EL USO DEL CODE & GO ROBOT MOUSE
COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
COMPUTACIONAL Y HABILIDADES
COGNITIVAS EN LA INFANCIA
THE USE OF THE CODE & GO ROBOT MOUSE AS A
TEACHING TOOL FOR THE DEVELOPMENT OF
COMPUTATIONAL THINKING AND COGNITIVE SKILLS IN
CHILDHOOD
Adelaida Felicita Ruiz Ortiz
Ministerio de Educación
Alexandra Elizabeth Sailema Palate
Ministerio de Educación
Olga Beatriz Guamán Sailema
Ministerio de Educación
Angel Isidro Chango Supe
Ministerio de Educación
Blanca Herminia Guamán Sailema
Ministerio de Educación
pág. 2023
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24170
El uso del Code & Go Robot Mouse como herramienta didáctica para el
desarrollo del pensamiento computacional y habilidades cognitivas en la
infancia
Adelaida Felicita Ruiz Ortiz 1
adeortiz_76@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-8824-8104
Ministerio de Educación
Ecuador
Alexandra Elizabeth Sailema Palate
alexandra.sailema@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-8087-1811
Ministerio de Educación
Ecuador
Olga Beatriz Guamán Sailema
olguaman@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3433-9733
Ministerio de Educación
Ecuador
Angel Isidro Chango Supe
angelchangos@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1761-3565
Ministerio de Educación
Ecuador
Blanca Herminia Guamán Sailema
bbgg@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0005-6096-2169
Ministerio de Educación
Ecuador
RESUMEN
Aunque el pensamiento computacional se identifica como una competencia clave en la educación de
los jóvenes y niños, el abordaje de la misma en espacios periurbanos o rurales carentes de recursos
tecnológicos asequibles sigue siendo un reto educacional, por lo que este trabajo se propone analizar la
utilización del Code & Go Robot Mouse como una herramienta tangible, accesible y de bajo coste con
la que poder implementar el pensamiento computacional, y así fortalecer habilidades cognitivas en
estudiantes de 6 a 10 años. La investigación se llevó a cabo bajo un enfoque cualitativo y descriptivo,
mediante la sistematización de una experiencia educativa aplicada a 20 estudiantes durante 10 sesiones
de 45 minutos cada una. Las actividades se implementaron y se desarrollaron en 5 fases progresivas:
exploración, secuenciación, resolución de problemas, depuración y finalmente técnica de consolidación.
Para la recolección de información se utilizó observación directa, rúbrica de evaluación, registros
fotográficos y audiovisuales, así como una bitácora de campo. Los resultados pusieron de manifiesto la
mejora en la organización de instrucciones, la orientación espacial, la anticipación de resultados, la
identificación y corrección de errores, la atención sostenida y el trabajo colaborativo. En conclusión, la
programación tangible resulta ser una alternativa inclusiva y adecuada para implementar el pensamiento
computacional en educación inicial y básica, principalmente en contextos limitados en cuanto a
tecnología.
Palabras clave: pensamiento computacional, robótica educativa, programación tangible, habilidades
cognitivas, educación básica.
1 Autor principal.
Correspondencia: adeortiz_76@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24170
El uso del Code & Go Robot Mouse como herramienta didáctica para el
desarrollo del pensamiento computacional y habilidades cognitivas en la
infancia
Adelaida Felicita Ruiz Ortiz 1
adeortiz_76@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0000-8824-8104
Ministerio de Educación
Ecuador
Alexandra Elizabeth Sailema Palate
alexandra.sailema@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0005-8087-1811
Ministerio de Educación
Ecuador
Olga Beatriz Guamán Sailema
olguaman@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-3433-9733
Ministerio de Educación
Ecuador
Angel Isidro Chango Supe
angelchangos@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1761-3565
Ministerio de Educación
Ecuador
Blanca Herminia Guamán Sailema
bbgg@hotmail.es
https://orcid.org/0009-0005-6096-2169
Ministerio de Educación
Ecuador
RESUMEN
Aunque el pensamiento computacional se identifica como una competencia clave en la educación de
los jóvenes y niños, el abordaje de la misma en espacios periurbanos o rurales carentes de recursos
tecnológicos asequibles sigue siendo un reto educacional, por lo que este trabajo se propone analizar la
utilización del Code & Go Robot Mouse como una herramienta tangible, accesible y de bajo coste con
la que poder implementar el pensamiento computacional, y así fortalecer habilidades cognitivas en
estudiantes de 6 a 10 años. La investigación se llevó a cabo bajo un enfoque cualitativo y descriptivo,
mediante la sistematización de una experiencia educativa aplicada a 20 estudiantes durante 10 sesiones
de 45 minutos cada una. Las actividades se implementaron y se desarrollaron en 5 fases progresivas:
exploración, secuenciación, resolución de problemas, depuración y finalmente técnica de consolidación.
Para la recolección de información se utilizó observación directa, rúbrica de evaluación, registros
fotográficos y audiovisuales, así como una bitácora de campo. Los resultados pusieron de manifiesto la
mejora en la organización de instrucciones, la orientación espacial, la anticipación de resultados, la
identificación y corrección de errores, la atención sostenida y el trabajo colaborativo. En conclusión, la
programación tangible resulta ser una alternativa inclusiva y adecuada para implementar el pensamiento
computacional en educación inicial y básica, principalmente en contextos limitados en cuanto a
tecnología.
Palabras clave: pensamiento computacional, robótica educativa, programación tangible, habilidades
cognitivas, educación básica.
1 Autor principal.
Correspondencia: adeortiz_76@hotmail.com
pág. 2024
The Use of the Code & Go Robot Mouse as a Teaching Tool for the
Development of Computational Thinking and Cognitive Skills in Childhood
ABSTRACT
Although computational thinking is recognized as a key skill in the education of young people and
children, addressing it in peri-urban or rural areas lacking affordable technological resources remains
an educational challenge. Therefore, this study aims to analyze the use of the Code & Go Robot Mouse
as a tangible, accessible, and low-cost tool for implementing computational thinking, and thereby
strengthen cognitive skills in students aged 6 to 10. The research was conducted using a qualitative and
descriptive approach, through the systematization of an educational experience applied to 20 students
over 10 sessions of 45 minutes each. The activities were implemented and developed in five progressive
phases: exploration, sequencing, problem-solving, debugging, and finally, consolidation. Data
collection methods included direct observation, an evaluation rubric, photographic and audiovisual
records, as well as a field journal. The results demonstrated improvements in the organization of
instructions, spatial orientation, anticipation of results, identification and correction of errors, sustained
attention, and collaborative work. In conclusion, tangible programming proves to be an inclusive and
appropriate alternative for implementing computational thinking in early childhood and elementary
education, particularly in contexts with limited access to technology.
Keywords: computational thinking, educational robotics, tangible programming, cognitive skills, basic
education.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
The Use of the Code & Go Robot Mouse as a Teaching Tool for the
Development of Computational Thinking and Cognitive Skills in Childhood
ABSTRACT
Although computational thinking is recognized as a key skill in the education of young people and
children, addressing it in peri-urban or rural areas lacking affordable technological resources remains
an educational challenge. Therefore, this study aims to analyze the use of the Code & Go Robot Mouse
as a tangible, accessible, and low-cost tool for implementing computational thinking, and thereby
strengthen cognitive skills in students aged 6 to 10. The research was conducted using a qualitative and
descriptive approach, through the systematization of an educational experience applied to 20 students
over 10 sessions of 45 minutes each. The activities were implemented and developed in five progressive
phases: exploration, sequencing, problem-solving, debugging, and finally, consolidation. Data
collection methods included direct observation, an evaluation rubric, photographic and audiovisual
records, as well as a field journal. The results demonstrated improvements in the organization of
instructions, spatial orientation, anticipation of results, identification and correction of errors, sustained
attention, and collaborative work. In conclusion, tangible programming proves to be an inclusive and
appropriate alternative for implementing computational thinking in early childhood and elementary
education, particularly in contexts with limited access to technology.
Keywords: computational thinking, educational robotics, tangible programming, cognitive skills, basic
education.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 2025
INTRODUCCIÓN
El pensamiento computacional (PC) ha sido reconocido como una competencia clave para el ciudadano
del siglo XXI. Desde la marcada formulación que hace Wing (2006), también definido como un proceso
de carácter cognitivo para resolver problemas donde se generan soluciones para que un agente
computacional (bien persona o máquina) los ejecute (Wing, 2017). Esta competencia incluye procesos
como descomposición, reconocimiento de patrones, abstracción, pensamiento algorítmico o la
generalización (Brennan & Resnick, 2012; ISTE/cSTA, 2011), Por consiguiente los diferentes autores
la consideran como parte de la alfabetización básica que ha de ser cultivada desde los primeros años
escolares (Wing, 2008; Zapata-Ros, 2015).
En este último decenio, la robótica educativa se ha transformado en una de las estrategias didácticas
más sugerentes en la práctica para potenciar el PC en edades tempranas, esta disciplina curricular se
sustenta en el constructivismo piagetiano o el construccionismo de Papert (1980) y ofrece a los
estudiantes la oportunidad de aprender construyendo artefactos significativos que dan vida a ideas
abstractas (Bers et al., 2014; Bravo & Forero, 2012). La interacción con dispositivos robóticos facilita
el paso de lo abstracto a lo concreto, por lo que se convierte en una estrategia especialmente valorada
en niños cuyo desarrollo cognitivo aún está consolidando operaciones lógicas y representaciones
simbólicas (Mejía et al., 2022).
Otras investigaciones recientes dan fe de dicho impacto positivo. La investigación de Atmatzidou y
Demetriadis (2016) mostró que las actividades estructuradas con robots permiten desarrollar
habilidades de abstracción, generalización, pensamiento algorítmico, modularidad, descomposición,
etc.; García-Valcárcel y Caballero-González (2019) incluso informaron a partir de la didáctica derivada
de una intervención cuasi-experimental que involucró a 131 niños de 3 a 6 años de edad que el trabajo
con Bee-bot reportó unas mejoras estadísticamente significativas en secuenciación, correspondencia
acción-instrucción y depuración. El hallazgo que se recoge en la revisión sistemática con las normas
PRISMA de Barrera Ariza (2024) en 12 artículos indexados con Scopus (2013-2023) confirma la
homogeneidad de los resultados y la incorporación de la robótica educativa; en otras palabras, la
robótica educativa puede favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles
observados. En la misma línea, Bel Verge y Esteve Mon (2019) mostraron que el modelo didáctico de
INTRODUCCIÓN
El pensamiento computacional (PC) ha sido reconocido como una competencia clave para el ciudadano
del siglo XXI. Desde la marcada formulación que hace Wing (2006), también definido como un proceso
de carácter cognitivo para resolver problemas donde se generan soluciones para que un agente
computacional (bien persona o máquina) los ejecute (Wing, 2017). Esta competencia incluye procesos
como descomposición, reconocimiento de patrones, abstracción, pensamiento algorítmico o la
generalización (Brennan & Resnick, 2012; ISTE/cSTA, 2011), Por consiguiente los diferentes autores
la consideran como parte de la alfabetización básica que ha de ser cultivada desde los primeros años
escolares (Wing, 2008; Zapata-Ros, 2015).
En este último decenio, la robótica educativa se ha transformado en una de las estrategias didácticas
más sugerentes en la práctica para potenciar el PC en edades tempranas, esta disciplina curricular se
sustenta en el constructivismo piagetiano o el construccionismo de Papert (1980) y ofrece a los
estudiantes la oportunidad de aprender construyendo artefactos significativos que dan vida a ideas
abstractas (Bers et al., 2014; Bravo & Forero, 2012). La interacción con dispositivos robóticos facilita
el paso de lo abstracto a lo concreto, por lo que se convierte en una estrategia especialmente valorada
en niños cuyo desarrollo cognitivo aún está consolidando operaciones lógicas y representaciones
simbólicas (Mejía et al., 2022).
Otras investigaciones recientes dan fe de dicho impacto positivo. La investigación de Atmatzidou y
Demetriadis (2016) mostró que las actividades estructuradas con robots permiten desarrollar
habilidades de abstracción, generalización, pensamiento algorítmico, modularidad, descomposición,
etc.; García-Valcárcel y Caballero-González (2019) incluso informaron a partir de la didáctica derivada
de una intervención cuasi-experimental que involucró a 131 niños de 3 a 6 años de edad que el trabajo
con Bee-bot reportó unas mejoras estadísticamente significativas en secuenciación, correspondencia
acción-instrucción y depuración. El hallazgo que se recoge en la revisión sistemática con las normas
PRISMA de Barrera Ariza (2024) en 12 artículos indexados con Scopus (2013-2023) confirma la
homogeneidad de los resultados y la incorporación de la robótica educativa; en otras palabras, la
robótica educativa puede favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles
observados. En la misma línea, Bel Verge y Esteve Mon (2019) mostraron que el modelo didáctico de
pág. 2026
Kotsopoulos et al. (2017) con actividades "unplugged", de juego, hacer, remix, etc. favorece la
participación desde la Educación Infantil, la motivación y el aprendizaje activo.
No obstante, la implementación de estas estrategias se enfrenta a una limitación latente: la escasa
disponibilidad de recursos tecnológicos; esta brecha es particularmente evidente en áreas rurales y
periurbanas de América Latina (Ecuador entre ellas), donde la falta de equipamiento digital y la
formación del profesorado son escasas y suponen un obstáculo para el uso de metodologías de
enseñanza innovadoras (González-González, 2019). Entre las herramientas de programación tangible
accesibles para los más pequeños, el Code & Go Robot Mouse destaca por su bajo coste, su facilidad
de uso y su carácter completamente desconectado de la realidad digital. A diferencia de recursos más
documentados en la literatura científica, como el Bee-Bot y el KIBO, el Code & Go Robot Mouse ha
recibido escasa atención en las publicaciones científicas, lo que justifica la necesidad de evidencia
empírica sobre su uso educativo.
En esta dirección, el estudio se recoge bajo tres ejes teóricos: el marco del PC (Computational Thinking,
en inglés) de Wing (2006, 2017), operacionalizado por Brennan y Resnick (2012) en conceptos,
prácticas y perspectivas computacionales; el de la teoría del construccionismo de Papert (1980), el cual
indica que el aprendizaje es reforzado cuando el alumnado construye conocimiento por medio de
objetos significativos; y el de la robótica educativa como herramienta interdisciplinar que articula
procesos cognitivos, sociales y motivacionales (Alimisis, 2013; Bers, 2010).
La cuestión que orienta todo el trabajo es: de qué forma el uso mediado del Code & Go Robot Mouse
contribuye al fomento del pensamiento computacional y de las habilidades cognitivas de los niños y las
niñas de 6 a 10 años en determinados contextos educativos (técnicamente muy limitados). El objetivo
general consistirá en analizar el uso del recurso didáctico para potenciar ese desarrollo a partir de una
experiencia educativa en torno al aprendizaje activo y la resolución de problemas, mientras que entre
los objetivos específicos se establecen los siguientes: (a) caracterizar el rendimiento de los estudiantes
a partir de las cinco dimensiones cognitivas y computacionales durante la intervención; (b) verificar los
progresos que se van realizando sobre la evolución de las capacidades secuenciales, de corrección y de
resolución de retos para con el robot; y (c) reflexionar en torno a la idoneidad de la programación
tangible como una estrategia de inclusión en las aulas con recursos limitados.
Kotsopoulos et al. (2017) con actividades "unplugged", de juego, hacer, remix, etc. favorece la
participación desde la Educación Infantil, la motivación y el aprendizaje activo.
No obstante, la implementación de estas estrategias se enfrenta a una limitación latente: la escasa
disponibilidad de recursos tecnológicos; esta brecha es particularmente evidente en áreas rurales y
periurbanas de América Latina (Ecuador entre ellas), donde la falta de equipamiento digital y la
formación del profesorado son escasas y suponen un obstáculo para el uso de metodologías de
enseñanza innovadoras (González-González, 2019). Entre las herramientas de programación tangible
accesibles para los más pequeños, el Code & Go Robot Mouse destaca por su bajo coste, su facilidad
de uso y su carácter completamente desconectado de la realidad digital. A diferencia de recursos más
documentados en la literatura científica, como el Bee-Bot y el KIBO, el Code & Go Robot Mouse ha
recibido escasa atención en las publicaciones científicas, lo que justifica la necesidad de evidencia
empírica sobre su uso educativo.
En esta dirección, el estudio se recoge bajo tres ejes teóricos: el marco del PC (Computational Thinking,
en inglés) de Wing (2006, 2017), operacionalizado por Brennan y Resnick (2012) en conceptos,
prácticas y perspectivas computacionales; el de la teoría del construccionismo de Papert (1980), el cual
indica que el aprendizaje es reforzado cuando el alumnado construye conocimiento por medio de
objetos significativos; y el de la robótica educativa como herramienta interdisciplinar que articula
procesos cognitivos, sociales y motivacionales (Alimisis, 2013; Bers, 2010).
La cuestión que orienta todo el trabajo es: de qué forma el uso mediado del Code & Go Robot Mouse
contribuye al fomento del pensamiento computacional y de las habilidades cognitivas de los niños y las
niñas de 6 a 10 años en determinados contextos educativos (técnicamente muy limitados). El objetivo
general consistirá en analizar el uso del recurso didáctico para potenciar ese desarrollo a partir de una
experiencia educativa en torno al aprendizaje activo y la resolución de problemas, mientras que entre
los objetivos específicos se establecen los siguientes: (a) caracterizar el rendimiento de los estudiantes
a partir de las cinco dimensiones cognitivas y computacionales durante la intervención; (b) verificar los
progresos que se van realizando sobre la evolución de las capacidades secuenciales, de corrección y de
resolución de retos para con el robot; y (c) reflexionar en torno a la idoneidad de la programación
tangible como una estrategia de inclusión en las aulas con recursos limitados.
pág. 2027
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de investigación
La investigación se ha desarrollado bajo un enfoque cualitativo de un alcance descriptivo, orientado a
conocer e interpretar el proceso de aprendizaje que se observa a partir de su interacción con el Code &
Go Robot Mouse, enfatizando la observación directa, la sistematización de la experiencia y la
consideración de los comportamientos en un contexto educativo real (Hernández-Sampieri et al., 2014).
El diseño es no experimental y con seguimiento longitudinal de alcance muy limitado en tanto que la
recolección de datos se ha realizado en 10 momentos a lo largo de la intervención, permitiendo tener
un seguimiento progresivo del aprendizaje pero sin establecer la manipulación de variables. Este tipo
de diseño se ajusta al estilo investigativo seguido por aquellos que sistematizan experiencias mediante
un seguimiento de registros sistematizados en el tiempo (Bel Verge & Esteve Mon, 2019; García-
Valcárcel & Caballero-González, 2019).
Contexto y participantes
La investigación se llevó a cabo en una situación educativa con escaso acceso a recursos tecnológicos,
en una institución ubicada en la zona periurbana de la ciudad de Ambato, Ecuador, adecuada para poner
a prueba la viabilidad de herramientas accesibles de robótica educativa en situaciones reales y
representativas de la realidad de América Latina. La muestra estuvo conformada por 20 alumnos de 6
a 10 años de educación preparatoria y básica elemental y fue elegida a través del muestreo no
probabilístico por conveniencia. Todo el alumnado no había tenido experiencia anterior formal en
programación o robótica, condición que nos permitió observar el surgimiento inicial de habilidades
asociadas al PC desde un punto de partida cero. Los representantes legales de los participantes firmaron
un consentimiento informado por escrito antes del inicio de la experiencia.
Diseño de la intervención
La intervención se estructuró en 10 sesiones de 40 minutos, organizadas en cinco fases de dificultad
creciente conforme al principio de progresión del modelo de Kotsopoulos et al. (2017). Cada fase abarcó
dos sesiones consecutivas, con una frecuencia de dos sesiones por semana durante cinco semanas. Tabla
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño de investigación
La investigación se ha desarrollado bajo un enfoque cualitativo de un alcance descriptivo, orientado a
conocer e interpretar el proceso de aprendizaje que se observa a partir de su interacción con el Code &
Go Robot Mouse, enfatizando la observación directa, la sistematización de la experiencia y la
consideración de los comportamientos en un contexto educativo real (Hernández-Sampieri et al., 2014).
El diseño es no experimental y con seguimiento longitudinal de alcance muy limitado en tanto que la
recolección de datos se ha realizado en 10 momentos a lo largo de la intervención, permitiendo tener
un seguimiento progresivo del aprendizaje pero sin establecer la manipulación de variables. Este tipo
de diseño se ajusta al estilo investigativo seguido por aquellos que sistematizan experiencias mediante
un seguimiento de registros sistematizados en el tiempo (Bel Verge & Esteve Mon, 2019; García-
Valcárcel & Caballero-González, 2019).
Contexto y participantes
La investigación se llevó a cabo en una situación educativa con escaso acceso a recursos tecnológicos,
en una institución ubicada en la zona periurbana de la ciudad de Ambato, Ecuador, adecuada para poner
a prueba la viabilidad de herramientas accesibles de robótica educativa en situaciones reales y
representativas de la realidad de América Latina. La muestra estuvo conformada por 20 alumnos de 6
a 10 años de educación preparatoria y básica elemental y fue elegida a través del muestreo no
probabilístico por conveniencia. Todo el alumnado no había tenido experiencia anterior formal en
programación o robótica, condición que nos permitió observar el surgimiento inicial de habilidades
asociadas al PC desde un punto de partida cero. Los representantes legales de los participantes firmaron
un consentimiento informado por escrito antes del inicio de la experiencia.
Diseño de la intervención
La intervención se estructuró en 10 sesiones de 40 minutos, organizadas en cinco fases de dificultad
creciente conforme al principio de progresión del modelo de Kotsopoulos et al. (2017). Cada fase abarcó
dos sesiones consecutivas, con una frecuencia de dos sesiones por semana durante cinco semanas. Tabla
pág. 2028
1 Diseño de la intervención educativa con el Code & Go Robot Mouse.
Fase Sesiones Nombre Objetivos de aprendizaje
Fase 1 Sesiones
1–2
EXPLORACIÓN Familiarización libre con el robot. Exploración de
botones y movimientos sin instrucción
estructurada.
Fase 2 Sesiones
3–4
SECUENCIACIÓN Organización ordenada de tarjetas-instrucción.
Programación de rutas simples hacia un destino.
Fase 3 Sesiones
5–6
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Planificación de rutas con obstáculos. Primeros
procesos espontáneos de depuración.
Fase 4 Sesiones
7–8
DEPURACIÓN Identificación autónoma de errores. Ajuste de
secuencias previo a la ejecución.
Fase 5 Sesiones
9–10
CONSOLIDACIÓN Aplicación integrada de todas las habilidades.
Retos de complejidad máxima.
Nota. Representación de las cinco fases, sesiones correspondientes y objetivos de aprendizaje. Elaboración propia.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La recolección de información se llevó a cabo de forma complementaria mediante una serie de cuatro
técnicas cualitativas que ayudaron a llevar a cabo la triangulación metodológica. La observación directa
no estructurada dio cuenta en tiempo real de los comportamientos, interacciones y dificultades que los
estudiantes presentaban en cada sesión. Una rúbrica de evaluación adaptada de García-Valcárcel y
Caballero-González (2019) orientó el registro sistemático de la actuación del alumnado en cinco
dimensiones cognitivas y computacionales. El registro fotográfico y audiovisual anotó el proceso y se
tuvo en cuenta con fines de análisis y de posterior evidencia. Por último, la bitácora de campo presentó
anotaciones contenidas de comportamientos relevantes, de las dificultades observadas y de los avances
hallados en cada sesión. La triangulación que elaboraban todos los instrumentos buscaba robustecer la
riqueza y la credibilidad interpretativa de los datos obtenidos.
1 Diseño de la intervención educativa con el Code & Go Robot Mouse.
Fase Sesiones Nombre Objetivos de aprendizaje
Fase 1 Sesiones
1–2
EXPLORACIÓN Familiarización libre con el robot. Exploración de
botones y movimientos sin instrucción
estructurada.
Fase 2 Sesiones
3–4
SECUENCIACIÓN Organización ordenada de tarjetas-instrucción.
Programación de rutas simples hacia un destino.
Fase 3 Sesiones
5–6
RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Planificación de rutas con obstáculos. Primeros
procesos espontáneos de depuración.
Fase 4 Sesiones
7–8
DEPURACIÓN Identificación autónoma de errores. Ajuste de
secuencias previo a la ejecución.
Fase 5 Sesiones
9–10
CONSOLIDACIÓN Aplicación integrada de todas las habilidades.
Retos de complejidad máxima.
Nota. Representación de las cinco fases, sesiones correspondientes y objetivos de aprendizaje. Elaboración propia.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La recolección de información se llevó a cabo de forma complementaria mediante una serie de cuatro
técnicas cualitativas que ayudaron a llevar a cabo la triangulación metodológica. La observación directa
no estructurada dio cuenta en tiempo real de los comportamientos, interacciones y dificultades que los
estudiantes presentaban en cada sesión. Una rúbrica de evaluación adaptada de García-Valcárcel y
Caballero-González (2019) orientó el registro sistemático de la actuación del alumnado en cinco
dimensiones cognitivas y computacionales. El registro fotográfico y audiovisual anotó el proceso y se
tuvo en cuenta con fines de análisis y de posterior evidencia. Por último, la bitácora de campo presentó
anotaciones contenidas de comportamientos relevantes, de las dificultades observadas y de los avances
hallados en cada sesión. La triangulación que elaboraban todos los instrumentos buscaba robustecer la
riqueza y la credibilidad interpretativa de los datos obtenidos.
pág. 2029
Tabla 2 Dimensiones de análisis y descriptores observacionales
Dimensión Indicadores observados Descripción operacional
Secuenciación
lógica
Orden y coherencia de
instrucciones programadas
Capacidad para organizar los pasos
requeridos para alcanzar un objetivo,
anticipando movimientos antes de la
ejecución.
Orientación
espacial
Uso adecuado de comandos de
direccionalidad
Comprensión de las nociones izquierda,
derecha, adelante y atrás sobre el tapete
cuadriculado o la superficie de trabajo.
Resolución de
problemas
Identificación y corrección
autónoma de errores
(depuración)
Habilidad para detectar fallos en una
secuencia y proponer ajustes mediante
ensayo, error y reflexión.
Atención Permanencia y foco sostenido
en la tarea
Nivel de concentración y persistencia
expresado en la cantidad de intentos hasta
lograr completar el reto propuesto.
Trabajo
colaborativo
Interacción y apoyo
espontáneo entre pares
Capacidad para comunicar estrategias,
compartir decisiones y construir soluciones
de manera conjunta.
Nota. Elaboración propia.
Tabla 3 Niveles de valoración de la rúbrica de evaluación
Nivel Criterio de valoración
Bajo El estudiante requiere ayuda constante y no logra completar las secuencias de
forma autónoma en ninguna de las cinco dimensiones evaluadas.
Medio El estudiante completa secuencias simples con apoyo docente o mediante varios
intentos guiados, mostrando comprensiones parciales de las dimensiones
trabajadas.
Medio-alto El estudiante resuelve retos con apoyo mínimo, reconoce algunos errores y realiza
correcciones parciales; manifiesta progresiva autonomía en la mayoría de las
dimensiones.
Alto El estudiante planifica, ejecuta y depura la mayoría de los retos de forma
autónoma, demuestra dominio de las cinco dimensiones evaluadas y muestra
iniciativa en la corrección de errores.
Elaboración propia.
Tabla 2 Dimensiones de análisis y descriptores observacionales
Dimensión Indicadores observados Descripción operacional
Secuenciación
lógica
Orden y coherencia de
instrucciones programadas
Capacidad para organizar los pasos
requeridos para alcanzar un objetivo,
anticipando movimientos antes de la
ejecución.
Orientación
espacial
Uso adecuado de comandos de
direccionalidad
Comprensión de las nociones izquierda,
derecha, adelante y atrás sobre el tapete
cuadriculado o la superficie de trabajo.
Resolución de
problemas
Identificación y corrección
autónoma de errores
(depuración)
Habilidad para detectar fallos en una
secuencia y proponer ajustes mediante
ensayo, error y reflexión.
Atención Permanencia y foco sostenido
en la tarea
Nivel de concentración y persistencia
expresado en la cantidad de intentos hasta
lograr completar el reto propuesto.
Trabajo
colaborativo
Interacción y apoyo
espontáneo entre pares
Capacidad para comunicar estrategias,
compartir decisiones y construir soluciones
de manera conjunta.
Nota. Elaboración propia.
Tabla 3 Niveles de valoración de la rúbrica de evaluación
Nivel Criterio de valoración
Bajo El estudiante requiere ayuda constante y no logra completar las secuencias de
forma autónoma en ninguna de las cinco dimensiones evaluadas.
Medio El estudiante completa secuencias simples con apoyo docente o mediante varios
intentos guiados, mostrando comprensiones parciales de las dimensiones
trabajadas.
Medio-alto El estudiante resuelve retos con apoyo mínimo, reconoce algunos errores y realiza
correcciones parciales; manifiesta progresiva autonomía en la mayoría de las
dimensiones.
Alto El estudiante planifica, ejecuta y depura la mayoría de los retos de forma
autónoma, demuestra dominio de las cinco dimensiones evaluadas y muestra
iniciativa en la corrección de errores.
Elaboración propia.
pág. 2030
Análisis de datos
El análisis se llevó a cabo por medio de un procedimiento descriptivo-interpretativo con categorías
deductivas predefinidas. La información procedente de las bitácoras, rúbricas y registros audiovisuales
se organizó de acuerdo con las cinco dimensiones previamente definidas. Se detectaron patrones de
conducta y aprendizaje reiterados, se describieron los avances por dimensión a lo largo de las sesiones
y se contrastaron los hallazgos con el marco teórico de referencia. Este tipo de análisis es coherente con
el rigor en la investigación cualitativa educativa que ensalza la comprensión contextual frente a la
generalización estadísticamente válida (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Consideraciones éticas y limitaciones
El estudio cumplió con las máximas garantías éticas en la investigación con menores de edad: se
garantizó la confidencialidad de los participantes, se evitó su identificación directa en todo instrumento
o documento publicado, y la información obtenida se utilizó únicamente para fines académicos. Las
personas que ejercen la representación legal de los menores firmaron el consentimiento informado,
documento en el que se autorizó de manera expresa el uso de registro fotográfico y la grabación
audiovisual. Algunas de las principales limitaciones del trabajo son el tamaño muy pequeño de la
muestra (n = 20), la falta de grupo de control, la temporalidad muy restringida de la intervención y el
limitado alcance explicativo del análisis, limitaciones que impiden establecer relaciones causales
generalizables, aunque sí permiten poder tener una visión muy contextualizada del fenómeno estudiado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos permiten observar avances progresivos y consistentes en las cinco dimensiones evaluadas
a lo largo de las 10 sesiones de intervención. La observación sistemática, los registros de desempeño y
la rúbrica permitieron identificar avances sostenidos, coherente con la literatura sobre robótica
educativa y programación tangible en edades tempranas.
Secuenciación lógica
Al inicio, los alumnos llevaban a cabo instrucciones de forma aleatoria y muy impulsiva, no previendo
la última posición en la que quedaría el robot; en cualquier posición ponían cualquier tarjeta y con una
secuenciación de instrucciones sin ni siquiera revisar el todo. Con el avance de la intervención, la
mayoría empezó a planificar la trayectoria a seguir antes de programarla, revisando con mayor
Análisis de datos
El análisis se llevó a cabo por medio de un procedimiento descriptivo-interpretativo con categorías
deductivas predefinidas. La información procedente de las bitácoras, rúbricas y registros audiovisuales
se organizó de acuerdo con las cinco dimensiones previamente definidas. Se detectaron patrones de
conducta y aprendizaje reiterados, se describieron los avances por dimensión a lo largo de las sesiones
y se contrastaron los hallazgos con el marco teórico de referencia. Este tipo de análisis es coherente con
el rigor en la investigación cualitativa educativa que ensalza la comprensión contextual frente a la
generalización estadísticamente válida (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Consideraciones éticas y limitaciones
El estudio cumplió con las máximas garantías éticas en la investigación con menores de edad: se
garantizó la confidencialidad de los participantes, se evitó su identificación directa en todo instrumento
o documento publicado, y la información obtenida se utilizó únicamente para fines académicos. Las
personas que ejercen la representación legal de los menores firmaron el consentimiento informado,
documento en el que se autorizó de manera expresa el uso de registro fotográfico y la grabación
audiovisual. Algunas de las principales limitaciones del trabajo son el tamaño muy pequeño de la
muestra (n = 20), la falta de grupo de control, la temporalidad muy restringida de la intervención y el
limitado alcance explicativo del análisis, limitaciones que impiden establecer relaciones causales
generalizables, aunque sí permiten poder tener una visión muy contextualizada del fenómeno estudiado.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos permiten observar avances progresivos y consistentes en las cinco dimensiones evaluadas
a lo largo de las 10 sesiones de intervención. La observación sistemática, los registros de desempeño y
la rúbrica permitieron identificar avances sostenidos, coherente con la literatura sobre robótica
educativa y programación tangible en edades tempranas.
Secuenciación lógica
Al inicio, los alumnos llevaban a cabo instrucciones de forma aleatoria y muy impulsiva, no previendo
la última posición en la que quedaría el robot; en cualquier posición ponían cualquier tarjeta y con una
secuenciación de instrucciones sin ni siquiera revisar el todo. Con el avance de la intervención, la
mayoría empezó a planificar la trayectoria a seguir antes de programarla, revisando con mayor