pág. 128
FORMACIÓN DE LOS VALORES
AMBIENTALES EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA
DEVELOPMENT OF ENVIRONMENTAL VALUES IN
SECONDARY SCHOOL STUDENTS
Lorena Liceht López Riascos
Universidad Popular del Cesar
María Gabriela Botonero Doria
Universidad Popular del Cesar
pág. 129
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.23901
Formación de los valores ambientales en estudiantes de educación básica
secundaria
Lorena Liceht López Riascos1
lorena.lopezriascos@correo.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-6307-9654
Universidad Popular del Cesar, Facultad de
Educación, Maestría en Pedagogía Ambiental
para el Desarrollo Sostenible. Colombia
María Gabriela Botonero Doria
mariagabriela.botonero@correo.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-1806-3657
Universidad Popular del Cesar, Facultad de
Educación, Maestría en Pedagogía Ambiental
para el Desarrollo Sostenible. Colombia
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito determinar la influencia de una estrategia pedagógica
basada en valores ambientales en el fortalecimiento de la cultura ambiental de los estudiantes de octavo
grado de la Institución Educativa (IE) Los Garzones, ubicada al norte de Montería (Córdoba). El estudio
adopta un enfoque cualitativo con alcance descriptivo y se desarrolla bajo el diseño de la Investigación
Acción Educativa (IAE), lo que permite intervenir el contexto escolar mientras se analiza el proceso
formativo. La muestra la conforman veintinueve estudiantes de octavo grado y los instrumentos
empleados son la entrevista semiestructurada, las notas de campo y la autoevaluación. Los hallazgos
dan cuenta de una evolución progresiva en las concepciones, actitudes, valores y prácticas ambientales
de los participantes, quienes transitan de una comprensión básica y fragmentada hacia una visión más
crítica del entorno. Se identifican avances en la sensibilidad ambiental, la corresponsabilidad y el
liderazgo estudiantil, así como en la adopción de prácticas sostenibles, con algunas limitaciones
vinculadas a factores institucionales. El estudio concluye que la estrategia pedagógica implementada
aporta al fortalecimiento de la cultura ambiental escolar al integrar la reflexión crítica, la experiencia
vivencial y el protagonismo estudiantil como ejes del proceso formativo.
Palabras clave: valores ambientales; cultura ambiental; estrategia pedagógica; educación ambiental;
Investigación Acción Educativa
1 Autor principal
Correspondencia: lorena.lopezriascos@correo.edu.co
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.23901
Formación de los valores ambientales en estudiantes de educación básica
secundaria
Lorena Liceht López Riascos1
lorena.lopezriascos@correo.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-6307-9654
Universidad Popular del Cesar, Facultad de
Educación, Maestría en Pedagogía Ambiental
para el Desarrollo Sostenible. Colombia
María Gabriela Botonero Doria
mariagabriela.botonero@correo.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-1806-3657
Universidad Popular del Cesar, Facultad de
Educación, Maestría en Pedagogía Ambiental
para el Desarrollo Sostenible. Colombia
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito determinar la influencia de una estrategia pedagógica
basada en valores ambientales en el fortalecimiento de la cultura ambiental de los estudiantes de octavo
grado de la Institución Educativa (IE) Los Garzones, ubicada al norte de Montería (Córdoba). El estudio
adopta un enfoque cualitativo con alcance descriptivo y se desarrolla bajo el diseño de la Investigación
Acción Educativa (IAE), lo que permite intervenir el contexto escolar mientras se analiza el proceso
formativo. La muestra la conforman veintinueve estudiantes de octavo grado y los instrumentos
empleados son la entrevista semiestructurada, las notas de campo y la autoevaluación. Los hallazgos
dan cuenta de una evolución progresiva en las concepciones, actitudes, valores y prácticas ambientales
de los participantes, quienes transitan de una comprensión básica y fragmentada hacia una visión más
crítica del entorno. Se identifican avances en la sensibilidad ambiental, la corresponsabilidad y el
liderazgo estudiantil, así como en la adopción de prácticas sostenibles, con algunas limitaciones
vinculadas a factores institucionales. El estudio concluye que la estrategia pedagógica implementada
aporta al fortalecimiento de la cultura ambiental escolar al integrar la reflexión crítica, la experiencia
vivencial y el protagonismo estudiantil como ejes del proceso formativo.
Palabras clave: valores ambientales; cultura ambiental; estrategia pedagógica; educación ambiental;
Investigación Acción Educativa
1 Autor principal
Correspondencia: lorena.lopezriascos@correo.edu.co
pág. 130
Development of environmental values in secondary school students
ABSTRACT
This research aims to determine the influence of a pedagogical strategy based on environmental values
in strengthening the environmental culture of eighth-grade students at the Los Garzones Educational
Institution (EI), located north of Montería (Córdoba). The study adopts a qualitative approach with a
descriptive scope and is developed under an Educational Action Research (EAR) design, which allows
for intervention in the school context while analyzing the educational process. The sample comprises
twenty-nine eighth-grade students, and the instruments used are a semi-structured interview, field notes,
and self-assessment. The findings show a progressive evolution in the participants' environmental
conceptions, attitudes, values, and practices, as they move from a basic and fragmented understanding
towards a more critical view of their environment. Progress is identified in environmental sensitivity,
co-responsibility, and student leadership, as well as in the adoption of sustainable practices, with some
limitations associated with institutional factors. The study concludes that the implemented pedagogical
strategy contributes to strengthening school environmental culture by integrating critical reflection,
experiential learning, and student agency as core elements of the educational process.
Keywords: environmental values; environmental culture; pedagogical strategy; environmental
education; Educational Action Research
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
Development of environmental values in secondary school students
ABSTRACT
This research aims to determine the influence of a pedagogical strategy based on environmental values
in strengthening the environmental culture of eighth-grade students at the Los Garzones Educational
Institution (EI), located north of Montería (Córdoba). The study adopts a qualitative approach with a
descriptive scope and is developed under an Educational Action Research (EAR) design, which allows
for intervention in the school context while analyzing the educational process. The sample comprises
twenty-nine eighth-grade students, and the instruments used are a semi-structured interview, field notes,
and self-assessment. The findings show a progressive evolution in the participants' environmental
conceptions, attitudes, values, and practices, as they move from a basic and fragmented understanding
towards a more critical view of their environment. Progress is identified in environmental sensitivity,
co-responsibility, and student leadership, as well as in the adoption of sustainable practices, with some
limitations associated with institutional factors. The study concludes that the implemented pedagogical
strategy contributes to strengthening school environmental culture by integrating critical reflection,
experiential learning, and student agency as core elements of the educational process.
Keywords: environmental values; environmental culture; pedagogical strategy; environmental
education; Educational Action Research
Artículo recibido 28 febrero 2026
Aceptado para publicación: 28 marzo 2026
pág. 131
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental se consolida en el contexto escolar colombiano como uno de los ejes relevantes
de la formación integral del estudiantado, en tanto favorece la construcción de conocimientos, valores y
prácticas orientadas hacia el cuidado del entorno. Sin embargo, ese propósito formativo choca
frecuentemente con una tensión estructural que persiste en las instituciones educativas del país: la
distancia entre los discursos institucionales y las prácticas cotidianas de los estudiantes, una brecha que
impide la consolidación de una cultura ambiental genuina. En la Institución Educativa Los Garzones,
ubicada en el corregimiento del mismo nombre, al norte de Montería (Córdoba), esa tensión se
materializa en comportamientos escolares recurrentes como la disposición inadecuada de residuos, el
desperdicio de recursos hídricos, el maltrato a la fauna silvestre del entorno y la escasa apropiación del
Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como herramienta articuladora del proceso formativo, lo que
motiva el desarrollo de la investigación que se presenta en este artículo.
Esa distancia entre el conocimiento ambiental y la acción responsable configura el problema central de
la investigación, toda vez que la formación en valores resulta insuficiente cuando no se traduce en
prácticas sostenidas en el tiempo. La ausencia de valores ambientales desarrollados desde la escuela
genera hábitos inadecuados de reciclaje, desperdicio de recursos y maltrato de fauna, lo que afecta tanto
la convivencia escolar como la biodiversidad local y a largo plazo produce generaciones con escasa
capacidad para afrontar los desafíos ecológicos del territorio (Palacios & Moreno, 2024). Esa
constatación adquiere especial urgencia en el contexto geográfico de la cuenca del Sinú, una región de
alta biodiversidad sometida a presiones antrópicas como la caza furtiva, la tala indiscriminada y el
desecamiento de humedales, fenómenos que la propia institución educativa puede contribuir a revertir
si fortalece la formación ambiental de sus estudiantes desde edades tempranas.
La pertinencia de este estudio se fundamenta en razones normativas, sociales y científicas que operan
simultáneamente. En el plano nacional, la investigación responde a los mandatos de la Ley 1549 de 2012
y la Ley 2427 de 2024, que buscan que los Proyectos Ambientales Escolares preparen al estudiantado
frente a las amenazas ambientales y fortalezcan la resiliencia del territorio. En el ámbito internacional,
el trabajo se articula con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, en particular
el ODS 4 sobre educación de calidad, el ODS 13 sobre acción climática y el ODS 15 sobre vida de
INTRODUCCIÓN
La educación ambiental se consolida en el contexto escolar colombiano como uno de los ejes relevantes
de la formación integral del estudiantado, en tanto favorece la construcción de conocimientos, valores y
prácticas orientadas hacia el cuidado del entorno. Sin embargo, ese propósito formativo choca
frecuentemente con una tensión estructural que persiste en las instituciones educativas del país: la
distancia entre los discursos institucionales y las prácticas cotidianas de los estudiantes, una brecha que
impide la consolidación de una cultura ambiental genuina. En la Institución Educativa Los Garzones,
ubicada en el corregimiento del mismo nombre, al norte de Montería (Córdoba), esa tensión se
materializa en comportamientos escolares recurrentes como la disposición inadecuada de residuos, el
desperdicio de recursos hídricos, el maltrato a la fauna silvestre del entorno y la escasa apropiación del
Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como herramienta articuladora del proceso formativo, lo que
motiva el desarrollo de la investigación que se presenta en este artículo.
Esa distancia entre el conocimiento ambiental y la acción responsable configura el problema central de
la investigación, toda vez que la formación en valores resulta insuficiente cuando no se traduce en
prácticas sostenidas en el tiempo. La ausencia de valores ambientales desarrollados desde la escuela
genera hábitos inadecuados de reciclaje, desperdicio de recursos y maltrato de fauna, lo que afecta tanto
la convivencia escolar como la biodiversidad local y a largo plazo produce generaciones con escasa
capacidad para afrontar los desafíos ecológicos del territorio (Palacios & Moreno, 2024). Esa
constatación adquiere especial urgencia en el contexto geográfico de la cuenca del Sinú, una región de
alta biodiversidad sometida a presiones antrópicas como la caza furtiva, la tala indiscriminada y el
desecamiento de humedales, fenómenos que la propia institución educativa puede contribuir a revertir
si fortalece la formación ambiental de sus estudiantes desde edades tempranas.
La pertinencia de este estudio se fundamenta en razones normativas, sociales y científicas que operan
simultáneamente. En el plano nacional, la investigación responde a los mandatos de la Ley 1549 de 2012
y la Ley 2427 de 2024, que buscan que los Proyectos Ambientales Escolares preparen al estudiantado
frente a las amenazas ambientales y fortalezcan la resiliencia del territorio. En el ámbito internacional,
el trabajo se articula con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030, en particular
el ODS 4 sobre educación de calidad, el ODS 13 sobre acción climática y el ODS 15 sobre vida de
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ecosistemas terrestres, propósitos que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2024) vinculan de manera
directa con la necesidad de que la educación forme ciudadanos capaces de actuar, individual y
colectivamente, para proteger el planeta.
El marco teórico del estudio se organiza en torno a cuatro categorías analíticas que se presentan a
continuación de manera progresiva. La primera de ellas es la educación ambiental, entendida como un
proceso de aprendizaje que trasciende la transmisión de información para buscar la transformación de
la relación de las personas con la naturaleza, tanto en el contexto escolar formal como en el trabajo de
organizaciones y comunidades (Martínez & Sierra, 2022). Ese proceso, en palabras de los mismos
autores, exige una ruptura con la educación convencional porque esta ha sido poco eficaz frente al
cambio de actitudes y comportamientos socioambientales, lo que obliga a replantear sus componentes
con énfasis en la formación de la cultura ambiental mediante el fomento de valores, prácticas
responsables y conciencia crítica frente al entorno. La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS),
promovida por la ONU y la UNESCO (2024), amplía esa comprensión al señalar que la educación es la
clave para desbloquear el progreso en todos los objetivos de desarrollo global porque dota a las personas
de conocimientos, habilidades y valores para abordar cuestiones como el cambio climático, la pérdida
de biodiversidad y la desigualdad.
Una segunda categoría relevante hace referencias a las estrategias pedagógicas de educación ambiental,
cuya diversidad refleja la complejidad del campo. Gutiérrez (2022) destaca el enfoque ecosocial
derivado de los siete saberes para la educación del futuro de Morín (2009), el cual propone construir un
nuevo modelo de relación entre los seres humanos y la biosfera a partir del respeto y la responsabilidad
moral, lo que el autor denomina una ética del género humano que debe cultivarse en las mentalidades a
partir de la propia conciencia. Complementariamente, Nurwaqidah et al. (2020) desarrollan el concepto
de alfabetización ambiental como una estrategia que combina el conocimiento de conceptos y cuestiones
ambientales con disposiciones actitudinales, motivación y competencias cognitivas orientadas hacia la
toma de decisiones efectivas en contextos ambientales, un enfoque que resulta especialmente pertinente
en contextos escolares donde el estudiantado adolescente está inmerso en una sociedad que le demanda
acción proambiental y no solo conocimiento declarativo.
ecosistemas terrestres, propósitos que la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2024) vinculan de manera
directa con la necesidad de que la educación forme ciudadanos capaces de actuar, individual y
colectivamente, para proteger el planeta.
El marco teórico del estudio se organiza en torno a cuatro categorías analíticas que se presentan a
continuación de manera progresiva. La primera de ellas es la educación ambiental, entendida como un
proceso de aprendizaje que trasciende la transmisión de información para buscar la transformación de
la relación de las personas con la naturaleza, tanto en el contexto escolar formal como en el trabajo de
organizaciones y comunidades (Martínez & Sierra, 2022). Ese proceso, en palabras de los mismos
autores, exige una ruptura con la educación convencional porque esta ha sido poco eficaz frente al
cambio de actitudes y comportamientos socioambientales, lo que obliga a replantear sus componentes
con énfasis en la formación de la cultura ambiental mediante el fomento de valores, prácticas
responsables y conciencia crítica frente al entorno. La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS),
promovida por la ONU y la UNESCO (2024), amplía esa comprensión al señalar que la educación es la
clave para desbloquear el progreso en todos los objetivos de desarrollo global porque dota a las personas
de conocimientos, habilidades y valores para abordar cuestiones como el cambio climático, la pérdida
de biodiversidad y la desigualdad.
Una segunda categoría relevante hace referencias a las estrategias pedagógicas de educación ambiental,
cuya diversidad refleja la complejidad del campo. Gutiérrez (2022) destaca el enfoque ecosocial
derivado de los siete saberes para la educación del futuro de Morín (2009), el cual propone construir un
nuevo modelo de relación entre los seres humanos y la biosfera a partir del respeto y la responsabilidad
moral, lo que el autor denomina una ética del género humano que debe cultivarse en las mentalidades a
partir de la propia conciencia. Complementariamente, Nurwaqidah et al. (2020) desarrollan el concepto
de alfabetización ambiental como una estrategia que combina el conocimiento de conceptos y cuestiones
ambientales con disposiciones actitudinales, motivación y competencias cognitivas orientadas hacia la
toma de decisiones efectivas en contextos ambientales, un enfoque que resulta especialmente pertinente
en contextos escolares donde el estudiantado adolescente está inmerso en una sociedad que le demanda
acción proambiental y no solo conocimiento declarativo.
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La tercera categoría, valores ambientales como estrategia pedagógica, constituye el núcleo conceptual
del estudio, se tiene en cuenta que los valores ambientales influyen en las decisiones individuales y
colectivas, y que, si dichos valores cambian de manera positiva y comprometida con la vida en el planeta,
las decisiones serán más protectoras del entorno biofísico (Sagiv & Schwartz, 2022). Esos valores no
son principios abstractos sino que se manifiestan en las decisiones cotidianas: la responsabilidad,
entendida como la disposición consciente para asumir las consecuencias de las acciones sobre el entorno;
el respeto, definido como el reconocimiento de la dignidad de todas las formas de vida; la solidaridad
ecológica, que promueve el trabajo cooperativo frente a una crisis ambiental global compartida; la
conciencia ecológica, que integra una dimensión afectiva capaz de transformar la preocupación en
acciones concretas; y la empatía ambiental, que favorece una comprensión interconectada de la vida y
sustituye progresivamente la lógica histórica de dominación humana sobre la naturaleza (Kalaycı &
Korutürk, 2024).
La cuarta y última categoría es la cultura ambiental, que Murga-Menoyo (2021) define como una
construcción social que integra las dimensiones ética, política y educativa del desarrollo sostenible y
reconoce los problemas ecológicos como resultado de crisis culturales y de modelos civilizatorios
basados en la explotación ilimitada de los recursos. Esa definición al señala que la cultura ambiental no
se reduce a transmitir información ecológica, sino que implica formar una conciencia crítica capaz de
cuestionar las prácticas de consumo que amenazan los ecosistemas, lo que la configura como un proceso
dinámico de transformación colectiva que opera en la interacción cotidiana con el entorno local
(Benavides & Peñaloza, 2022). A su vez, la UNESCO (2022) reconoce la sostenibilidad cultural como
el cuarto pilar del desarrollo sostenible, junto a las dimensiones social, económica y ambiental, lo que
subraya que sin una transformación profunda de los valores culturales no es posible alcanzar ninguno
de los objetivos globales de sostenibilidad.
En el ámbito internacional, el trabajo de Kalaycı y Korutürk (2024) ofrece un referente directo para el
presente estudio al abordar el impacto de la educación en valores sobre la conciencia ambiental y el
comportamiento proambiental en estudiantes del mismo grado escolar. Encuentran que los programas
educativos que integran los valores ambientales de forma transversal fortalecen la conciencia ecológica
y mejoran los comportamientos cotidianos sostenibles, y que la interacción constante entre profesores y
La tercera categoría, valores ambientales como estrategia pedagógica, constituye el núcleo conceptual
del estudio, se tiene en cuenta que los valores ambientales influyen en las decisiones individuales y
colectivas, y que, si dichos valores cambian de manera positiva y comprometida con la vida en el planeta,
las decisiones serán más protectoras del entorno biofísico (Sagiv & Schwartz, 2022). Esos valores no
son principios abstractos sino que se manifiestan en las decisiones cotidianas: la responsabilidad,
entendida como la disposición consciente para asumir las consecuencias de las acciones sobre el entorno;
el respeto, definido como el reconocimiento de la dignidad de todas las formas de vida; la solidaridad
ecológica, que promueve el trabajo cooperativo frente a una crisis ambiental global compartida; la
conciencia ecológica, que integra una dimensión afectiva capaz de transformar la preocupación en
acciones concretas; y la empatía ambiental, que favorece una comprensión interconectada de la vida y
sustituye progresivamente la lógica histórica de dominación humana sobre la naturaleza (Kalaycı &
Korutürk, 2024).
La cuarta y última categoría es la cultura ambiental, que Murga-Menoyo (2021) define como una
construcción social que integra las dimensiones ética, política y educativa del desarrollo sostenible y
reconoce los problemas ecológicos como resultado de crisis culturales y de modelos civilizatorios
basados en la explotación ilimitada de los recursos. Esa definición al señala que la cultura ambiental no
se reduce a transmitir información ecológica, sino que implica formar una conciencia crítica capaz de
cuestionar las prácticas de consumo que amenazan los ecosistemas, lo que la configura como un proceso
dinámico de transformación colectiva que opera en la interacción cotidiana con el entorno local
(Benavides & Peñaloza, 2022). A su vez, la UNESCO (2022) reconoce la sostenibilidad cultural como
el cuarto pilar del desarrollo sostenible, junto a las dimensiones social, económica y ambiental, lo que
subraya que sin una transformación profunda de los valores culturales no es posible alcanzar ninguno
de los objetivos globales de sostenibilidad.
En el ámbito internacional, el trabajo de Kalaycı y Korutürk (2024) ofrece un referente directo para el
presente estudio al abordar el impacto de la educación en valores sobre la conciencia ambiental y el
comportamiento proambiental en estudiantes del mismo grado escolar. Encuentran que los programas
educativos que integran los valores ambientales de forma transversal fortalecen la conciencia ecológica
y mejoran los comportamientos cotidianos sostenibles, y que la interacción constante entre profesores y
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estudiantes es determinante para la internalización de valores como la responsabilidad y el respeto. En
esa misma línea analítica, Portus (2024) examina la brecha de valor-acción en la educación ambiental,
entendida como la discrepancia persistente entre los valores ambientales que los estudiantes declaran
tener y las conductas sostenibles que efectivamente adoptan. Desde una perspectiva experiencial,
Whitburn et al. (2023) demuestran, en un estudio cuasiexperimental con niños de siete a trece años, que
la participación en actividades al aire libre incrementa de manera significativa la conexión afectiva con
la naturaleza, mejora el bienestar emocional de los participantes y fortalece la intención de adoptar
comportamientos ambientalmente responsables, lo que refuerza la pertinencia de los enfoques
pedagógicos experienciales adoptados en la presente investigación.
En el contexto nacional, Tacán et al. (2022) analizan la transversalidad de los valores ambientales y
confirman que es posible incorporarlos desde estrategias curriculares flexibles y contextualizadas,
particularmente en territorios con alta diversidad ambiental amenazada por agentes de deforestación, y
que esa planificación contextualizada es la que permite al estudiantado reconocer la relevancia de los
contenidos para su propia vida. Por su parte, Romero et al. (2022) encuentran una débil articulación
entre los Proyectos Ambientales Escolares y el currículo institucional, así como la tendencia a concebir
la educación ambiental como responsabilidad exclusiva de los docentes de ciencias naturales y no como
un asunto interdisciplinar. De forma complementaria, Ubaldo y Zúñiga (2022) contribuyen a ese
panorama con un estudio documental sobre la evolución histórica de la educación ambiental en
Colombia desde 1968, en el que rastrean cómo las declaraciones y acuerdos internacionales suscritos
por el país se convierten en referente de las políticas nacionales, y concluyen que el marco legal y la
gestión educativa proambientalista han logrado avances significativos, aunque esos avances no siempre
se expresan en manifestaciones concretas de conciencia ecológica en la población escolar.
En el ámbito regional cordobés, Plaza (2022) estudia el Proyecto Ambiental Escolar e identifica que
actúa como instrumento de modificación conductual de la comunidad educativa cuando se articula
pedagógicamente y se promueve la participación de todos los estamentos, señala que las semejanzas,
diferencias y emergencias del proceso de diagnóstico son los insumos que le dan pertinencia y
continuidad a la acción ambiental dentro de la institución. De igual forma, Cadavid-Velásquez et al.
(2021) aportan una perspectiva distinta al analizar el valor del cuidado del ambiente a partir del vínculo
estudiantes es determinante para la internalización de valores como la responsabilidad y el respeto. En
esa misma línea analítica, Portus (2024) examina la brecha de valor-acción en la educación ambiental,
entendida como la discrepancia persistente entre los valores ambientales que los estudiantes declaran
tener y las conductas sostenibles que efectivamente adoptan. Desde una perspectiva experiencial,
Whitburn et al. (2023) demuestran, en un estudio cuasiexperimental con niños de siete a trece años, que
la participación en actividades al aire libre incrementa de manera significativa la conexión afectiva con
la naturaleza, mejora el bienestar emocional de los participantes y fortalece la intención de adoptar
comportamientos ambientalmente responsables, lo que refuerza la pertinencia de los enfoques
pedagógicos experienciales adoptados en la presente investigación.
En el contexto nacional, Tacán et al. (2022) analizan la transversalidad de los valores ambientales y
confirman que es posible incorporarlos desde estrategias curriculares flexibles y contextualizadas,
particularmente en territorios con alta diversidad ambiental amenazada por agentes de deforestación, y
que esa planificación contextualizada es la que permite al estudiantado reconocer la relevancia de los
contenidos para su propia vida. Por su parte, Romero et al. (2022) encuentran una débil articulación
entre los Proyectos Ambientales Escolares y el currículo institucional, así como la tendencia a concebir
la educación ambiental como responsabilidad exclusiva de los docentes de ciencias naturales y no como
un asunto interdisciplinar. De forma complementaria, Ubaldo y Zúñiga (2022) contribuyen a ese
panorama con un estudio documental sobre la evolución histórica de la educación ambiental en
Colombia desde 1968, en el que rastrean cómo las declaraciones y acuerdos internacionales suscritos
por el país se convierten en referente de las políticas nacionales, y concluyen que el marco legal y la
gestión educativa proambientalista han logrado avances significativos, aunque esos avances no siempre
se expresan en manifestaciones concretas de conciencia ecológica en la población escolar.
En el ámbito regional cordobés, Plaza (2022) estudia el Proyecto Ambiental Escolar e identifica que
actúa como instrumento de modificación conductual de la comunidad educativa cuando se articula
pedagógicamente y se promueve la participación de todos los estamentos, señala que las semejanzas,
diferencias y emergencias del proceso de diagnóstico son los insumos que le dan pertinencia y
continuidad a la acción ambiental dentro de la institución. De igual forma, Cadavid-Velásquez et al.
(2021) aportan una perspectiva distinta al analizar el valor del cuidado del ambiente a partir del vínculo
pág. 135
didáctico madre-Tierra en estudiantes de educación media en el departamento de Córdoba (Colombia),
y encuentran que pocos estudiantes asumen una postura sistémica del entorno y que en sus prácticas
diarias no relacionan el cuidado materno como potencialidad para cuidar el ambiente.
Finalmente, Vanegas y León (2023) realizan un diagnóstico de valores ambientales en estudiantes de
educación básica primaria que confirma la pertinencia de las intervenciones pedagógicas tempranas para
orientar las prácticas cotidianas hacia la sostenibilidad, y evidencian que los valores que el estudiantado
posee son más intuitivos que reflexivos porque no han sido objeto de un proceso formativo sistemático.
A partir de los anteriores antecedentes y del marco teórico descrito, el objetivo general de la
investigación es determinar la influencia de una estrategia pedagógica basada en valores ambientales en
el fortalecimiento de la formación cultural ambiental en los estudiantes de grado octavo de la Institución
Educativa Los Garzones, Montería (Córdoba).
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolla desde un enfoque cualitativo que se centra en la comprensión de las realidades
subjetivas y en la interpretación de los fenómenos en su contexto natural, sin recurrir a la medición
numérica como eje del análisis (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2023). El alcance es de tipo
descriptivo, orientado a caracterizar con detalle las concepciones, actitudes, valores y prácticas
ambientales de los participantes en el marco del proceso formativo implementado. El diseño
corresponde a la Investigación Acción Educativa (IAE), metodología que articula intencionadamente la
reflexión y la acción en contextos educativos reales a través de ciclos continuos de observación, análisis
e intervención (Stringer, 2020), lo que permite que los estudiantes y las profesoras investigadoras
asuman un rol activo en la identificación de problemáticas, el análisis de sus causas y la generación de
alternativas contextualizadas. El proceso investigativo se organiza en siete fases progresivas que cubren
desde la gestión de los permisos institucionales y la elaboración de instrumentos hasta la interpretación
y análisis de los resultados, que pasa por el diagnóstico inicial, el diseño, la implementación y la
recolección continua de información.
La unidad de análisis se conforma por la totalidad de los veintinueve estudiantes del grado octavo de la
Institución Educativa Los Garzones, con edades entre doce y quince años, con predominio de los trece
años con el 48,28% y del género femenino con el 72,4%, y dado que la población es reducida y
didáctico madre-Tierra en estudiantes de educación media en el departamento de Córdoba (Colombia),
y encuentran que pocos estudiantes asumen una postura sistémica del entorno y que en sus prácticas
diarias no relacionan el cuidado materno como potencialidad para cuidar el ambiente.
Finalmente, Vanegas y León (2023) realizan un diagnóstico de valores ambientales en estudiantes de
educación básica primaria que confirma la pertinencia de las intervenciones pedagógicas tempranas para
orientar las prácticas cotidianas hacia la sostenibilidad, y evidencian que los valores que el estudiantado
posee son más intuitivos que reflexivos porque no han sido objeto de un proceso formativo sistemático.
A partir de los anteriores antecedentes y del marco teórico descrito, el objetivo general de la
investigación es determinar la influencia de una estrategia pedagógica basada en valores ambientales en
el fortalecimiento de la formación cultural ambiental en los estudiantes de grado octavo de la Institución
Educativa Los Garzones, Montería (Córdoba).
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolla desde un enfoque cualitativo que se centra en la comprensión de las realidades
subjetivas y en la interpretación de los fenómenos en su contexto natural, sin recurrir a la medición
numérica como eje del análisis (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2023). El alcance es de tipo
descriptivo, orientado a caracterizar con detalle las concepciones, actitudes, valores y prácticas
ambientales de los participantes en el marco del proceso formativo implementado. El diseño
corresponde a la Investigación Acción Educativa (IAE), metodología que articula intencionadamente la
reflexión y la acción en contextos educativos reales a través de ciclos continuos de observación, análisis
e intervención (Stringer, 2020), lo que permite que los estudiantes y las profesoras investigadoras
asuman un rol activo en la identificación de problemáticas, el análisis de sus causas y la generación de
alternativas contextualizadas. El proceso investigativo se organiza en siete fases progresivas que cubren
desde la gestión de los permisos institucionales y la elaboración de instrumentos hasta la interpretación
y análisis de los resultados, que pasa por el diagnóstico inicial, el diseño, la implementación y la
recolección continua de información.
La unidad de análisis se conforma por la totalidad de los veintinueve estudiantes del grado octavo de la
Institución Educativa Los Garzones, con edades entre doce y quince años, con predominio de los trece
años con el 48,28% y del género femenino con el 72,4%, y dado que la población es reducida y
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plenamente accesible se opta por un censo poblacional que garantiza la representatividad total del grupo.
Los tres instrumentos de recolección empleados son un cuestionario semiestructurado denominado
Cultura y Valores Ambientales, organizado en cinco secciones que abordan respectivamente las
concepciones ambientales, las actitudes, los valores, las prácticas cotidianas y el liderazgo institucional;
notas de campo sistematizadas en doce diarios elaborados de manera continua durante toda la
intervención; y una autoevaluación reflexiva aplicada al cierre del proceso. El cuestionario es validado
mediante juicio de cinco expertos en pedagogía y gestión ambiental, con una media de medias de 3,9
sobre 4,0 en los criterios de claridad, coherencia, relevancia y suficiencia. El procesamiento y análisis
de los datos se realiza mediante triangulación hermenéutica, procedimiento que contrasta los resultados
de los tres instrumentos entre sí y con el marco teórico para garantizar la credibilidad y la coherencia
interpretativa del estudio (Aguilar-Gavira & Barroso-Osuna, 2021).
RESULTADOS
Los resultados se presentan en correspondencia con los tres objetivos específicos de la investigación y
se organizan en torno a las categorías analíticas definidas en el marco teórico: concepciones ambientales,
actitudes, prácticas e implementación y evaluación de la estrategia pedagógica. La información se deriva
de la triangulación de los tres instrumentos aplicados y se expone mediante descripciones cualitativas
que dan cuenta de los procesos, las percepciones y las transformaciones observadas en el estudiantado
a lo largo del proceso formativo.
Sección I: Concepciones, actitudes y prácticas ambientales iniciales
En la tabla 1 se recogen las respuestas más representativas de esa sección del diagnóstico. La aplicación
del cuestionario diagnóstico revela que el estudiantado de octavo grado presenta concepciones
fragmentadas y heterogéneas sobre el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE). En sus justificaciones
escritas, los estudiantes señalan que el acercamiento al proyecto depende de referencias superficiales
como carteleras o comentarios aislados de profesoras, y no de una estrategia pedagógica sistemática que
lo hiciera parte activa del proceso formativo. Esa constatación se profundiza al indagar sobre el propósito
del proyecto, pues las respuestas oscilan entre ideas generales sobre el cuidado del ambiente y la
ausencia total de conocimiento, lo que evidencia que la institución no ha logrado posicionar el Proyecto
Ambiental Escolar como eje articulador de la formación ambiental cotidiana de sus estudiantes.
plenamente accesible se opta por un censo poblacional que garantiza la representatividad total del grupo.
Los tres instrumentos de recolección empleados son un cuestionario semiestructurado denominado
Cultura y Valores Ambientales, organizado en cinco secciones que abordan respectivamente las
concepciones ambientales, las actitudes, los valores, las prácticas cotidianas y el liderazgo institucional;
notas de campo sistematizadas en doce diarios elaborados de manera continua durante toda la
intervención; y una autoevaluación reflexiva aplicada al cierre del proceso. El cuestionario es validado
mediante juicio de cinco expertos en pedagogía y gestión ambiental, con una media de medias de 3,9
sobre 4,0 en los criterios de claridad, coherencia, relevancia y suficiencia. El procesamiento y análisis
de los datos se realiza mediante triangulación hermenéutica, procedimiento que contrasta los resultados
de los tres instrumentos entre sí y con el marco teórico para garantizar la credibilidad y la coherencia
interpretativa del estudio (Aguilar-Gavira & Barroso-Osuna, 2021).
RESULTADOS
Los resultados se presentan en correspondencia con los tres objetivos específicos de la investigación y
se organizan en torno a las categorías analíticas definidas en el marco teórico: concepciones ambientales,
actitudes, prácticas e implementación y evaluación de la estrategia pedagógica. La información se deriva
de la triangulación de los tres instrumentos aplicados y se expone mediante descripciones cualitativas
que dan cuenta de los procesos, las percepciones y las transformaciones observadas en el estudiantado
a lo largo del proceso formativo.
Sección I: Concepciones, actitudes y prácticas ambientales iniciales
En la tabla 1 se recogen las respuestas más representativas de esa sección del diagnóstico. La aplicación
del cuestionario diagnóstico revela que el estudiantado de octavo grado presenta concepciones
fragmentadas y heterogéneas sobre el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE). En sus justificaciones
escritas, los estudiantes señalan que el acercamiento al proyecto depende de referencias superficiales
como carteleras o comentarios aislados de profesoras, y no de una estrategia pedagógica sistemática que
lo hiciera parte activa del proceso formativo. Esa constatación se profundiza al indagar sobre el propósito
del proyecto, pues las respuestas oscilan entre ideas generales sobre el cuidado del ambiente y la
ausencia total de conocimiento, lo que evidencia que la institución no ha logrado posicionar el Proyecto
Ambiental Escolar como eje articulador de la formación ambiental cotidiana de sus estudiantes.
pág. 137
Tabla 1
Concepciones sobre el propósito del PRAE en la fase diagnóstica (n = 29)
Estudiante Respuesta representativa Nivel de conocimiento
E4 Que los estudiantes reconozcan la
importancia de cuidar el medio ambiente
y las causas que tiene el no hacerlo.
Conocimiento básico
E6 Enseñar a los estudiantes a cuidar el medio
ambiente y crear conciencia sobre la
importancia de proteger la naturaleza.
Conocimiento básico
E11 Brindarnos el conocimiento sobre cómo
podemos diagnosticar y solucionar
problemas ambientales.
Comprensión ampliada
E19 Fomentar la educación ambiental
mediante estrategias pedagógicas.
Comprensión básica
E1, E3, E7, E8, E13,
E14, E18, E20, E21,
E22
No sé / No lo conozco / Nunca lo había
escuchado.
Desconocimiento total
En cuanto a las actitudes ambientales, el diagnóstico pone de manifiesto que los estudiantes expresan
una sensibilidad diferenciada según el tipo de problemática evaluada. Las situaciones percibidas como
más visibles e inmediatas, como el desperdicio del agua y el maltrato a la fauna silvestre del patio
escolar, generan reacciones de mayor preocupación e incomodidad, mientras que problemáticas menos
tangibles, como el uso excesivo del papel, suscitan una respuesta afectiva más distante. Las respuestas
abiertas muestran que los estudiantes describen sentimientos de tristeza e incomodidad al imaginar
situaciones de deterioro del entorno escolar, lo que sugiere la existencia de una base emocional sobre la
cual construir procesos formativos que transformen esa preocupación en acción sostenida. Esa
Tabla 1
Concepciones sobre el propósito del PRAE en la fase diagnóstica (n = 29)
Estudiante Respuesta representativa Nivel de conocimiento
E4 Que los estudiantes reconozcan la
importancia de cuidar el medio ambiente
y las causas que tiene el no hacerlo.
Conocimiento básico
E6 Enseñar a los estudiantes a cuidar el medio
ambiente y crear conciencia sobre la
importancia de proteger la naturaleza.
Conocimiento básico
E11 Brindarnos el conocimiento sobre cómo
podemos diagnosticar y solucionar
problemas ambientales.
Comprensión ampliada
E19 Fomentar la educación ambiental
mediante estrategias pedagógicas.
Comprensión básica
E1, E3, E7, E8, E13,
E14, E18, E20, E21,
E22
No sé / No lo conozco / Nunca lo había
escuchado.
Desconocimiento total
En cuanto a las actitudes ambientales, el diagnóstico pone de manifiesto que los estudiantes expresan
una sensibilidad diferenciada según el tipo de problemática evaluada. Las situaciones percibidas como
más visibles e inmediatas, como el desperdicio del agua y el maltrato a la fauna silvestre del patio
escolar, generan reacciones de mayor preocupación e incomodidad, mientras que problemáticas menos
tangibles, como el uso excesivo del papel, suscitan una respuesta afectiva más distante. Las respuestas
abiertas muestran que los estudiantes describen sentimientos de tristeza e incomodidad al imaginar
situaciones de deterioro del entorno escolar, lo que sugiere la existencia de una base emocional sobre la
cual construir procesos formativos que transformen esa preocupación en acción sostenida. Esa
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sensibilidad, sin embargo, no se corresponde con prácticas consistentes, lo que anticipa la brecha que la
estrategia pedagógica busca atender.
En la tabla 2 se sintetizan las categorías descriptivas de las prácticas ambientales cotidianas reportadas
por los estudiantes, las cuales revelan niveles de regularidad que varían en función de la acción evaluada
y de las condiciones del entorno escolar. El respeto por los animales silvestres aparece como la práctica
más consolidada entre el grupo, sostenida principalmente por una valoración afectiva hacia la fauna del
colegio. En contraste, acciones como apagar las luces y los ventiladores al salir del salón, cerrar la llave
del agua al enjabonarse o utilizar correctamente los puntos ecológicos se realizan de manera inconstante,
y los propios estudiantes identifican el olvido, la prisa, la presión de los pares y la ausencia de canecas
de colores accesibles como las barreras que dificultan su sostenimiento. Esa descripción cualitativa de
las prácticas evidencia que el problema no reside en la falta de intención sino en la ausencia de
condiciones institucionales y hábitos consolidados que sostengan la acción ambiental.
Tabla 2
Descripción cualitativa de las prácticas ambientales cotidianas en la fase diagnóstica
Práctica ambiental Descripción de la
regularidad
Barreras identificadas Nivel de
consolidación
Respetar el espacio de
los animales silvestres
Se realiza de manera habitual
y espontánea
Sin barreras significativas
reportadas
Práctica
consolidada
Apagar luces y
ventiladores al salir del
salón
Se realiza de manera
inconstante
Olvido, prisa al salir del
aula
Práctica en
proceso
Cerrar la llave del agua
al enjabonarse
Se realiza de manera
inconstante
Olvido, hábito no
consolidado
Práctica en
proceso
Utilizar correctamente
los puntos ecológicos
Se realiza con menor
frecuencia y de forma
irregular
Ausencia de canecas
accesibles, presión de
pares
Práctica
incipiente
sensibilidad, sin embargo, no se corresponde con prácticas consistentes, lo que anticipa la brecha que la
estrategia pedagógica busca atender.
En la tabla 2 se sintetizan las categorías descriptivas de las prácticas ambientales cotidianas reportadas
por los estudiantes, las cuales revelan niveles de regularidad que varían en función de la acción evaluada
y de las condiciones del entorno escolar. El respeto por los animales silvestres aparece como la práctica
más consolidada entre el grupo, sostenida principalmente por una valoración afectiva hacia la fauna del
colegio. En contraste, acciones como apagar las luces y los ventiladores al salir del salón, cerrar la llave
del agua al enjabonarse o utilizar correctamente los puntos ecológicos se realizan de manera inconstante,
y los propios estudiantes identifican el olvido, la prisa, la presión de los pares y la ausencia de canecas
de colores accesibles como las barreras que dificultan su sostenimiento. Esa descripción cualitativa de
las prácticas evidencia que el problema no reside en la falta de intención sino en la ausencia de
condiciones institucionales y hábitos consolidados que sostengan la acción ambiental.
Tabla 2
Descripción cualitativa de las prácticas ambientales cotidianas en la fase diagnóstica
Práctica ambiental Descripción de la
regularidad
Barreras identificadas Nivel de
consolidación
Respetar el espacio de
los animales silvestres
Se realiza de manera habitual
y espontánea
Sin barreras significativas
reportadas
Práctica
consolidada
Apagar luces y
ventiladores al salir del
salón
Se realiza de manera
inconstante
Olvido, prisa al salir del
aula
Práctica en
proceso
Cerrar la llave del agua
al enjabonarse
Se realiza de manera
inconstante
Olvido, hábito no
consolidado
Práctica en
proceso
Utilizar correctamente
los puntos ecológicos
Se realiza con menor
frecuencia y de forma
irregular
Ausencia de canecas
accesibles, presión de
pares
Práctica
incipiente
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Diseño e implementación de la estrategia pedagógica Eco-Líderes de INSTEGAR
En la tabla 3 se describe la estructura general de la estrategia pedagógica diseñada, denominada Eco-
Líderes de INSTEGAR, se estructura en tres fases interdependientes que avanzan progresivamente del
diagnóstico a la formación y de la formación a la acción comunitaria. La primera fase consiste en la
construcción colectiva de un mural de realidades socioambientales, en el cual los estudiantes, las
profesoras, los padres de familia y los líderes comunitarios plasman gráficamente las problemáticas del
entorno escolar, dialogan sobre sus causas y acuerdan compromisos de cambio. La segunda fase,
denominada Ciclo de Formación Saberes para la Sostenibilidad, se desarrolla mediante cuatro talleres
teórico-prácticos centrados en el manejo integral de residuos sólidos, la conservación de recursos
naturales, la economía circular y la protección de las especies silvestres locales en riesgo de extinción.
La tercera fase, La Voz Ambiental en Acción, implica que los veintinueve estudiantes de octavo asuman
el rol de facilitadores ambientales ante cinco grupos de los grados tercero, cuarto y quinto, y diseñen
además carteleras comunicativas expuestas en los pasillos de la institución.
Tabla 3
Estructura de la estrategia pedagógica Eco-Líderes de INSTEGAR
Estrategia Descripción general Duración Productos esperados
Mural participativo de
realidades
socioambientales
Construcción colectiva de una
cartografía social donde la
comunidad educativa plasma las
problemáticas del entorno y
acuerda compromisos de cambio.
5 horas Mural de realidades, acta
de compromisos y
diagnóstico participativo
consolidado.
Ciclo de Formación
Saberes para la
Sostenibilidad (4
talleres)
Talleres teórico-prácticos sobre
manejo de residuos, conservación
de recursos, economía circular y
protección de fauna silvestre
local.
8 horas (2 h
c/u)
Guías de trabajo
diligenciadas y
apropiación conceptual
sobre fauna local y
economía circular.
Diseño e implementación de la estrategia pedagógica Eco-Líderes de INSTEGAR
En la tabla 3 se describe la estructura general de la estrategia pedagógica diseñada, denominada Eco-
Líderes de INSTEGAR, se estructura en tres fases interdependientes que avanzan progresivamente del
diagnóstico a la formación y de la formación a la acción comunitaria. La primera fase consiste en la
construcción colectiva de un mural de realidades socioambientales, en el cual los estudiantes, las
profesoras, los padres de familia y los líderes comunitarios plasman gráficamente las problemáticas del
entorno escolar, dialogan sobre sus causas y acuerdan compromisos de cambio. La segunda fase,
denominada Ciclo de Formación Saberes para la Sostenibilidad, se desarrolla mediante cuatro talleres
teórico-prácticos centrados en el manejo integral de residuos sólidos, la conservación de recursos
naturales, la economía circular y la protección de las especies silvestres locales en riesgo de extinción.
La tercera fase, La Voz Ambiental en Acción, implica que los veintinueve estudiantes de octavo asuman
el rol de facilitadores ambientales ante cinco grupos de los grados tercero, cuarto y quinto, y diseñen
además carteleras comunicativas expuestas en los pasillos de la institución.
Tabla 3
Estructura de la estrategia pedagógica Eco-Líderes de INSTEGAR
Estrategia Descripción general Duración Productos esperados
Mural participativo de
realidades
socioambientales
Construcción colectiva de una
cartografía social donde la
comunidad educativa plasma las
problemáticas del entorno y
acuerda compromisos de cambio.
5 horas Mural de realidades, acta
de compromisos y
diagnóstico participativo
consolidado.
Ciclo de Formación
Saberes para la
Sostenibilidad (4
talleres)
Talleres teórico-prácticos sobre
manejo de residuos, conservación
de recursos, economía circular y
protección de fauna silvestre
local.
8 horas (2 h
c/u)
Guías de trabajo
diligenciadas y
apropiación conceptual
sobre fauna local y
economía circular.
pág. 140
La Voz Ambiental en
Acción
Los estudiantes asumen el rol de
líderes ambientales: ejecutan
talleres de réplica con grados
inferiores y diseñan campañas
comunicativas sobre el cuidado
del entorno.
12 horas Jornadas de formación
lideradas por estudiantes,
campaña de
sensibilización y
carteleras expuestas en
los pasillos
institucionales.
El desarrollo del Ciclo de Formación combina estrategias expositivas con dinámicas de clasificación,
observación directa del entorno y trabajo colaborativo en pequeños grupos. En el Taller 1, dedicado a la
separación de residuos, la dinámica con tarjetas ilustradas evidencia errores frecuentes con materiales
mixtos como servilletas húmedas y empaques de alimentos, los cuales se usan como punto de partida
para razonar colectivamente sobre los criterios de separación. En el Taller 2, la actividad de observación
directa en el patio permite que los estudiantes identifiquen colectivamente catorce especies vegetales
distintas, entre ellas mango, guácimo, palma de coco, matarratón y sábila, así como aves y reptiles
presentes en los espacios verdes de la institución que los estudiantes no han registrado antes como parte
de su entorno. En el Taller 3, la proyección de fotografías de fauna silvestre de Córdoba genera una
participación espontánea porque los animales proyectados son reconocidos por los estudiantes como
presencias cotidianas del colegio, lo que hace que los contenidos se sientan inmediatos y personales.
Los talleres de réplica muestran un crecimiento progresivo en la seguridad oral y pedagógica de los
estudiantes de octavo grado como facilitadores. Un episodio particularmente significativo ocurre
durante el taller con el grupo 4B, cuando una iguana ingresa al pasillo del salón y el estudiante E24, sin
perturbarse, aprovecha la aparición para explicar con naturalidad el hábitat y los hábitos del animal ante
los niños de cuarto, lo que el profesor titular califica como la demostración de aprendizaje más genuina
que ha observado durante todo el proceso. En las jornadas de cierre de campaña, los estudiantes de
cuarto y quinto que han participado en los talleres de réplica recogen de manera espontánea los
materiales de las actividades y los llevan a las canecas del salón sin que nadie se los pidiera, un indicador
La Voz Ambiental en
Acción
Los estudiantes asumen el rol de
líderes ambientales: ejecutan
talleres de réplica con grados
inferiores y diseñan campañas
comunicativas sobre el cuidado
del entorno.
12 horas Jornadas de formación
lideradas por estudiantes,
campaña de
sensibilización y
carteleras expuestas en
los pasillos
institucionales.
El desarrollo del Ciclo de Formación combina estrategias expositivas con dinámicas de clasificación,
observación directa del entorno y trabajo colaborativo en pequeños grupos. En el Taller 1, dedicado a la
separación de residuos, la dinámica con tarjetas ilustradas evidencia errores frecuentes con materiales
mixtos como servilletas húmedas y empaques de alimentos, los cuales se usan como punto de partida
para razonar colectivamente sobre los criterios de separación. En el Taller 2, la actividad de observación
directa en el patio permite que los estudiantes identifiquen colectivamente catorce especies vegetales
distintas, entre ellas mango, guácimo, palma de coco, matarratón y sábila, así como aves y reptiles
presentes en los espacios verdes de la institución que los estudiantes no han registrado antes como parte
de su entorno. En el Taller 3, la proyección de fotografías de fauna silvestre de Córdoba genera una
participación espontánea porque los animales proyectados son reconocidos por los estudiantes como
presencias cotidianas del colegio, lo que hace que los contenidos se sientan inmediatos y personales.
Los talleres de réplica muestran un crecimiento progresivo en la seguridad oral y pedagógica de los
estudiantes de octavo grado como facilitadores. Un episodio particularmente significativo ocurre
durante el taller con el grupo 4B, cuando una iguana ingresa al pasillo del salón y el estudiante E24, sin
perturbarse, aprovecha la aparición para explicar con naturalidad el hábitat y los hábitos del animal ante
los niños de cuarto, lo que el profesor titular califica como la demostración de aprendizaje más genuina
que ha observado durante todo el proceso. En las jornadas de cierre de campaña, los estudiantes de
cuarto y quinto que han participado en los talleres de réplica recogen de manera espontánea los
materiales de las actividades y los llevan a las canecas del salón sin que nadie se los pidiera, un indicador
pág. 141
concreto de transferencia del aprendizaje que ningún instrumento formal habría capturado con la misma
elocuencia.
Evaluación del impacto de la estrategia en la formación de valores y cultura ambiental
La autoevaluación de cierre reúne evidencias de los cambios percibidos por los propios estudiantes en
sus actitudes, conocimientos y prácticas ambientales a lo largo del proceso. La devolución de los
compromisos escritos al finalizar el Taller 1 genera reacciones diversas: algunos estudiantes sonríen al
releer sus propias palabras y otros fruncen el ceño al reconocer que no han cumplido con lo propuesto,
lo que desde el inicio de la sesión establece un tono de honestidad reflexiva poco frecuente en los
espacios evaluativos convencionales. Las tres preguntas de la autoevaluación escrita indagan sobre el
cumplimiento del compromiso inicial, las principales dificultades para cambiar y los aprendizajes
adquiridos. En el espacio de socialización oral que sigue, catorce de los veintinueve estudiantes toman
la palabra de manera voluntaria, entre ellos el estudiante E25, quien al inicio del proceso manifiesta
escepticismo sobre la utilidad de la experiencia y en la sesión de cierre afirma que ahora entiende mejor
por qué ese tipo de trabajo importa y propone que otros grupos lo repliquen.
Las respuestas escritas muestran que la mayoría del estudiantado reconoce cambios parciales en sus
comportamientos, lo que el estudiante E7 ilustra al señalar que su compromiso es separar siempre la
basura pero que no lo cumple en todos los momentos porque muchas veces no hay canecas de colores
cerca o están llenas. El estudiante E13 identifica como principal dificultad convencer a sus compañeros
de apagar las luces porque se burlan de quien lo intenta, una barrera que visibiliza la presión social de
pares como obstáculo real para la práctica sostenida. El estudiante E4, que al inicio señala tenerle algo
de miedo a las iguanas del patio, escribe en la autoevaluación que ya no las teme y que ahora entiende
por qué no deben ser molestadas, un cambio que integra una dimensión cognitiva y una afectiva
difícilmente alcanzable mediante la enseñanza expositiva. En la Tabla 4 se recogen las barreras para la
práctica ambiental constante identificadas por los estudiantes en la autoevaluación.
concreto de transferencia del aprendizaje que ningún instrumento formal habría capturado con la misma
elocuencia.
Evaluación del impacto de la estrategia en la formación de valores y cultura ambiental
La autoevaluación de cierre reúne evidencias de los cambios percibidos por los propios estudiantes en
sus actitudes, conocimientos y prácticas ambientales a lo largo del proceso. La devolución de los
compromisos escritos al finalizar el Taller 1 genera reacciones diversas: algunos estudiantes sonríen al
releer sus propias palabras y otros fruncen el ceño al reconocer que no han cumplido con lo propuesto,
lo que desde el inicio de la sesión establece un tono de honestidad reflexiva poco frecuente en los
espacios evaluativos convencionales. Las tres preguntas de la autoevaluación escrita indagan sobre el
cumplimiento del compromiso inicial, las principales dificultades para cambiar y los aprendizajes
adquiridos. En el espacio de socialización oral que sigue, catorce de los veintinueve estudiantes toman
la palabra de manera voluntaria, entre ellos el estudiante E25, quien al inicio del proceso manifiesta
escepticismo sobre la utilidad de la experiencia y en la sesión de cierre afirma que ahora entiende mejor
por qué ese tipo de trabajo importa y propone que otros grupos lo repliquen.
Las respuestas escritas muestran que la mayoría del estudiantado reconoce cambios parciales en sus
comportamientos, lo que el estudiante E7 ilustra al señalar que su compromiso es separar siempre la
basura pero que no lo cumple en todos los momentos porque muchas veces no hay canecas de colores
cerca o están llenas. El estudiante E13 identifica como principal dificultad convencer a sus compañeros
de apagar las luces porque se burlan de quien lo intenta, una barrera que visibiliza la presión social de
pares como obstáculo real para la práctica sostenida. El estudiante E4, que al inicio señala tenerle algo
de miedo a las iguanas del patio, escribe en la autoevaluación que ya no las teme y que ahora entiende
por qué no deben ser molestadas, un cambio que integra una dimensión cognitiva y una afectiva
difícilmente alcanzable mediante la enseñanza expositiva. En la Tabla 4 se recogen las barreras para la
práctica ambiental constante identificadas por los estudiantes en la autoevaluación.
pág. 142
Tabla 4
Barreras para la práctica ambiental constante según la autoevaluación de los estudiantes (n = 29)
Tipo de barrera Respuesta representativa Estudiantes que la
mencionan
Olvido y hábito no
consolidado
A veces se me olvida o estoy apurada cuando
salgo del salón.
E6, E9, E10, E15, E29
Falta de infraestructura
adecuada
No hay puntos ecológicos de colores cerca o están
llenos cuando quiero usarlos.
E7, E22
Presión social de pares Lo más difícil fue convencer a mis compañeros
porque se burlan del que lo intenta.
E13
Falta de motivación o
conocimiento previo
No tenemos motivación o conocimiento sobre el
cuidado del entorno.
E24, E26
Al cierre de la sesión de autoevaluación, se pregunta al grupo si consideran haber cumplido su
compromiso al menos parcialmente y si tienen la intención de mantener las prácticas después de
finalizadas las práctica ambientales; la mayoría responde afirmativamente en ambos casos con una
diferencia mínima entre las dos respuestas. Ese dato, que el propio proceso de reflexión hace visible
ante el grupo, resulta más elocuente que cualquier medición externa porque surge de los propios
estudiantes en un momento de honestidad colectiva. El estudiante E6 expresa que lo que más le queda
de todo el proceso es haber explicado lo de la iguana en el salón de cuarto porque es la primera vez que
siente que hace algo real dentro del colegio y no solo como actor pasivo, una síntesis que condensa con
precisión el propósito formativo que la estrategia pedagógica busca alcanzar.
Los resultados del diagnóstico inicial se articulan de manera directa con lo documentado por Romero et
al. (2022), quienes evidencian que en Colombia la implementación del Proyecto Ambiental Escolar
carece con frecuencia de apropiación estudiantil y de articulación transversal con el currículo, lo que
convierte al proyecto en un documento formal sin resonancia real en las prácticas formativas cotidianas.
La baja proporción de estudiantes que conoce el propósito del proyecto al inicio del proceso no
Tabla 4
Barreras para la práctica ambiental constante según la autoevaluación de los estudiantes (n = 29)
Tipo de barrera Respuesta representativa Estudiantes que la
mencionan
Olvido y hábito no
consolidado
A veces se me olvida o estoy apurada cuando
salgo del salón.
E6, E9, E10, E15, E29
Falta de infraestructura
adecuada
No hay puntos ecológicos de colores cerca o están
llenos cuando quiero usarlos.
E7, E22
Presión social de pares Lo más difícil fue convencer a mis compañeros
porque se burlan del que lo intenta.
E13
Falta de motivación o
conocimiento previo
No tenemos motivación o conocimiento sobre el
cuidado del entorno.
E24, E26
Al cierre de la sesión de autoevaluación, se pregunta al grupo si consideran haber cumplido su
compromiso al menos parcialmente y si tienen la intención de mantener las prácticas después de
finalizadas las práctica ambientales; la mayoría responde afirmativamente en ambos casos con una
diferencia mínima entre las dos respuestas. Ese dato, que el propio proceso de reflexión hace visible
ante el grupo, resulta más elocuente que cualquier medición externa porque surge de los propios
estudiantes en un momento de honestidad colectiva. El estudiante E6 expresa que lo que más le queda
de todo el proceso es haber explicado lo de la iguana en el salón de cuarto porque es la primera vez que
siente que hace algo real dentro del colegio y no solo como actor pasivo, una síntesis que condensa con
precisión el propósito formativo que la estrategia pedagógica busca alcanzar.
Los resultados del diagnóstico inicial se articulan de manera directa con lo documentado por Romero et
al. (2022), quienes evidencian que en Colombia la implementación del Proyecto Ambiental Escolar
carece con frecuencia de apropiación estudiantil y de articulación transversal con el currículo, lo que
convierte al proyecto en un documento formal sin resonancia real en las prácticas formativas cotidianas.
La baja proporción de estudiantes que conoce el propósito del proyecto al inicio del proceso no
pág. 143
constituye una particularidad de la Institución Educativa Los Garzones sino una expresión de ese vacío
estructural que Ubaldo y Zúñiga (2022) ubican en la brecha persistente entre el avance normativo y la
formación ambiental efectiva. Esa constatación sugiere que ninguna estrategia pedagógica orientada al
fortalecimiento de la cultura ambiental puede omitir una fase diagnóstica rigurosa que tome como punto
de partida lo que los estudiantes realmente conocen y hacen, y no lo que el documento del proyecto
supone que conocen y hacen.
La sensibilidad ambiental identificada en las actitudes iniciales del estudiantado, aunque heterogénea y
concentrada en problemáticas visibles como el agua y los residuos, confirma el planteamiento de
Benavides y Peñaloza (2022), quienes señalan que la dimensión afectiva de la educación ambiental actúa
como detonante de la transformación de actitudes. Sin embargo, como advierte Portus (2024), esa
sensibilidad declarada no basta por sí sola para garantizar comportamientos sostenidos porque la brecha
entre los valores expresados y las acciones reales persiste mientras no existan mediaciones pedagógicas
que conecten la emoción con la práctica concreta. La presente investigación aborda esa brecha mediante
el diseño experiencial de los talleres, que vinculan los contenidos conceptuales con situaciones reales
del entorno escolar, como el cálculo del agua desperdiciada por una llave abierta durante el cepillado o
la identificación de las especies del patio, con el propósito explícito de que el aprendizaje resulte
inmediato y personalmente relevante para los estudiantes.
La decisión de incorporar la observación directa del entorno escolar como componente del ciclo
formativo se sustenta en los hallazgos de Whitburn et al. (2023), quienes demuestran que el contacto
directo con la naturaleza incrementa significativamente la conexión afectiva de los estudiantes con el
entorno y fortalece la intención de adoptar comportamientos responsables. Que ningún estudiante haya
contado antes los árboles de su propio patio ni registrado la biodiversidad presente en los espacios verdes
de la institución evidencia una desconexión profunda entre el entorno inmediato y la percepción del
entorno como recurso pedagógico, una desconexión que Karsgaard y Shultz (2022) describen como la
pérdida del aprendizaje situado, es decir, del conocimiento construido en interacción con el contexto
físico y social inmediato. La actividad de observación directa en el Taller 2 es uno de los momentos en
que esa desconexión comienza a revertirse de manera visible.
constituye una particularidad de la Institución Educativa Los Garzones sino una expresión de ese vacío
estructural que Ubaldo y Zúñiga (2022) ubican en la brecha persistente entre el avance normativo y la
formación ambiental efectiva. Esa constatación sugiere que ninguna estrategia pedagógica orientada al
fortalecimiento de la cultura ambiental puede omitir una fase diagnóstica rigurosa que tome como punto
de partida lo que los estudiantes realmente conocen y hacen, y no lo que el documento del proyecto
supone que conocen y hacen.
La sensibilidad ambiental identificada en las actitudes iniciales del estudiantado, aunque heterogénea y
concentrada en problemáticas visibles como el agua y los residuos, confirma el planteamiento de
Benavides y Peñaloza (2022), quienes señalan que la dimensión afectiva de la educación ambiental actúa
como detonante de la transformación de actitudes. Sin embargo, como advierte Portus (2024), esa
sensibilidad declarada no basta por sí sola para garantizar comportamientos sostenidos porque la brecha
entre los valores expresados y las acciones reales persiste mientras no existan mediaciones pedagógicas
que conecten la emoción con la práctica concreta. La presente investigación aborda esa brecha mediante
el diseño experiencial de los talleres, que vinculan los contenidos conceptuales con situaciones reales
del entorno escolar, como el cálculo del agua desperdiciada por una llave abierta durante el cepillado o
la identificación de las especies del patio, con el propósito explícito de que el aprendizaje resulte
inmediato y personalmente relevante para los estudiantes.
La decisión de incorporar la observación directa del entorno escolar como componente del ciclo
formativo se sustenta en los hallazgos de Whitburn et al. (2023), quienes demuestran que el contacto
directo con la naturaleza incrementa significativamente la conexión afectiva de los estudiantes con el
entorno y fortalece la intención de adoptar comportamientos responsables. Que ningún estudiante haya
contado antes los árboles de su propio patio ni registrado la biodiversidad presente en los espacios verdes
de la institución evidencia una desconexión profunda entre el entorno inmediato y la percepción del
entorno como recurso pedagógico, una desconexión que Karsgaard y Shultz (2022) describen como la
pérdida del aprendizaje situado, es decir, del conocimiento construido en interacción con el contexto
físico y social inmediato. La actividad de observación directa en el Taller 2 es uno de los momentos en
que esa desconexión comienza a revertirse de manera visible.
pág. 144
La transición de los estudiantes hacia roles de liderazgo durante la fase La Voz Ambiental en Acción
constituye uno de los resultados de mayor relevancia pedagógica, y se corresponde con lo planteado por
Saura-Mas et al. (2023), quienes destacan que el protagonismo estudiantil es un componente
determinante para la consolidación de competencias de sostenibilidad. Los estudiantes que enseñan a
los grupos de primaria no solo demuestran dominio de los contenidos sino que desarrollan habilidades
comunicativas y de adaptación pedagógica que no estaban previstas en el diseño original de la propuesta,
como la improvisación del estudiante E3, que simula una actuación ante el grupo 3B cuando los niños
no responden a las preguntas, o la propuesta del estudiante E15 de reutilizar la dinámica de tarjetas del
Taller 1, que es adoptada por tres de los cuatro equipos porque les resulta eficaz con audiencias de menor
edad. Ese tipo de transferencia espontánea del aprendizaje, descrita por Nurwaqidah et al. (2020) como
uno de los indicadores más concretos de la alfabetización ambiental genuina, no habría emergido en un
proceso formativo basado exclusivamente en la recepción pasiva de contenidos.
Las barreras identificadas en la autoevaluación son coherentes con lo planteado por Yuriev et al. (2020)
y Liefländer y Bogner (2020), quienes coinciden en señalar que la adopción sostenida de
comportamientos ambientales depende tanto de la disposición individual como de las condiciones
estructurales del entorno. La pregunta que un niño de grado quinto formula al estudiante E11 durante
los talleres de réplica, al cuestionar por qué le enseñan a separar residuos si el colegio mismo no dispone
de canecas de colores accesibles, visibiliza una contradicción institucional que ningún taller puede
resolver por sí solo y que también es señalada como barrera por varios estudiantes en la autoevaluación.
Martínez y Sierra (2022) advierten precisamente sobre esa incoherencia al señalar que la sostenibilidad
en contextos educativos requiere coherencia entre el currículo, la gestión institucional y las prácticas
cotidianas, lo que implica que el fortalecimiento de la cultura ambiental escolar no puede depender
exclusivamente de la voluntad de los estudiantes cuando las condiciones del entorno contradicen los
valores que se promueven desde el aula.
En términos comparativos, los resultados del presente estudio muestran una convergencia importante
con los de Kalaycı y Korutürk (2024), quienes encuentran que la articulación sistemática de valores
ambientales en el currículo de octavo grado genera transformaciones duraderas en la conciencia
ambiental cuando el profesor asume un rol mediador activo y cuando los estudiantes interiorizan los
La transición de los estudiantes hacia roles de liderazgo durante la fase La Voz Ambiental en Acción
constituye uno de los resultados de mayor relevancia pedagógica, y se corresponde con lo planteado por
Saura-Mas et al. (2023), quienes destacan que el protagonismo estudiantil es un componente
determinante para la consolidación de competencias de sostenibilidad. Los estudiantes que enseñan a
los grupos de primaria no solo demuestran dominio de los contenidos sino que desarrollan habilidades
comunicativas y de adaptación pedagógica que no estaban previstas en el diseño original de la propuesta,
como la improvisación del estudiante E3, que simula una actuación ante el grupo 3B cuando los niños
no responden a las preguntas, o la propuesta del estudiante E15 de reutilizar la dinámica de tarjetas del
Taller 1, que es adoptada por tres de los cuatro equipos porque les resulta eficaz con audiencias de menor
edad. Ese tipo de transferencia espontánea del aprendizaje, descrita por Nurwaqidah et al. (2020) como
uno de los indicadores más concretos de la alfabetización ambiental genuina, no habría emergido en un
proceso formativo basado exclusivamente en la recepción pasiva de contenidos.
Las barreras identificadas en la autoevaluación son coherentes con lo planteado por Yuriev et al. (2020)
y Liefländer y Bogner (2020), quienes coinciden en señalar que la adopción sostenida de
comportamientos ambientales depende tanto de la disposición individual como de las condiciones
estructurales del entorno. La pregunta que un niño de grado quinto formula al estudiante E11 durante
los talleres de réplica, al cuestionar por qué le enseñan a separar residuos si el colegio mismo no dispone
de canecas de colores accesibles, visibiliza una contradicción institucional que ningún taller puede
resolver por sí solo y que también es señalada como barrera por varios estudiantes en la autoevaluación.
Martínez y Sierra (2022) advierten precisamente sobre esa incoherencia al señalar que la sostenibilidad
en contextos educativos requiere coherencia entre el currículo, la gestión institucional y las prácticas
cotidianas, lo que implica que el fortalecimiento de la cultura ambiental escolar no puede depender
exclusivamente de la voluntad de los estudiantes cuando las condiciones del entorno contradicen los
valores que se promueven desde el aula.
En términos comparativos, los resultados del presente estudio muestran una convergencia importante
con los de Kalaycı y Korutürk (2024), quienes encuentran que la articulación sistemática de valores
ambientales en el currículo de octavo grado genera transformaciones duraderas en la conciencia
ambiental cuando el profesor asume un rol mediador activo y cuando los estudiantes interiorizan los
pág. 145
valores a través de la experiencia y no solo a través del discurso. La diferencia más notable reside en
que la presente investigación incorpora el liderazgo entre pares como eje central del proceso, lo que
Tacán et al. (2022) identifican como necesario en contextos rurales y periurbanos colombianos donde
los recursos son limitados pero la riqueza biodiversa del entorno constituye un material pedagógico de
primer orden. En síntesis, los hallazgos del estudio confirman que la cultura ambiental escolar se
fortalece cuando los procesos pedagógicos son participativos, contextualizados, afectivamente anclados
en el entorno inmediato y coherentes con las condiciones institucionales que los sostienen.
CONCLUSIONES
La implementación de la estrategia pedagógica Eco-Líderes de INSTEGAR demuestra que una
propuesta participativa y contextualizada genera transformaciones reales en la conciencia, los valores y
las prácticas ambientales del estudiantado de educación básica secundaria. Los veintinueve estudiantes
de octavo grado de la Institución Educativa Los Garzones transitan a lo largo del proceso de
concepciones básicas y fragmentadas hacia una comprensión más crítica y comprometida de su entorno
socioambiental, lo que se hace visible en las respuestas de los instrumentos y en comportamientos
espontáneos observados durante los talleres y en la capacidad de los estudiantes para enseñar a otros lo
que han aprendido. Ese tránsito no es homogéneo ni completo, pero sí consistente con el propósito
general de la investigación, que no busca producir cambios inmediatos y definitivos sino iniciar un
proceso formativo que deje bases sólidas para su continuación.
El diagnóstico inicial cumple una función orientadora fundamental porque permite identificar con
claridad que el punto de partida es un conocimiento fragmentado sobre el Proyecto Ambiental Escolar,
una sensibilidad ambiental que no se traduce en prácticas consistentes y una ausencia de liderazgo
estudiantil vinculado a la formación ambiental. Sin ese diagnóstico situado, la estrategia habría partido
de supuestos sobre lo que los estudiantes conocen y hacen, y no de lo que efectivamente ocurre en el
contexto real de la institución. La fase diagnóstica confirma, además, que la baja apropiación del
proyecto no es atribuible al desinterés de los estudiantes sino a la falta de una mediación pedagógica
que lo haga parte activa y significativa de su experiencia escolar cotidiana.
La estrategia diseñada demuestra ser viable y pertinente en el contexto institucional estudiado porque
opera con los recursos disponibles en la institución sin requerir condiciones extraordinarias, y cada una
valores a través de la experiencia y no solo a través del discurso. La diferencia más notable reside en
que la presente investigación incorpora el liderazgo entre pares como eje central del proceso, lo que
Tacán et al. (2022) identifican como necesario en contextos rurales y periurbanos colombianos donde
los recursos son limitados pero la riqueza biodiversa del entorno constituye un material pedagógico de
primer orden. En síntesis, los hallazgos del estudio confirman que la cultura ambiental escolar se
fortalece cuando los procesos pedagógicos son participativos, contextualizados, afectivamente anclados
en el entorno inmediato y coherentes con las condiciones institucionales que los sostienen.
CONCLUSIONES
La implementación de la estrategia pedagógica Eco-Líderes de INSTEGAR demuestra que una
propuesta participativa y contextualizada genera transformaciones reales en la conciencia, los valores y
las prácticas ambientales del estudiantado de educación básica secundaria. Los veintinueve estudiantes
de octavo grado de la Institución Educativa Los Garzones transitan a lo largo del proceso de
concepciones básicas y fragmentadas hacia una comprensión más crítica y comprometida de su entorno
socioambiental, lo que se hace visible en las respuestas de los instrumentos y en comportamientos
espontáneos observados durante los talleres y en la capacidad de los estudiantes para enseñar a otros lo
que han aprendido. Ese tránsito no es homogéneo ni completo, pero sí consistente con el propósito
general de la investigación, que no busca producir cambios inmediatos y definitivos sino iniciar un
proceso formativo que deje bases sólidas para su continuación.
El diagnóstico inicial cumple una función orientadora fundamental porque permite identificar con
claridad que el punto de partida es un conocimiento fragmentado sobre el Proyecto Ambiental Escolar,
una sensibilidad ambiental que no se traduce en prácticas consistentes y una ausencia de liderazgo
estudiantil vinculado a la formación ambiental. Sin ese diagnóstico situado, la estrategia habría partido
de supuestos sobre lo que los estudiantes conocen y hacen, y no de lo que efectivamente ocurre en el
contexto real de la institución. La fase diagnóstica confirma, además, que la baja apropiación del
proyecto no es atribuible al desinterés de los estudiantes sino a la falta de una mediación pedagógica
que lo haga parte activa y significativa de su experiencia escolar cotidiana.
La estrategia diseñada demuestra ser viable y pertinente en el contexto institucional estudiado porque
opera con los recursos disponibles en la institución sin requerir condiciones extraordinarias, y cada una
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de sus tres fases aporta elementos diferenciados al proceso formativo. La fase del mural participativo
genera apropiación del problema, el ciclo de formación proporciona las herramientas conceptuales para
comprenderlo, y la fase de liderazgo transforma ese conocimiento en acción pedagógica con impacto
real sobre otros grupos. Esa progresión permite que los estudiantes transiten de ser receptores de
información a ser productores de conocimiento y facilitadores del aprendizaje ambiental en su propia
institución, lo que constituye una de las transformaciones más significativas del proceso.
La evaluación del impacto de la estrategia muestra que los cambios en actitudes y prácticas son reales
pero graduales, condicionados tanto por la voluntad individual como por las condiciones estructurales
del entorno. La honestidad con que los estudiantes describen sus dificultades en la autoevaluación
evidencia que el proceso formativo genera también capacidad de autorregulación y de reflexión crítica
sobre la propia conducta, lo que es en sí mismo un indicador de aprendizaje auténtico. La disposición
mayoritaria del estudiantado a mantener las prácticas después de concluido el proyecto, con una
diferencia mínima respecto a quienes declaran haberlas cumplido parcialmente, sugiere que los cambios
generados tienen cierto nivel de internalización que trasciende la motivación instrumental de participar
en una actividad escolar.
Las tensiones estructurales identificadas, especialmente la incoherencia entre los valores promovidos
desde la estrategia y las condiciones físicas reales de la institución, constituyen una limitación concreta
del proceso que ninguna intervención pedagógica puede resolver por sí sola. La ausencia de puntos
ecológicos accesibles, el deterioro de los recursos hídricos y la presión social que enfrentan los
estudiantes que intentan actuar de manera sostenida evidencian que la cultura ambiental escolar es un
fenómeno colectivo e institucional que requiere ser sostenido por condiciones coherentes con los
aprendizajes que se promueven, lo que convierte el fortalecimiento del entorno físico y la gestión
institucional en componentes inseparables de cualquier proceso de educación ambiental efectiva.
Como interrogantes abiertos, la investigación plantea la necesidad de estudios longitudinales que
evalúen la permanencia de los cambios generados más allá del periodo de intervención, así como
indagaciones sobre el papel de las familias en la consolidación de la cultura ambiental escolar, sobre la
articulación del liderazgo estudiantil con los mecanismos formales del Proyecto Ambiental Escolar y
sobre la manera en que las condiciones de infraestructura institucional condicionan la efectividad de
de sus tres fases aporta elementos diferenciados al proceso formativo. La fase del mural participativo
genera apropiación del problema, el ciclo de formación proporciona las herramientas conceptuales para
comprenderlo, y la fase de liderazgo transforma ese conocimiento en acción pedagógica con impacto
real sobre otros grupos. Esa progresión permite que los estudiantes transiten de ser receptores de
información a ser productores de conocimiento y facilitadores del aprendizaje ambiental en su propia
institución, lo que constituye una de las transformaciones más significativas del proceso.
La evaluación del impacto de la estrategia muestra que los cambios en actitudes y prácticas son reales
pero graduales, condicionados tanto por la voluntad individual como por las condiciones estructurales
del entorno. La honestidad con que los estudiantes describen sus dificultades en la autoevaluación
evidencia que el proceso formativo genera también capacidad de autorregulación y de reflexión crítica
sobre la propia conducta, lo que es en sí mismo un indicador de aprendizaje auténtico. La disposición
mayoritaria del estudiantado a mantener las prácticas después de concluido el proyecto, con una
diferencia mínima respecto a quienes declaran haberlas cumplido parcialmente, sugiere que los cambios
generados tienen cierto nivel de internalización que trasciende la motivación instrumental de participar
en una actividad escolar.
Las tensiones estructurales identificadas, especialmente la incoherencia entre los valores promovidos
desde la estrategia y las condiciones físicas reales de la institución, constituyen una limitación concreta
del proceso que ninguna intervención pedagógica puede resolver por sí sola. La ausencia de puntos
ecológicos accesibles, el deterioro de los recursos hídricos y la presión social que enfrentan los
estudiantes que intentan actuar de manera sostenida evidencian que la cultura ambiental escolar es un
fenómeno colectivo e institucional que requiere ser sostenido por condiciones coherentes con los
aprendizajes que se promueven, lo que convierte el fortalecimiento del entorno físico y la gestión
institucional en componentes inseparables de cualquier proceso de educación ambiental efectiva.
Como interrogantes abiertos, la investigación plantea la necesidad de estudios longitudinales que
evalúen la permanencia de los cambios generados más allá del periodo de intervención, así como
indagaciones sobre el papel de las familias en la consolidación de la cultura ambiental escolar, sobre la
articulación del liderazgo estudiantil con los mecanismos formales del Proyecto Ambiental Escolar y
sobre la manera en que las condiciones de infraestructura institucional condicionan la efectividad de
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cualquier estrategia pedagógica orientada a la sostenibilidad. Esas preguntas configuran una agenda de
investigación relevante para quienes trabajan en la educación ambiental en contextos rurales y
periurbanos del país, donde la riqueza biodiversa del entorno constituye un recurso pedagógico
invaluable que todavía espera ser integrado de manera sistemática a los procesos formativos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental. Diario Oficial
No. 48.482.
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establece la capacitación, la profundización y la enseñanza para la sostenibilidad ambiental,
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cualquier estrategia pedagógica orientada a la sostenibilidad. Esas preguntas configuran una agenda de
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invaluable que todavía espera ser integrado de manera sistemática a los procesos formativos.
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