pág. 1399
SENTIDO DE VIDA EN CONTEXTOS RURALES:
REVISIÓN SISTEMÁTICA DE INTERACCIONES
SOCIOEMOCIONALES Y DINÁMICAS
CULTURALES EN LA EDUCACIÓN
MEANING OF LIFE IN RURAL CONTEXTS: A SYSTEMATIC
REVIEW OF SOCIO-EMOTIONAL INTERACTIONS AND
CULTURAL DYNAMICS IN EDUCATION
Aenlly Gutiérrez Ceballos
Estudiante de Doctorado en Educación en Desarrollo Humano de la Universidad Católica
de Pereira
pág. 1400
DOI:
Sentido de vida en contextos rurales: revisión sistemática de interacciones
socioemocionales y dinámicas culturales en la educación
Aenlly Gutiérrez Ceballos1
aenlly.gutierrez@ucp.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-4823-0225
Estudiante de Doctorado en Educación en Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira
RESUMEN
Este artículo presenta una revisión sistemática de la literatura indexada en Scopus sobre la configuración
del sentido de vida en estudiantes de contextos rurales y su relación con las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación. Se siguió la guía PRISMA para la
identificación, cribado y selección de estudios, con una búsqueda de artículos en español e inglés
publicados entre 2016 y 2026 en Estados Unidos, España, Francia, Italia, China, México y países de
Suramérica. De 1.693 registros iniciales, tras aplicar criterios de inclusión y exclusión se seleccionaron
31 estudios para síntesis cualitativa agrupados en categorías temáticas. Los resultados muestran que el
sentido de vida de niñas, niños y jóvenes rurales se configura en estrecha relación con el territorio, la
familia y la comunidad, y se articula en torno a tres pilares: identidad territorial y cultural, continuidad
de tradiciones y vínculos comunitarios, y proyección de aspiraciones vitales ligadas al trabajo y la
familia. Asimismo, las interacciones socioemocionales positivas y el reconocimiento escolar de las
dinámicas culturales locales fortalecen la resiliencia, el bienestar y los proyectos de vida, evidenciándose
vacíos investigativos en Suramérica y, en particular, en Colombia
Palabras clave: sentido de vida, propósito de vida, rural, contexto rural, educación rural, dinámicas
culturales, cultura educativa, interacciones socioemocionales, competencias socioemocionales
1 Autor principal
Correspondencia: aenlly.gutierrez@ucp.edu.co
DOI:
Sentido de vida en contextos rurales: revisión sistemática de interacciones
socioemocionales y dinámicas culturales en la educación
Aenlly Gutiérrez Ceballos1
aenlly.gutierrez@ucp.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-4823-0225
Estudiante de Doctorado en Educación en Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira
RESUMEN
Este artículo presenta una revisión sistemática de la literatura indexada en Scopus sobre la configuración
del sentido de vida en estudiantes de contextos rurales y su relación con las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación. Se siguió la guía PRISMA para la
identificación, cribado y selección de estudios, con una búsqueda de artículos en español e inglés
publicados entre 2016 y 2026 en Estados Unidos, España, Francia, Italia, China, México y países de
Suramérica. De 1.693 registros iniciales, tras aplicar criterios de inclusión y exclusión se seleccionaron
31 estudios para síntesis cualitativa agrupados en categorías temáticas. Los resultados muestran que el
sentido de vida de niñas, niños y jóvenes rurales se configura en estrecha relación con el territorio, la
familia y la comunidad, y se articula en torno a tres pilares: identidad territorial y cultural, continuidad
de tradiciones y vínculos comunitarios, y proyección de aspiraciones vitales ligadas al trabajo y la
familia. Asimismo, las interacciones socioemocionales positivas y el reconocimiento escolar de las
dinámicas culturales locales fortalecen la resiliencia, el bienestar y los proyectos de vida, evidenciándose
vacíos investigativos en Suramérica y, en particular, en Colombia
Palabras clave: sentido de vida, propósito de vida, rural, contexto rural, educación rural, dinámicas
culturales, cultura educativa, interacciones socioemocionales, competencias socioemocionales
1 Autor principal
Correspondencia: aenlly.gutierrez@ucp.edu.co
pág. 1401
Meaning of Life in Rural Contexts: A Systematic Review of Socio-
Emotional Interactions and Cultural Dynamics in Education
ABSTRACT
This paper presents a systematic review of the literature indexed in Scopus on the development of a
sense of purpose among students in rural settings and its relationship to socio-emotional interactions
and cultural dynamics in education. The PRISMA guidelines were followed for the identification,
screening, and selection of studies, with a search for articles in Spanish and English published between
2016 and 2026 in the United States, Spain, France, Italy, China, Mexico, and South American countries.
From 1,693 initial records, after applying inclusion and exclusion criteria, 31 studies were selected for
qualitative synthesis and grouped into thematic categories. The results show that the sense of purpose
among rural children and youth is shaped in close relation to the territory, family, and community, and
is structured around three pillars: territorial and cultural identity, continuity of traditions and community
ties, and the projection of life aspirations linked to work and family. Likewise, positive socio-emotional
interactions and schools’ recognition of local cultural dynamics strengthen resilience, well-being, and
life plans, highlighting research gaps in South America and, in particular, in Colombia
Keywords: meaning in life, purpose in life, rural, rural context, rural education, cultural dynamics,
educative culture, socioemotional interactions, social-emotional skills
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
Meaning of Life in Rural Contexts: A Systematic Review of Socio-
Emotional Interactions and Cultural Dynamics in Education
ABSTRACT
This paper presents a systematic review of the literature indexed in Scopus on the development of a
sense of purpose among students in rural settings and its relationship to socio-emotional interactions
and cultural dynamics in education. The PRISMA guidelines were followed for the identification,
screening, and selection of studies, with a search for articles in Spanish and English published between
2016 and 2026 in the United States, Spain, France, Italy, China, Mexico, and South American countries.
From 1,693 initial records, after applying inclusion and exclusion criteria, 31 studies were selected for
qualitative synthesis and grouped into thematic categories. The results show that the sense of purpose
among rural children and youth is shaped in close relation to the territory, family, and community, and
is structured around three pillars: territorial and cultural identity, continuity of traditions and community
ties, and the projection of life aspirations linked to work and family. Likewise, positive socio-emotional
interactions and schools’ recognition of local cultural dynamics strengthen resilience, well-being, and
life plans, highlighting research gaps in South America and, in particular, in Colombia
Keywords: meaning in life, purpose in life, rural, rural context, rural education, cultural dynamics,
educative culture, socioemotional interactions, social-emotional skills
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 1402
INTRODUCCIÓN
El sentido de vida es un concepto que se relaciona con una dimensión central en los estudios
contemporáneos sobre desarrollo humano, bienestar subjetivo y educación, al estar estrechamente
vinculado con la agencia personal, la construcción de proyectos vitales y la capacidad de resiliencia
frente a los desafíos del entorno (Aonso-Diego et al., 2025; King & Hicks, 2021). El sentido de vida ha
ocupado un lugar de especial importancia en las investigaciones contemporáneas sobre bienestar,
desarrollo humano y educación, especialmente por su relación con la agencia, la resiliencia y los
proyectos vitales de los estudiantes (Camargo Barrero et al., 2020; Serrano & Martín-Palomo, 2023,
2023).
Según Ormazabal-Arizkorreta et al. (2025) la educación contemporánea debe ser inclusiva y reconocer
la diversidad y la interculturalidad como principios fundamentales del enfoque educativo. En esta línea,
Ciarrochi et al. (2022) citado por Garijo (2025) definen el sentido de vida como la capacidad de
encontrar significado y propósito en las experiencias y acciones. En otras palabras, es un proceso
dinámico de significación que permite a los sujetos orientar sus decisiones, vincularse con otros y
proyectarse hacia el futuro con propósito. Este constructo ha sido abordado por diversas corrientes
psicológicas (como la psicología humanista, existencial y positiva), filosóficas (existencialismo
educativo, fenomenología educativa y personalismo) y pedagógicas (pedagogía crítica, constructivismo
pedagógico y pedagogía del sentido) que coinciden en reconocer el papel del sentido de vida en la
formación integral de los estudiantes y en la promoción de trayectorias educativas significativas
(Domingo Cebrián et al., 2025; Lähteenkorva et al., 2025; Sparks & Mulhern, 2026).
De acuerdo con Tandika et al. (2025) las interacciones socioemocionales, consideradas como los
vínculos, apoyos y aprendizajes emocionales y sociales entre estudiantes, familias, docentes y
comunidad, tienen un papel determinante en la formación del sentido de vida en el escenario rural, donde
la escuela es también espacio de encuentro e identidad. Por su parte, las dinámicas culturales expresadas
en valores, rituales, tradiciones y formas de relacionamiento comunitario añaden matices y
resignificaciones a la manera en que los jóvenes experimentan y proyectan sus vidas.
En los contextos rurales, el sentido de vida se forma a partir de la interacción de distintos factores,
especialmente los vínculos socioemocionales y las dinámicas culturales del entorno (Sandoval-Obando
INTRODUCCIÓN
El sentido de vida es un concepto que se relaciona con una dimensión central en los estudios
contemporáneos sobre desarrollo humano, bienestar subjetivo y educación, al estar estrechamente
vinculado con la agencia personal, la construcción de proyectos vitales y la capacidad de resiliencia
frente a los desafíos del entorno (Aonso-Diego et al., 2025; King & Hicks, 2021). El sentido de vida ha
ocupado un lugar de especial importancia en las investigaciones contemporáneas sobre bienestar,
desarrollo humano y educación, especialmente por su relación con la agencia, la resiliencia y los
proyectos vitales de los estudiantes (Camargo Barrero et al., 2020; Serrano & Martín-Palomo, 2023,
2023).
Según Ormazabal-Arizkorreta et al. (2025) la educación contemporánea debe ser inclusiva y reconocer
la diversidad y la interculturalidad como principios fundamentales del enfoque educativo. En esta línea,
Ciarrochi et al. (2022) citado por Garijo (2025) definen el sentido de vida como la capacidad de
encontrar significado y propósito en las experiencias y acciones. En otras palabras, es un proceso
dinámico de significación que permite a los sujetos orientar sus decisiones, vincularse con otros y
proyectarse hacia el futuro con propósito. Este constructo ha sido abordado por diversas corrientes
psicológicas (como la psicología humanista, existencial y positiva), filosóficas (existencialismo
educativo, fenomenología educativa y personalismo) y pedagógicas (pedagogía crítica, constructivismo
pedagógico y pedagogía del sentido) que coinciden en reconocer el papel del sentido de vida en la
formación integral de los estudiantes y en la promoción de trayectorias educativas significativas
(Domingo Cebrián et al., 2025; Lähteenkorva et al., 2025; Sparks & Mulhern, 2026).
De acuerdo con Tandika et al. (2025) las interacciones socioemocionales, consideradas como los
vínculos, apoyos y aprendizajes emocionales y sociales entre estudiantes, familias, docentes y
comunidad, tienen un papel determinante en la formación del sentido de vida en el escenario rural, donde
la escuela es también espacio de encuentro e identidad. Por su parte, las dinámicas culturales expresadas
en valores, rituales, tradiciones y formas de relacionamiento comunitario añaden matices y
resignificaciones a la manera en que los jóvenes experimentan y proyectan sus vidas.
En los contextos rurales, el sentido de vida se forma a partir de la interacción de distintos factores,
especialmente los vínculos socioemocionales y las dinámicas culturales del entorno (Sandoval-Obando
pág. 1403
& Ramírez, 2023). En estas zonas, el capital cultural y social influye significativamente en los resultados
y las oportunidades educativas, en las que la familia y la comunidad desempeñan un papel crucial en el
moldeamiento de las actitudes de los estudiantes hacia la educación y sus aspiraciones futuras (Turner,
2018). Esto es especialmente importante en contextos en los que se presentan los valores tradicionales
y las exigencias educativas modernas (Erlandson & Kjellsdotter, 2025).
En cuanto a la educación como factor sociodemográfico determinante, la educación rural suele integrar
las tradiciones, los valores y las prácticas locales en el plan de estudios, lo que fomenta un sentido de
arraigo y pertenencia a la comunidad, como lo muestra el estudio de Moreno-Pinillos (2022) que
concluye que las prácticas educativas están estrechamente vinculadas al entorno local y a las
interacciones de la comunidad. Yuan et al. (2025) afirman que las escuelas rurales a menudo son centros
neurálgicos para la interacción comunitaria y la formación de la identidad, en los que además de las
oportunidades educativas también se cuenta con apoyo social y emocional, lo que fomenta un sentido
de pertenencia y continuidad dentro de la comunidad.
A su vez, Kaşkaya et al. (2025) indica que los maestros de las escuelas rurales suelen desarrollar vínculos
profundos con la comunidad, lo que influye en su identidad profesional y en el significado que le dan a
su trabajo, desarrollando relaciones que están determinadas por la alineación cultural, la dinámica de
género y la infraestructura física de las escuelas. Datta & Ostwal (2023) comparten que factores
socioeconómicos como los ingresos familiares, el nivel educativo y el apoyo de la comunidad
desempeñan un rol importante en la aceptación y el sentido de la vida de los estudiantes, teniendo
situaciones ilustrativas en las que los estudiantes rurales con un nivel socioeconómico más bajo pueden
enfrentarse a mayores retos a la hora de encontrar sentido y aceptación en sus experiencias educativas.
Los sistemas educativos rurales se basan en el desarrollo de las habilidades socioemocionales, que son
fundamentales para el bienestar general de los estudiantes y su capacidad para desenvolverse en las
relaciones sociales lo cual como plantean Bermejo-Paredes & Maquera-Maquera (2019) y Soler et al.
(2019) es especialmente importante en contextos en los que la educación es considerada como un medio
para vivir en armonía dentro de la comunidad. La educación rural se enfrenta a particulares retos
relacionados con la equidad y la calidad, Crumb et al., (2023) y Karlberg-Granlund (2023) destacan que
el entorno de problemas como la infraestructura inadecuada, los recursos limitados y las disparidades
& Ramírez, 2023). En estas zonas, el capital cultural y social influye significativamente en los resultados
y las oportunidades educativas, en las que la familia y la comunidad desempeñan un papel crucial en el
moldeamiento de las actitudes de los estudiantes hacia la educación y sus aspiraciones futuras (Turner,
2018). Esto es especialmente importante en contextos en los que se presentan los valores tradicionales
y las exigencias educativas modernas (Erlandson & Kjellsdotter, 2025).
En cuanto a la educación como factor sociodemográfico determinante, la educación rural suele integrar
las tradiciones, los valores y las prácticas locales en el plan de estudios, lo que fomenta un sentido de
arraigo y pertenencia a la comunidad, como lo muestra el estudio de Moreno-Pinillos (2022) que
concluye que las prácticas educativas están estrechamente vinculadas al entorno local y a las
interacciones de la comunidad. Yuan et al. (2025) afirman que las escuelas rurales a menudo son centros
neurálgicos para la interacción comunitaria y la formación de la identidad, en los que además de las
oportunidades educativas también se cuenta con apoyo social y emocional, lo que fomenta un sentido
de pertenencia y continuidad dentro de la comunidad.
A su vez, Kaşkaya et al. (2025) indica que los maestros de las escuelas rurales suelen desarrollar vínculos
profundos con la comunidad, lo que influye en su identidad profesional y en el significado que le dan a
su trabajo, desarrollando relaciones que están determinadas por la alineación cultural, la dinámica de
género y la infraestructura física de las escuelas. Datta & Ostwal (2023) comparten que factores
socioeconómicos como los ingresos familiares, el nivel educativo y el apoyo de la comunidad
desempeñan un rol importante en la aceptación y el sentido de la vida de los estudiantes, teniendo
situaciones ilustrativas en las que los estudiantes rurales con un nivel socioeconómico más bajo pueden
enfrentarse a mayores retos a la hora de encontrar sentido y aceptación en sus experiencias educativas.
Los sistemas educativos rurales se basan en el desarrollo de las habilidades socioemocionales, que son
fundamentales para el bienestar general de los estudiantes y su capacidad para desenvolverse en las
relaciones sociales lo cual como plantean Bermejo-Paredes & Maquera-Maquera (2019) y Soler et al.
(2019) es especialmente importante en contextos en los que la educación es considerada como un medio
para vivir en armonía dentro de la comunidad. La educación rural se enfrenta a particulares retos
relacionados con la equidad y la calidad, Crumb et al., (2023) y Karlberg-Granlund (2023) destacan que
el entorno de problemas como la infraestructura inadecuada, los recursos limitados y las disparidades
pág. 1404
socioeconómicas pueden obstaculizar los resultados educativos aunque a su vez se presenta la
oportunidad de aprovechar las fortalezas locales y los recursos de la comunidad para mejorar las
prácticas educativas.
Según Erlandson & Kjellsdotter (2025) el proceso de modernización y la influencia de las tecnologías
digitales globales presentan tanto retos como oportunidades para la educación rural. De acuerdo con
Kumar (2014) existe una tendencia hacia la educación formal para satisfacer las demandas de la sociedad
moderna, también es necesario preservar e integrar las prácticas culturales tradicionales. El sentido de
la vida en los contextos educativos rurales está profundamente entrelazado con la dinámica cultural y
las interacciones socioemocionales, en donde las escuelas rurales desempeñan un papel fundamental en
el fomento de la identidad comunitaria, la integración de las tradiciones locales.
Frente a este escenario, a pesar de los progresos en la investigación educativa, subsiste una brecha
importante en la literatura respecto a cómo se articulan el sentido de vida, las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación rural, especialmente en América Latina.
Sin embargo, la literatura científica evidencia que todavía hay poca claridad sobre cómo se relacionan
el sentido de vida, las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación rural,
especialmente en América Latina y Colombia, ya que el territorio influye de manera particular en los
procesos educativos y en la forma en que los estudiantes construyen su experiencia escolar (Camargo
Barrero et al., 2020; Sandoval-Obando & Ramírez, 2023; Serrano & Martín-Palomo, 2023). Si bien
existen estudios aislados sobre juventud rural, apego al territorio y prácticas comunitarias, no se han
identificado revisiones sistemáticas indexadas en Scopus ni registros en plataformas como PROSPERO
que integren de manera explícita estas dimensiones en el ámbito educativo a nivel de los países de
interés. Esta ausencia de síntesis es un factor que puede limitar la posibilidad de conocer con cierta
profundidad el contexto del sentido de vida en la ruralidad de Latinoamérica, restringir el diseño de
intervenciones pedagógicas contextualizadas y culturalmente pertinentes que se ajusten a las dinámicas
socioculturales de los países de la región, lo que visibiliza un desbalance frente a la producción científica
en países desarrollados, donde el análisis del bienestar y la resiliencia estudiantil ha tenido mayor
desarrollo.
socioeconómicas pueden obstaculizar los resultados educativos aunque a su vez se presenta la
oportunidad de aprovechar las fortalezas locales y los recursos de la comunidad para mejorar las
prácticas educativas.
Según Erlandson & Kjellsdotter (2025) el proceso de modernización y la influencia de las tecnologías
digitales globales presentan tanto retos como oportunidades para la educación rural. De acuerdo con
Kumar (2014) existe una tendencia hacia la educación formal para satisfacer las demandas de la sociedad
moderna, también es necesario preservar e integrar las prácticas culturales tradicionales. El sentido de
la vida en los contextos educativos rurales está profundamente entrelazado con la dinámica cultural y
las interacciones socioemocionales, en donde las escuelas rurales desempeñan un papel fundamental en
el fomento de la identidad comunitaria, la integración de las tradiciones locales.
Frente a este escenario, a pesar de los progresos en la investigación educativa, subsiste una brecha
importante en la literatura respecto a cómo se articulan el sentido de vida, las interacciones
socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación rural, especialmente en América Latina.
Sin embargo, la literatura científica evidencia que todavía hay poca claridad sobre cómo se relacionan
el sentido de vida, las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales en la educación rural,
especialmente en América Latina y Colombia, ya que el territorio influye de manera particular en los
procesos educativos y en la forma en que los estudiantes construyen su experiencia escolar (Camargo
Barrero et al., 2020; Sandoval-Obando & Ramírez, 2023; Serrano & Martín-Palomo, 2023). Si bien
existen estudios aislados sobre juventud rural, apego al territorio y prácticas comunitarias, no se han
identificado revisiones sistemáticas indexadas en Scopus ni registros en plataformas como PROSPERO
que integren de manera explícita estas dimensiones en el ámbito educativo a nivel de los países de
interés. Esta ausencia de síntesis es un factor que puede limitar la posibilidad de conocer con cierta
profundidad el contexto del sentido de vida en la ruralidad de Latinoamérica, restringir el diseño de
intervenciones pedagógicas contextualizadas y culturalmente pertinentes que se ajusten a las dinámicas
socioculturales de los países de la región, lo que visibiliza un desbalance frente a la producción científica
en países desarrollados, donde el análisis del bienestar y la resiliencia estudiantil ha tenido mayor
desarrollo.
pág. 1405
En este contexto, bajo esta revisión sistemática se ha planteado la necesidad de identificar tendencias,
vacíos y proyecciones, aportando evidencia que permita comprender cómo la cultura y las interacciones
socioemocionales configuran el sentido de vida de los estudiantes rurales y ofreciendo insumos para
fortalecer la pertinencia y equidad de la educación en Suramérica. Por ello, el presente artículo tiene
como objetivo realizar una revisión sistemática de la literatura indexada en Scopus bajo la metodología
PRISMA acerca de la configuración del sentido de vida en estudiantes de contextos rurales, analizando
el papel de las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales, e identificando tendencias,
vacíos y proyecciones para la investigación educativa en países desarrollados y en Suramérica.
Marco conceptual de la revisión
El sentido de vida se entiende como la búsqueda de significado que orienta las decisiones y proyectos
personales en constante transformación, proporcionando a las personas la sensación de que sus vidas
importan (Steger, 2017). Sin sentido, la vida carece de significado, teniendo que la falta de sentido, si
no se aborda, puede conducir a psicopatología, abuso de drogas y alcohol, y tendencias suicidas, entre
muchas otras cosas (Dunn & O’Brien, 2009; Steger et al., 2009). Desde una perspectiva existencial, el
autor Viktor Frankl (2004) plantea que el sentido de vida es subjetivo, pero no individual, ya que el ser
humano se construye colectivamente, resaltando que la construcción de propósito no se limita a la
experiencia interna, sino que se configura en interacción con otros y en el marco de la comunidad. Así,
el sentido de vida se convierte en un eje que articula la identidad personal con la dimensión social,
permitiendo que las acciones individuales se integren en procesos colectivos de convivencia y
desarrollo.
En el contexto educativo rural, el sentido de vida se entiende como un proceso dinámico de construcción
de significado que permite a los estudiantes orientar sus decisiones, proyectar sus trayectorias vitales y
sostener su agencia frente a condiciones de vulnerabilidad y cambio (King & Hicks, 2021). La
construcción del sentido no ocurre de manera aislada, sino que se establece a partir de la interacción
entre las experiencias escolares y comunitarias, el capital cultural disponible y las oportunidades
concretas de participación y reconocimiento que brinda el territorio (Sandoval-Obando & Ramírez,
2023). Desde la perspectiva del Constructivismo Social propuesto por Berger & Luckmann (1968/1995)
y la Teoría Ecológica del desarrollo humano establecida por Bronfenbrenner (1979), el individuo no se
En este contexto, bajo esta revisión sistemática se ha planteado la necesidad de identificar tendencias,
vacíos y proyecciones, aportando evidencia que permita comprender cómo la cultura y las interacciones
socioemocionales configuran el sentido de vida de los estudiantes rurales y ofreciendo insumos para
fortalecer la pertinencia y equidad de la educación en Suramérica. Por ello, el presente artículo tiene
como objetivo realizar una revisión sistemática de la literatura indexada en Scopus bajo la metodología
PRISMA acerca de la configuración del sentido de vida en estudiantes de contextos rurales, analizando
el papel de las interacciones socioemocionales y las dinámicas culturales, e identificando tendencias,
vacíos y proyecciones para la investigación educativa en países desarrollados y en Suramérica.
Marco conceptual de la revisión
El sentido de vida se entiende como la búsqueda de significado que orienta las decisiones y proyectos
personales en constante transformación, proporcionando a las personas la sensación de que sus vidas
importan (Steger, 2017). Sin sentido, la vida carece de significado, teniendo que la falta de sentido, si
no se aborda, puede conducir a psicopatología, abuso de drogas y alcohol, y tendencias suicidas, entre
muchas otras cosas (Dunn & O’Brien, 2009; Steger et al., 2009). Desde una perspectiva existencial, el
autor Viktor Frankl (2004) plantea que el sentido de vida es subjetivo, pero no individual, ya que el ser
humano se construye colectivamente, resaltando que la construcción de propósito no se limita a la
experiencia interna, sino que se configura en interacción con otros y en el marco de la comunidad. Así,
el sentido de vida se convierte en un eje que articula la identidad personal con la dimensión social,
permitiendo que las acciones individuales se integren en procesos colectivos de convivencia y
desarrollo.
En el contexto educativo rural, el sentido de vida se entiende como un proceso dinámico de construcción
de significado que permite a los estudiantes orientar sus decisiones, proyectar sus trayectorias vitales y
sostener su agencia frente a condiciones de vulnerabilidad y cambio (King & Hicks, 2021). La
construcción del sentido no ocurre de manera aislada, sino que se establece a partir de la interacción
entre las experiencias escolares y comunitarias, el capital cultural disponible y las oportunidades
concretas de participación y reconocimiento que brinda el territorio (Sandoval-Obando & Ramírez,
2023). Desde la perspectiva del Constructivismo Social propuesto por Berger & Luckmann (1968/1995)
y la Teoría Ecológica del desarrollo humano establecida por Bronfenbrenner (1979), el individuo no se
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desarrolla en el vacío. La identidad y el propósito se forjan en la interacción y el diálogo con el entorno,
por lo que deben entenderse como una construcción permanente y abierta, resultado de la dinámica
social y cultural, más que como una esencia fija o predeterminada. Ningún individuo define su sentido
de vida sin referentes, pues este se desarrolla a partir de lo que observa, escucha y experimenta en
relación con los otros (Schippers & Ziegler, 2019).
Las interacciones socioemocionales constituyen el entramado de vínculos, apoyos y aprendizajes
afectivos y sociales que se tejen entre estudiantes, familias, docentes y comunidad, y que dotan de
contenido relacional al sentido de vida (Roman et al., 2025). Por otro lado, Vygotsky (1978) afirma que
los procesos afectivos y cognitivos surgen en la relación social y luego se interiorizan. En las escuelas
rurales, estos vínculos se expresan en prácticas de cuidado, acompañamiento y colaboración que pueden
favorecer la percepción de pertenencia, la autoestima académica y la expectativa de futuro, o, por el
contrario, reforzar experiencias de exclusión y desvalorización (Kelty & Wakabayashi, 2020).
Situaciones en el entorno familiar como el divorcio parental y la pobreza afectan la continuidad escolar
y especialmente el proyecto educativo de las niñas, ampliando la brecha de logro y profundizando
inequidades de género (Chae, 2016). A su vez estudios como los de Nelson (2016), Khalid et al. (2025),
Alvarado-Urbina et al. (2024) y Rodríguez et al. (2024) evidencian que condiciones estructurales como
el clima, la pobreza o la pertenencia a minorías étnicas inciden en la permanencia, la deserción y las
oportunidades de completar la educación básica, con particular impacto en niñas y estudiantes de grupos
minoritarios.
Por su parte, las dinámicas culturales aluden a los valores, rituales, tradiciones y formas de organización
comunitaria que configuran la manera en que se interpreta la educación, el trabajo, el género y el
proyecto de vida en el mundo rural (Ccajma Chavez, 2024). Estas dinámicas operan como marcos de
sentido que orientan lo que se considera una “vida buena” y un “futuro deseable”, influyendo en las
decisiones de permanencia o abandono escolar, así como en la valoración de la formación académica
frente a otras formas de participación comunitaria (Pena-Garijo, 2025). A su vez, las dinámicas
culturales del territorio se expresan en la manera en que los saberes, valores y memorias colectivas
conforman identidades y otorgan sentido al habitar rural, proceso que no se limita a la transmisión de
costumbres, sino que implica la construcción de un entramado simbólico que vincula a las comunidades
desarrolla en el vacío. La identidad y el propósito se forjan en la interacción y el diálogo con el entorno,
por lo que deben entenderse como una construcción permanente y abierta, resultado de la dinámica
social y cultural, más que como una esencia fija o predeterminada. Ningún individuo define su sentido
de vida sin referentes, pues este se desarrolla a partir de lo que observa, escucha y experimenta en
relación con los otros (Schippers & Ziegler, 2019).
Las interacciones socioemocionales constituyen el entramado de vínculos, apoyos y aprendizajes
afectivos y sociales que se tejen entre estudiantes, familias, docentes y comunidad, y que dotan de
contenido relacional al sentido de vida (Roman et al., 2025). Por otro lado, Vygotsky (1978) afirma que
los procesos afectivos y cognitivos surgen en la relación social y luego se interiorizan. En las escuelas
rurales, estos vínculos se expresan en prácticas de cuidado, acompañamiento y colaboración que pueden
favorecer la percepción de pertenencia, la autoestima académica y la expectativa de futuro, o, por el
contrario, reforzar experiencias de exclusión y desvalorización (Kelty & Wakabayashi, 2020).
Situaciones en el entorno familiar como el divorcio parental y la pobreza afectan la continuidad escolar
y especialmente el proyecto educativo de las niñas, ampliando la brecha de logro y profundizando
inequidades de género (Chae, 2016). A su vez estudios como los de Nelson (2016), Khalid et al. (2025),
Alvarado-Urbina et al. (2024) y Rodríguez et al. (2024) evidencian que condiciones estructurales como
el clima, la pobreza o la pertenencia a minorías étnicas inciden en la permanencia, la deserción y las
oportunidades de completar la educación básica, con particular impacto en niñas y estudiantes de grupos
minoritarios.
Por su parte, las dinámicas culturales aluden a los valores, rituales, tradiciones y formas de organización
comunitaria que configuran la manera en que se interpreta la educación, el trabajo, el género y el
proyecto de vida en el mundo rural (Ccajma Chavez, 2024). Estas dinámicas operan como marcos de
sentido que orientan lo que se considera una “vida buena” y un “futuro deseable”, influyendo en las
decisiones de permanencia o abandono escolar, así como en la valoración de la formación académica
frente a otras formas de participación comunitaria (Pena-Garijo, 2025). A su vez, las dinámicas
culturales del territorio se expresan en la manera en que los saberes, valores y memorias colectivas
conforman identidades y otorgan sentido al habitar rural, proceso que no se limita a la transmisión de
costumbres, sino que implica la construcción de un entramado simbólico que vincula a las comunidades
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con su espacio vital (Cuji-Quinlle et al., 2025; Hernández, 2017). En este sentido, la reflexión de
Maturana (1999) resulta esclarecedora al señalar que “todo espacio humano se configura en la
convivencia y en el entrelazamiento emocional del lenguaje y la acción”, subrayando que la
territorialidad no es únicamente un hecho geográfico, sino una experiencia relacional y afectiva. Así, el
territorio se convierte en escenario de interacción y de significación compartida, donde la vida rural
adquiere cohesión y continuidad cultural.
Desde esta perspectiva, el sentido de vida en estudiantes rurales se configura en la intersección entre
interacciones socioemocionales y dinámicas culturales, mediadas por las condiciones estructurales de
desigualdad y las transformaciones asociadas a la modernización y la expansión de las tecnologías
digitales (Kelty & Wakabayashi, 2020). La escuela rural se ubica, así como un espacio privilegiado de
encuentro entre tradiciones locales y exigencias educativas contemporáneas, donde se negocian
identidades, se reinterpreta el lugar del territorio en los proyectos vitales y se redefinen las expectativas
sobre lo que significa “salir adelante” sin romper necesariamente con la comunidad de origen (Kelty &
Wakabayashi, 2020; Saona-Elman et al., 2023).
Los enfoques de educación rural plantean la necesidad de currículos contextualizados en los que se
reconozcan los saberes campesinos y promuevan la participación comunitaria, evidenciando que los
proyectos pedagógicos vinculados al territorio son una vía para fortalecer la identidad, el sentido de
pertenencia y los proyectos de vida de los estudiantes, integrando la escuela con las dinámicas culturales
y productivas de su entorno (Zabala Perilla & Knobloch, 2021). Por su parte, las propuestas de educación
socioemocional en contextos rurales resaltan la importancia de trabajar las emociones, los vínculos, la
resolución de conflictos y las habilidades para la vida como componentes centrales del desarrollo
integral. Estas iniciativas ponen de manifiesto que la formación académica no puede desligarse de la
dimensión afectiva y relacional, ya que es allí donde se desarrollan las capacidades de resiliencia y
convivencia necesarias para que los estudiantes enfrenten los desafíos de su contexto (Mitchell, 2020;
Morales Ruiz et al., 2025).
Las dinámicas socio-culturales para Clifford Geertz (1926-2006) se entienden como un sistema
simbólico compartido donde la cultura es un «texto» que los individuos interpretan para darle sentido a
con su espacio vital (Cuji-Quinlle et al., 2025; Hernández, 2017). En este sentido, la reflexión de
Maturana (1999) resulta esclarecedora al señalar que “todo espacio humano se configura en la
convivencia y en el entrelazamiento emocional del lenguaje y la acción”, subrayando que la
territorialidad no es únicamente un hecho geográfico, sino una experiencia relacional y afectiva. Así, el
territorio se convierte en escenario de interacción y de significación compartida, donde la vida rural
adquiere cohesión y continuidad cultural.
Desde esta perspectiva, el sentido de vida en estudiantes rurales se configura en la intersección entre
interacciones socioemocionales y dinámicas culturales, mediadas por las condiciones estructurales de
desigualdad y las transformaciones asociadas a la modernización y la expansión de las tecnologías
digitales (Kelty & Wakabayashi, 2020). La escuela rural se ubica, así como un espacio privilegiado de
encuentro entre tradiciones locales y exigencias educativas contemporáneas, donde se negocian
identidades, se reinterpreta el lugar del territorio en los proyectos vitales y se redefinen las expectativas
sobre lo que significa “salir adelante” sin romper necesariamente con la comunidad de origen (Kelty &
Wakabayashi, 2020; Saona-Elman et al., 2023).
Los enfoques de educación rural plantean la necesidad de currículos contextualizados en los que se
reconozcan los saberes campesinos y promuevan la participación comunitaria, evidenciando que los
proyectos pedagógicos vinculados al territorio son una vía para fortalecer la identidad, el sentido de
pertenencia y los proyectos de vida de los estudiantes, integrando la escuela con las dinámicas culturales
y productivas de su entorno (Zabala Perilla & Knobloch, 2021). Por su parte, las propuestas de educación
socioemocional en contextos rurales resaltan la importancia de trabajar las emociones, los vínculos, la
resolución de conflictos y las habilidades para la vida como componentes centrales del desarrollo
integral. Estas iniciativas ponen de manifiesto que la formación académica no puede desligarse de la
dimensión afectiva y relacional, ya que es allí donde se desarrollan las capacidades de resiliencia y
convivencia necesarias para que los estudiantes enfrenten los desafíos de su contexto (Mitchell, 2020;
Morales Ruiz et al., 2025).
Las dinámicas socio-culturales para Clifford Geertz (1926-2006) se entienden como un sistema
simbólico compartido donde la cultura es un «texto» que los individuos interpretan para darle sentido a