman las desigualdades socioeconómicas, las cuales inciden directamente en la distribución
de oportunidades educativas. Mientras que los estudiantes de estratos más favorecidos acceden a
mejores entornos de aprendizaje, aquellos en situación de vulnerabilidad enfrentan barreras estructurales
persistentes. Según el Banco Mundial (2021), esta estratificación se traduce en bajos niveles de logros,
donde una proporción significativa de la población estudiantil no alcanza los estándares esperados. Ello
evidencia que los entornos educativos no siempre garantizan las condiciones de educabilidad necesarias
para el desarrollo de aprendizajes (MINEDU, 2023; UMC, 2023).
La evidencia analizada expone una agudizada tensión entre los procesos de aprendizaje y las
particularidades de los entornos socioterritoriales. En este escenario, los contextos educativos no solo
presentan limitaciones para garantizar el logro de los aprendizajes prescritos, sino que tampoco logran
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consolidar la mediación pedagógica necesaria ni fortalecer la identidad territorial. En consecuencia, el
entorno educativo se despoja de su función como espacio de construcción subjetiva para constituirse en
un dispositivo de tensión permanente; allí, mientras la estandarización presiona por la obtención de
resultados uniformes, la precariedad material del entorno obtura la posibilidad de una pertinencia
situada. Esta dinámica termina por imponer al estudiante una fractura ontológica entre su realidad vivida
y las expectativas teleológicas del sistema escolar.
En síntesis, los entornos de aprendizaje están signados por la desigualdad, la precariedad y la
heterogeneidad, lo que constituye un desafío crítico para la mejora de la calidad educativa. Ante este
panorama, el rol del docente es clave para diseñar y gestionar ambientes que trasciendan la carencia
material y promuevan la participación activa, la colaboración y la reflexión crítica.
c) La mediación pedagógica: Tradicional y situada.
En los instrumentos normativos y curriculares, la mediación pedagógica se define como un proceso
estratégico de acompañamiento orientado a reducir la brecha entre el nivel real de desarrollo del
estudiante y su potencial de aprendizaje. En el caso peruano, el Currículo Nacional la caracteriza como
una interacción intencionada donde el docente actúa como facilitador, promoviendo el pensamiento
complejo (MINEDU, 2016). Por su parte, los Marcos para la Buena Enseñanza en Chile subrayan la
mediación como la capacidad del docente para generar experiencias de aprendizaje desafiantes que
conecten el conocimiento disciplinar con los intereses y conocimientos previos de los estudiantes
(Agencia de Calidad de la Educación, 2021). En el contexto colombiano, la mediación se operacionaliza
a través de los Lineamientos Curriculares y los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), entendiéndola
como un puente dialógico que permite la recontextualización social de los aprendizajes (MEN, 2015).
En los tres sistemas, si bien se observa matices técnicos derivados de sus respectivas reformas, la
mediación pedagógica tiende distanciarse de la instrucción tradicional para configurarse como un
dispositivo de andamiaje sociocognitivo. No obstante, persiste una tensión latente entre esta mediación
situada y las exigencias de los resultados estandarizados. En el contexto peruano, por ejemplo, se
constata en instituciones educativas caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística, la praxis
docente permanece anclada al desarrollo de los contendidos disciplinares, otorgando preponderancia
instrumental a las áreas de Matemática y Comunicación. Estas prácticas institucionalizadas suelen
consolidar la mediación pedagógica necesaria ni fortalecer la identidad territorial. En consecuencia, el
entorno educativo se despoja de su función como espacio de construcción subjetiva para constituirse en
un dispositivo de tensión permanente; allí, mientras la estandarización presiona por la obtención de
resultados uniformes, la precariedad material del entorno obtura la posibilidad de una pertinencia
situada. Esta dinámica termina por imponer al estudiante una fractura ontológica entre su realidad vivida
y las expectativas teleológicas del sistema escolar.
En síntesis, los entornos de aprendizaje están signados por la desigualdad, la precariedad y la
heterogeneidad, lo que constituye un desafío crítico para la mejora de la calidad educativa. Ante este
panorama, el rol del docente es clave para diseñar y gestionar ambientes que trasciendan la carencia
material y promuevan la participación activa, la colaboración y la reflexión crítica.
c) La mediación pedagógica: Tradicional y situada.
En los instrumentos normativos y curriculares, la mediación pedagógica se define como un proceso
estratégico de acompañamiento orientado a reducir la brecha entre el nivel real de desarrollo del
estudiante y su potencial de aprendizaje. En el caso peruano, el Currículo Nacional la caracteriza como
una interacción intencionada donde el docente actúa como facilitador, promoviendo el pensamiento
complejo (MINEDU, 2016). Por su parte, los Marcos para la Buena Enseñanza en Chile subrayan la
mediación como la capacidad del docente para generar experiencias de aprendizaje desafiantes que
conecten el conocimiento disciplinar con los intereses y conocimientos previos de los estudiantes
(Agencia de Calidad de la Educación, 2021). En el contexto colombiano, la mediación se operacionaliza
a través de los Lineamientos Curriculares y los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), entendiéndola
como un puente dialógico que permite la recontextualización social de los aprendizajes (MEN, 2015).
En los tres sistemas, si bien se observa matices técnicos derivados de sus respectivas reformas, la
mediación pedagógica tiende distanciarse de la instrucción tradicional para configurarse como un
dispositivo de andamiaje sociocognitivo. No obstante, persiste una tensión latente entre esta mediación
situada y las exigencias de los resultados estandarizados. En el contexto peruano, por ejemplo, se
constata en instituciones educativas caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística, la praxis
docente permanece anclada al desarrollo de los contendidos disciplinares, otorgando preponderancia
instrumental a las áreas de Matemática y Comunicación. Estas prácticas institucionalizadas suelen
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soslayar las necesidades o demandas educativas y características socioculturales de los estudiantes,
respondiendo fundamentalmente a las políticas y determinaciones de las instancias nacionales del sector
educativo (Lauracio, 2021).
Por otra parte, al examinar la mediación pedagógica en el contexto colombiano, Burbano et al. (2021)
evidencian una disonancia entre el discurso docentes y praxis del aula; a pesar del reconocimiento
teórico de la importancia de los enfoques constructivistas y situados, la ejecución pedagógica se halla
supeditada a la persistencia de modelos tradicionales y a la presión coercitiva de las evaluaciones
estandarizadas. Los hallazgos sugieren que la mediación a menudo se reduce a una transmisión de
contenidos de corte instrumental, fenómeno que obtura la consolidación de aprendizajes significativos
y restringe la capacidad de respuesta del sistema educativo ante las complejas realidades socioculturales
de los territorios.
Desde la teoría crítica, Freire (1970) impugnó los modelos educativos orientados a la reproducción de
monismo epistémico, proponiendo, en su lugar, una pedagogía dialógica sustentada en la interacción
asimétrica entre los saberes de educadores y educandos. Bajo la perspectiva de la intercultural crítica y
transformadora (Walsh, 2009; López, 2009), el punto de partida de la mediación pedagógica trasciende
el desarrollo mecánico de los aprendizajes prescritos y mera transferencia de los contenidos disciplinares
preestablecidos en los currículos oficiales. Esta transición implica que la mediación no se agota en la
traducción de conceptos occidentales a lenguas o contextos locales, sino que se constituye como un
puente activo y dialéctico entre las diversas ontologías territoriales y el conocimiento escolar
hegemónico.
En este sentido, una auténtica mediación pedagógica radica, primordialmente, en el reconocimiento del
estudiante como un sujeto portador de conocimientos históricamente situados. Bajo esta premisa, se
asume que los saberes cimentados en la vida comunitaria no representan errores conceptuales destinados
a la erradicación, sino epistemologías legítimas que deben ser comprendidas y desarrolladas
pedagógicamente. Este reconocimiento exige un tránsito paradigmático que desplace la praxis educativa
de la corrección a la problematización, de la negación a la validación ontológica, y de la estandarización
a la territorialización de los aprendizajes.
soslayar las necesidades o demandas educativas y características socioculturales de los estudiantes,
respondiendo fundamentalmente a las políticas y determinaciones de las instancias nacionales del sector
educativo (Lauracio, 2021).
Por otra parte, al examinar la mediación pedagógica en el contexto colombiano, Burbano et al. (2021)
evidencian una disonancia entre el discurso docentes y praxis del aula; a pesar del reconocimiento
teórico de la importancia de los enfoques constructivistas y situados, la ejecución pedagógica se halla
supeditada a la persistencia de modelos tradicionales y a la presión coercitiva de las evaluaciones
estandarizadas. Los hallazgos sugieren que la mediación a menudo se reduce a una transmisión de
contenidos de corte instrumental, fenómeno que obtura la consolidación de aprendizajes significativos
y restringe la capacidad de respuesta del sistema educativo ante las complejas realidades socioculturales
de los territorios.
Desde la teoría crítica, Freire (1970) impugnó los modelos educativos orientados a la reproducción de
monismo epistémico, proponiendo, en su lugar, una pedagogía dialógica sustentada en la interacción
asimétrica entre los saberes de educadores y educandos. Bajo la perspectiva de la intercultural crítica y
transformadora (Walsh, 2009; López, 2009), el punto de partida de la mediación pedagógica trasciende
el desarrollo mecánico de los aprendizajes prescritos y mera transferencia de los contenidos disciplinares
preestablecidos en los currículos oficiales. Esta transición implica que la mediación no se agota en la
traducción de conceptos occidentales a lenguas o contextos locales, sino que se constituye como un
puente activo y dialéctico entre las diversas ontologías territoriales y el conocimiento escolar
hegemónico.
En este sentido, una auténtica mediación pedagógica radica, primordialmente, en el reconocimiento del
estudiante como un sujeto portador de conocimientos históricamente situados. Bajo esta premisa, se
asume que los saberes cimentados en la vida comunitaria no representan errores conceptuales destinados
a la erradicación, sino epistemologías legítimas que deben ser comprendidas y desarrolladas
pedagógicamente. Este reconocimiento exige un tránsito paradigmático que desplace la praxis educativa
de la corrección a la problematización, de la negación a la validación ontológica, y de la estandarización
a la territorialización de los aprendizajes.
pág. 8149
En consecuencia, la mediación se configura como una estrategia de insurgencia epistémica orientada a
desestabilizar las jerarquías convencionales del saber, transformando el aula en un espacio de
negociación donde las cosmovisiones de los pueblos y ciencia moderna dialogan en condiciones de
paridad. En este escenario, el docente trasciende su rol tradicional para convertirse en un articulador de
sentidos que promueve la emancipación y la reconstrucción de identidades subalternizadas.
3. La evaluación como mecanismos de validación y exclusión de ontologías relacionales
En los procesos educativos escolarizados, se constata que las evaluaciones operan como dispositivos de
normalización de los aprendizajes (Foucault, 2002). Ello implica que la evaluación —pese a la
emergencia de enfoques contemporáneos como la evaluación formativa— persiste como un mecanismo
de validación de los aprendizajes prescritos en los currículos oficiales que, simultáneamente, excluyen
los saberes ancestrales o locales al no ser considerados conocimientos útiles o medibles dentro del
estándar científico-occidental (De Sousa, 2010). De este modo, la praxis evaluativa se consolida como
un instrumento de control y "ortopedia pedagógica" que legitima únicamente los conocimientos
estandarizados e invisibiliza las epistemologías territoriales y las ontologías relacionales que disienten
de los parámetros de medición institucional (Walsh, 2009; Escobar, 2014).
Bajo esta lógica, el acto de calificar y corregir, lejos de construir una práctica pedagógica neutral, se
erige como una herramienta de normalización orientada a "enderezar" al estudiante cuya estructura de
pensamiento permanece anclada en su matriz cultural (Bourdieu, 1986). En este escenario, la corrección
no se ejerce propiamente sobre el error procedimental, sino sobre la alteridad epistémica. Siguiendo la
analítica foucaultiana sobre el poder disciplino, la calificación funciona como un mecanismo de examen
que identifica la desviación respecto al estándar y aplica una sanción simbólica, representada en la
calificación insuficiente o la corrección, para reconducir al sujeto hacia los marcos de pensamientos
hegemónicos.
Esta dinámica adquiere una gravedad particular en estudiantes provenientes de culturas con ontologías
relacionales. Cuando el educando responde desde un saber comunitario, cíclico o territorializado, el
sistema evaluativo suele etiquetar como un "error conceptual" o una "ausencia de rigor científico". En
este punto, la corrección actúa como una forma de violencia simbólica que anula la lógica propia del
estudiante, obligándolo a abandonar sus marcos de referencia culturales en favor de la estructura lineal
En consecuencia, la mediación se configura como una estrategia de insurgencia epistémica orientada a
desestabilizar las jerarquías convencionales del saber, transformando el aula en un espacio de
negociación donde las cosmovisiones de los pueblos y ciencia moderna dialogan en condiciones de
paridad. En este escenario, el docente trasciende su rol tradicional para convertirse en un articulador de
sentidos que promueve la emancipación y la reconstrucción de identidades subalternizadas.
3. La evaluación como mecanismos de validación y exclusión de ontologías relacionales
En los procesos educativos escolarizados, se constata que las evaluaciones operan como dispositivos de
normalización de los aprendizajes (Foucault, 2002). Ello implica que la evaluación —pese a la
emergencia de enfoques contemporáneos como la evaluación formativa— persiste como un mecanismo
de validación de los aprendizajes prescritos en los currículos oficiales que, simultáneamente, excluyen
los saberes ancestrales o locales al no ser considerados conocimientos útiles o medibles dentro del
estándar científico-occidental (De Sousa, 2010). De este modo, la praxis evaluativa se consolida como
un instrumento de control y "ortopedia pedagógica" que legitima únicamente los conocimientos
estandarizados e invisibiliza las epistemologías territoriales y las ontologías relacionales que disienten
de los parámetros de medición institucional (Walsh, 2009; Escobar, 2014).
Bajo esta lógica, el acto de calificar y corregir, lejos de construir una práctica pedagógica neutral, se
erige como una herramienta de normalización orientada a "enderezar" al estudiante cuya estructura de
pensamiento permanece anclada en su matriz cultural (Bourdieu, 1986). En este escenario, la corrección
no se ejerce propiamente sobre el error procedimental, sino sobre la alteridad epistémica. Siguiendo la
analítica foucaultiana sobre el poder disciplino, la calificación funciona como un mecanismo de examen
que identifica la desviación respecto al estándar y aplica una sanción simbólica, representada en la
calificación insuficiente o la corrección, para reconducir al sujeto hacia los marcos de pensamientos
hegemónicos.
Esta dinámica adquiere una gravedad particular en estudiantes provenientes de culturas con ontologías
relacionales. Cuando el educando responde desde un saber comunitario, cíclico o territorializado, el
sistema evaluativo suele etiquetar como un "error conceptual" o una "ausencia de rigor científico". En
este punto, la corrección actúa como una forma de violencia simbólica que anula la lógica propia del
estudiante, obligándolo a abandonar sus marcos de referencia culturales en favor de la estructura lineal
pág. 8150
y fragmentada del currículo oficial. Como sostiene Walsh (2013), este proceso de "enderezamiento"
busca extirpar las huellas de la subjetividad local para producir sujetos funcionales a los imperativos del
sistema estatal y global.
En consecuencia, el acto de calificar deviene en un proceso de subalternización. El docente, al fungir
como garante de la norma, emplea la calificación para trazar la frontera entre el saber legítimo y el "no-
saber". De este modo, el estudiante asimila que éxito escolar demanda la “corrección” de su identidad y
de modos de razonar, lo que deriva en una fractura ontológica: se le induce a percibir su cultura como
un obstáculo para el acceso al conocimiento, perpetuando así la colonialidad en la cotidianeidad del
aula.
CONCLUSIONES
El análisis pormenorizado de las tensiones entre la hegemonía curricular y el saber territorial, los
aprendizajes estandarizados y los aprendizajes contextualizados y la evaluación como un mecanismo de
validación y exclusión de ontologías relacionales, permite arribar a las siguientes conclusiones:
• Se confirma la persistencia de un monismo epistemológico en los sistemas educativos. A pesar
de los discursos pedagógicos sobre la diversidad, la praxis escolar permanece supeditada a
diseños curriculares nacionales que operan bajo una racionalidad instrumental. Esta estructura
invisibiliza las ontologías territoriales al reducirlas a meros recursos folclóricos o "errores" que
deben ser corregidos, consolidando así el “pensamiento abismal” que margina cualquier saber
ajeno al estándar científico-occidental.
• Los entornos de aprendizaje y los propósitos educativos actuales actúan como dispositivos de
normalización que profundizan las brechas de desigualdad. La estandarización de competencias
y objetivos de aprendizaje, orientada a la productividad y al capital humano, colisiona con la
precariedad material y la heterogeneidad sociocultural de los territorios. Esta disonancia impone
al estudiante una fractura ontológica, obligándolo a elegir entre el éxito académico dentro de un
sistema descontextualizado o la preservación de su identidad y saberes comunitarios.
• La mediación pedagógica se debate en una tensión irresuelta entre la instrucción tradicional y
la aspiración de un andamiaje situado. La presión coercitiva de las evaluaciones de alto impacto
y la formación docente anclada en contenidos disciplinares limitan la posibilidad de una
y fragmentada del currículo oficial. Como sostiene Walsh (2013), este proceso de "enderezamiento"
busca extirpar las huellas de la subjetividad local para producir sujetos funcionales a los imperativos del
sistema estatal y global.
En consecuencia, el acto de calificar deviene en un proceso de subalternización. El docente, al fungir
como garante de la norma, emplea la calificación para trazar la frontera entre el saber legítimo y el "no-
saber". De este modo, el estudiante asimila que éxito escolar demanda la “corrección” de su identidad y
de modos de razonar, lo que deriva en una fractura ontológica: se le induce a percibir su cultura como
un obstáculo para el acceso al conocimiento, perpetuando así la colonialidad en la cotidianeidad del
aula.
CONCLUSIONES
El análisis pormenorizado de las tensiones entre la hegemonía curricular y el saber territorial, los
aprendizajes estandarizados y los aprendizajes contextualizados y la evaluación como un mecanismo de
validación y exclusión de ontologías relacionales, permite arribar a las siguientes conclusiones:
• Se confirma la persistencia de un monismo epistemológico en los sistemas educativos. A pesar
de los discursos pedagógicos sobre la diversidad, la praxis escolar permanece supeditada a
diseños curriculares nacionales que operan bajo una racionalidad instrumental. Esta estructura
invisibiliza las ontologías territoriales al reducirlas a meros recursos folclóricos o "errores" que
deben ser corregidos, consolidando así el “pensamiento abismal” que margina cualquier saber
ajeno al estándar científico-occidental.
• Los entornos de aprendizaje y los propósitos educativos actuales actúan como dispositivos de
normalización que profundizan las brechas de desigualdad. La estandarización de competencias
y objetivos de aprendizaje, orientada a la productividad y al capital humano, colisiona con la
precariedad material y la heterogeneidad sociocultural de los territorios. Esta disonancia impone
al estudiante una fractura ontológica, obligándolo a elegir entre el éxito académico dentro de un
sistema descontextualizado o la preservación de su identidad y saberes comunitarios.
• La mediación pedagógica se debate en una tensión irresuelta entre la instrucción tradicional y
la aspiración de un andamiaje situado. La presión coercitiva de las evaluaciones de alto impacto
y la formación docente anclada en contenidos disciplinares limitan la posibilidad de una
pág. 8151
auténtica pedagogía dialógica. Para trascender esta limitación, la mediación debe configurarse
como una estrategia de insurgencia epistémica que reconozca al estudiante como sujeto portador
de conocimientos legítimos, transformando el aula en un espacio de negociación y paridad entre
las cosmovisiones locales y la ciencia moderna.
• La evaluación educativa se ha consolidado como una herramienta de ortopedia pedagógica y
subalternización. Más allá de medir aprendizajes, el acto de calificar funciona como un
mecanismo de control disciplinario que sanciona la alteridad y busca "enderezar" el
pensamiento territorializado. Urge, por tanto, transitar hacia una evaluación que sustituya la
negación por la validación ontológica, permitiendo que la escuela deje de ser un espacio de
reproducción de la colonialidad del saber para convertirse en un escenario de emancipación y
reconstrucción de identidades históricamente silenciadas.
• Finalmente, la escuela enfrenta el desafío crítico de desmontar sus jerarquías epistémicas para
favorecer el desarrollo de aprendizajes plurales y territorializados. Este tránsito exige la
reconstrucción de saberes, haceres, sentires e identidades históricamente silenciadas,
garantizando un marco de horizontalidad pedagógica y justicia epistémica que valide múltiples
formas de producir y habitar el conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agencia de Calidad de la Educación. (2021). Marco para la Buena Enseñanza: Educación Básica y
Media. Ministerio de Educación de Chile.
Anijovich, R. (2010). La evaluación significativa. Paidós.
Assaél, J., et al. (2011). La empresa educativa chilena. Educación y Sociedad, 32(115), 305-322.
Banco Mundial. (2021). Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños: Los costos y
la respuesta ante el impacto de la pandemia de COVID-19 en el sector educación en América
Latina y el Caribe. Washington, D.C.: Banco Mundial.
Bernstein, B. (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse. Routledge.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. En J. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research
for the Sociology of Education (pp. 241–258). New York: Greenwood.
auténtica pedagogía dialógica. Para trascender esta limitación, la mediación debe configurarse
como una estrategia de insurgencia epistémica que reconozca al estudiante como sujeto portador
de conocimientos legítimos, transformando el aula en un espacio de negociación y paridad entre
las cosmovisiones locales y la ciencia moderna.
• La evaluación educativa se ha consolidado como una herramienta de ortopedia pedagógica y
subalternización. Más allá de medir aprendizajes, el acto de calificar funciona como un
mecanismo de control disciplinario que sanciona la alteridad y busca "enderezar" el
pensamiento territorializado. Urge, por tanto, transitar hacia una evaluación que sustituya la
negación por la validación ontológica, permitiendo que la escuela deje de ser un espacio de
reproducción de la colonialidad del saber para convertirse en un escenario de emancipación y
reconstrucción de identidades históricamente silenciadas.
• Finalmente, la escuela enfrenta el desafío crítico de desmontar sus jerarquías epistémicas para
favorecer el desarrollo de aprendizajes plurales y territorializados. Este tránsito exige la
reconstrucción de saberes, haceres, sentires e identidades históricamente silenciadas,
garantizando un marco de horizontalidad pedagógica y justicia epistémica que valide múltiples
formas de producir y habitar el conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Agencia de Calidad de la Educación. (2021). Marco para la Buena Enseñanza: Educación Básica y
Media. Ministerio de Educación de Chile.
Anijovich, R. (2010). La evaluación significativa. Paidós.
Assaél, J., et al. (2011). La empresa educativa chilena. Educación y Sociedad, 32(115), 305-322.
Banco Mundial. (2021). Actuemos ya para proteger el capital humano de nuestros niños: Los costos y
la respuesta ante el impacto de la pandemia de COVID-19 en el sector educación en América
Latina y el Caribe. Washington, D.C.: Banco Mundial.
Bernstein, B. (1990). The Structuring of Pedagogic Discourse. Routledge.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. En J. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research
for the Sociology of Education (pp. 241–258). New York: Greenwood.
pág. 8152
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