CLASIFICACIÓN Y REUTILIZACIÓN DE RESIDUOS
SÓLIDOS COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
PARA EL FORTALECIMIENTO DEL PRAE
MEDIANTE LA CONSTRUCCIÓN DE UN PARQUE
ECOLÓGICO EN EL COLEGIO COOPERATIVO LA
PRESENTACIÓN COEDUGAR CCP, GARZÓN,
HUILA.
SORTING AND REUSING SOLID WASTE AS AN
EDUCATIONAL STRATEGY TO STRENGTHEN THE PRAE
THROUGH THE CONSTRUCTION OF AN ECOLOGICAL
PARK AT LA PRESENTACIÓN COEDUGAR CCP
COOPERATIVE SCHOOL IN GARZÓN, HUILA.
Daniela Lugo Rueda
Universidad Popular del César
Aura María Ramírez Cruz
Universidad Popular del César
pág. 2293
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24218
Clasificación y reutilización de residuos sólidos como estrategia pedagógica
para el fortalecimiento del PRAE mediante la construcción de un parque
ecológico en el Colegio Cooperativo La Presentación COEDUGAR CCP,
Garzón, Huila.
Daniela Lugo Rueda1
melocoton1993@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-6804-2294
Universidad Popular del César
Aura María Ramírez Cruz
mariaura94@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-2323-3755
Universidad Popular del César
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo construir un parque ecológico mediante la clasificación y
reutilización de residuos sólidos como estrategia pedagógica para el fortalecimiento del Proyecto
Ambiental Escolar (PRAE MITBOT) en el Colegio Cooperativo La Presentación de Garzón, Huila. El
estudio adoptó un enfoque cualitativo con diseño fenomenológico, utilizando la observación participante
y grupos focales para diagnosticar la cultura ambiental en estudiantes de básica primaria. La
problemática central identificó una desconexión entre el conocimiento teórico escolar y los hábitos de
reciclaje en el hogar, lo que derivó en un manejo ineficiente de los residuos. La propuesta se operativizó
a través de las 5R (Reducir, Reutilizar, Reciclar, Recuperar y Reparar) para la creación de un Aula Viva,
transformando materiales como botellas PET, tapas y piedras en recursos didácticos permanentes:
muralismo, jardines verticales y senderos pictográficos. Los resultados evidenciaron que la campaña
Eco-botellas actuó como dinamizador de la participación familiar, logrando que el residuo fuera
valorado como insumo pedagógico. Se concluyó que la construcción participativa de infraestructura
ecológica no solo mejora el entorno físico, sino que consolida el aprendizaje vivencial y la apropiación
social del conocimiento ambiental. El parque ecológico se establece como eje articulador que garantiza
la sostenibilidad del PRAE y fomenta una conciencia ecológica ciudadana en la comunidad educativa.
Palabras clave: Educación Ambiental; PRAE; Residuos Sólidos; Parque Ecológico; 5R.
1 Autor principal
Correspondencia: melocoton1993@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24218
Clasificación y reutilización de residuos sólidos como estrategia pedagógica
para el fortalecimiento del PRAE mediante la construcción de un parque
ecológico en el Colegio Cooperativo La Presentación COEDUGAR CCP,
Garzón, Huila.
Daniela Lugo Rueda1
melocoton1993@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-6804-2294
Universidad Popular del César
Aura María Ramírez Cruz
mariaura94@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-2323-3755
Universidad Popular del César
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo construir un parque ecológico mediante la clasificación y
reutilización de residuos sólidos como estrategia pedagógica para el fortalecimiento del Proyecto
Ambiental Escolar (PRAE MITBOT) en el Colegio Cooperativo La Presentación de Garzón, Huila. El
estudio adoptó un enfoque cualitativo con diseño fenomenológico, utilizando la observación participante
y grupos focales para diagnosticar la cultura ambiental en estudiantes de básica primaria. La
problemática central identificó una desconexión entre el conocimiento teórico escolar y los hábitos de
reciclaje en el hogar, lo que derivó en un manejo ineficiente de los residuos. La propuesta se operativizó
a través de las 5R (Reducir, Reutilizar, Reciclar, Recuperar y Reparar) para la creación de un Aula Viva,
transformando materiales como botellas PET, tapas y piedras en recursos didácticos permanentes:
muralismo, jardines verticales y senderos pictográficos. Los resultados evidenciaron que la campaña
Eco-botellas actuó como dinamizador de la participación familiar, logrando que el residuo fuera
valorado como insumo pedagógico. Se concluyó que la construcción participativa de infraestructura
ecológica no solo mejora el entorno físico, sino que consolida el aprendizaje vivencial y la apropiación
social del conocimiento ambiental. El parque ecológico se establece como eje articulador que garantiza
la sostenibilidad del PRAE y fomenta una conciencia ecológica ciudadana en la comunidad educativa.
Palabras clave: Educación Ambiental; PRAE; Residuos Sólidos; Parque Ecológico; 5R.
1 Autor principal
Correspondencia: melocoton1993@hotmail.com
pág. 2294
Sorting and reusing solid waste as an educational strategy to strengthen the
PRAE through the construction of an ecological park at La Presentación
COEDUGAR CCP Cooperative School in Garzón, Huila.
ABSTRACT
The primary objective of this research was to build an ecological park through the sorting and reuse of
solid waste as an educational strategy to strengthen the School Environmental Project (PRAE MITBOT)
at La Presentación Cooperative School in Garzón, Huila. The study adopted a qualitative approach with
a phenomenological design, using participant observation and focus groups to assess the environmental
culture among elementary school students. The central issue identified a disconnect between theoretical
school knowledge and recycling habits at home, leading to inefficient waste management. The proposal
was implemented through the 5Rs (Reduce, Reuse, Recycle, Recover, and Repair) to create a Living
Classroom, transforming materials such as PET bottles, caps, and stones into permanent educational
resources: murals, vertical gardens, and pictographic trails. Results showed that the Eco-bottles
campaign served as a catalyst for family participation, leading to waste being valued as an educational
resource. It was concluded that the participatory construction of ecological infrastructure not only
improves the physical environment but also reinforces experiential learning and the social appropriation
of environmental knowledge. The ecological park establishes itself as the central hub ensuring the
sustainability of the PRAE and fostering ecological citizenship awareness within the educational
community.
Keywords: Environmental Education, PRAE, Solid Waste, Ecological Park, 5R.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
Sorting and reusing solid waste as an educational strategy to strengthen the
PRAE through the construction of an ecological park at La Presentación
COEDUGAR CCP Cooperative School in Garzón, Huila.
ABSTRACT
The primary objective of this research was to build an ecological park through the sorting and reuse of
solid waste as an educational strategy to strengthen the School Environmental Project (PRAE MITBOT)
at La Presentación Cooperative School in Garzón, Huila. The study adopted a qualitative approach with
a phenomenological design, using participant observation and focus groups to assess the environmental
culture among elementary school students. The central issue identified a disconnect between theoretical
school knowledge and recycling habits at home, leading to inefficient waste management. The proposal
was implemented through the 5Rs (Reduce, Reuse, Recycle, Recover, and Repair) to create a Living
Classroom, transforming materials such as PET bottles, caps, and stones into permanent educational
resources: murals, vertical gardens, and pictographic trails. Results showed that the Eco-bottles
campaign served as a catalyst for family participation, leading to waste being valued as an educational
resource. It was concluded that the participatory construction of ecological infrastructure not only
improves the physical environment but also reinforces experiential learning and the social appropriation
of environmental knowledge. The ecological park establishes itself as the central hub ensuring the
sustainability of the PRAE and fostering ecological citizenship awareness within the educational
community.
Keywords: Environmental Education, PRAE, Solid Waste, Ecological Park, 5R.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 2295
INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo actual, la educación ambiental se ha consolidado como pilar fundamental para
la formación de ciudadanos responsables con su entorno natural; sin embargo, persiste una brecha entre
la teoría y la práctica escolar (Pérez et al., 2021). La educación ambiental se limita, con frecuencia, a
contenidos curriculares que no logran una verdadera transformación en la cultura de la comunidad
educativa. Ante este reto, resulta indispensable buscar estrategias que trasciendan el aula y conviertan
el saber ambiental en una experiencia vivencial y participativa. En este marco, la creación de espacios
de aprendizaje al aire libre ha demostrado su eficacia: Londoño (2009) sustentó que el aprovechamiento
didáctico de parques temáticos o ecológicos genera actitudes positivas hacia el aprendizaje de las
ciencias naturales, permitiendo que el estudiante interactúe directamente con la realidad biológica.
En Colombia, los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) han sido la ruta legal para articular estas
temáticas en las instituciones educativas, aunque su éxito depende de la capacidad de innovación de
cada institución. Plaza et al. (2023) manifestaron que el PRAE es la estrategia idónea para establecer
comportamientos ambientales sostenibles, siempre que logre movilizar a los estudiantes hacia acciones
concretas. En este sentido, Alarcón et al. (2019) destacaron que la articulación de los proyectos
ambientales con herramientas pedagógicas dinámicas potencia el interés de los estudiantes y facilita la
apropiación de conceptos complejos sobre la conservación de los recursos naturales. Asimismo, Roa y
Ramírez (2020) enfatizaron que las estrategias pedagógicas deben fomentar la participación no solo
estudiantil, sino también comunitaria, especialmente en contextos rurales o regionales donde la escuela
es el centro de transformación social. Ledezma et al. (2019) sugirieron que el aprovechamiento y manejo
de residuos es una vía directa para la implementación de PRAE con impacto socioambiental positivo,
mientras que Mendoza et al. (2023) subrayan que estas experiencias construyen comunidad al involucrar
a las familias en procesos productivos y estéticos.
En el contexto del Huila y del Colegio Cooperativo La Presentación COEDUGAR CCP de Garzón,
Guarnizo et al. (2019) demostraron cómo el arte y la naturaleza pueden unirse para sensibilizar a la
comunidad a través del Parque Mitológico y Jardín Botánico MITBOT, creando una identidad propia
que favorece el cuidado de los ecosistemas locales. Gutiérrez y Cifuentes (2021) afirmaron que el
fortalecimiento de la conciencia ambiental en educación básica requiere una estructura pedagógica
INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo actual, la educación ambiental se ha consolidado como pilar fundamental para
la formación de ciudadanos responsables con su entorno natural; sin embargo, persiste una brecha entre
la teoría y la práctica escolar (Pérez et al., 2021). La educación ambiental se limita, con frecuencia, a
contenidos curriculares que no logran una verdadera transformación en la cultura de la comunidad
educativa. Ante este reto, resulta indispensable buscar estrategias que trasciendan el aula y conviertan
el saber ambiental en una experiencia vivencial y participativa. En este marco, la creación de espacios
de aprendizaje al aire libre ha demostrado su eficacia: Londoño (2009) sustentó que el aprovechamiento
didáctico de parques temáticos o ecológicos genera actitudes positivas hacia el aprendizaje de las
ciencias naturales, permitiendo que el estudiante interactúe directamente con la realidad biológica.
En Colombia, los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) han sido la ruta legal para articular estas
temáticas en las instituciones educativas, aunque su éxito depende de la capacidad de innovación de
cada institución. Plaza et al. (2023) manifestaron que el PRAE es la estrategia idónea para establecer
comportamientos ambientales sostenibles, siempre que logre movilizar a los estudiantes hacia acciones
concretas. En este sentido, Alarcón et al. (2019) destacaron que la articulación de los proyectos
ambientales con herramientas pedagógicas dinámicas potencia el interés de los estudiantes y facilita la
apropiación de conceptos complejos sobre la conservación de los recursos naturales. Asimismo, Roa y
Ramírez (2020) enfatizaron que las estrategias pedagógicas deben fomentar la participación no solo
estudiantil, sino también comunitaria, especialmente en contextos rurales o regionales donde la escuela
es el centro de transformación social. Ledezma et al. (2019) sugirieron que el aprovechamiento y manejo
de residuos es una vía directa para la implementación de PRAE con impacto socioambiental positivo,
mientras que Mendoza et al. (2023) subrayan que estas experiencias construyen comunidad al involucrar
a las familias en procesos productivos y estéticos.
En el contexto del Huila y del Colegio Cooperativo La Presentación COEDUGAR CCP de Garzón,
Guarnizo et al. (2019) demostraron cómo el arte y la naturaleza pueden unirse para sensibilizar a la
comunidad a través del Parque Mitológico y Jardín Botánico MITBOT, creando una identidad propia
que favorece el cuidado de los ecosistemas locales. Gutiérrez y Cifuentes (2021) afirmaron que el
fortalecimiento de la conciencia ambiental en educación básica requiere una estructura pedagógica
pág. 2296
sólida que permita al estudiante reconocerse como agente de cambio dentro de su territorio. No obstante,
en la institución objeto de estudio persiste una brecha entre la normativa, Resolución 2184 de 2019 y
Decreto 1743 de 1994 y la práctica cotidiana: la gestión inadecuada de los residuos sólidos y la
participación limitada de los niveles de primaria revelan una carencia de cultura ambiental (Mederos,
2016). Aunque el PRAE MITBOT ha iniciado procesos de compostaje en secundaria, su
implementación sigue siendo parcelada y aislada del aula (Guarnizo et al., 2019). Ante este panorama,
Chamorro et al. (2025) destacaron la importancia de las estrategias de las 5R como enfoque práctico
para sensibilizar a la comunidad educativa, mientras que Villate y Cerón (2021) propusieron el uso
didáctico del Parque Mitológico para generar actitudes positivas hacia el entorno, idea reforzada por
Sánchez y Chávarro (2024), quienes caracterizaron la biodiversidad presente en el colegio como
estrategia para el fomento de la pedagogía ambiental.
La presente propuesta se consolida como estrategia pedagógica materializada en el Parque Ecológico
Aula Viva, cuyo eje central es la gestión integral de residuos sólidos fundamentada en las 5R. La
iniciativa responde a los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 y 15 (ONU, 2015) —educación de calidad
y vida de ecosistemas terrestres—, a los mandatos de la Constitución Política de Colombia (1991) y a
la Ley 115 (1994), y materializa la visión de De Zubiría Samper (2013) sobre una educación que forma
seres humanos con conciencia crítica y ética ambiental. Como señalaron Marroquín y Ortiz (2021), el
fortalecimiento de habilidades investigativas a través de proyectos ambientales brinda el sustento
científico necesario para que el parque ecológico sea un espacio recreativo y un centro de formación
integral y científica para el desarrollo sostenible.
METODOLOGÍA
La ruta metodológica de esta investigación se define, en palabras de Sampieri y Mendoza (2018), como
el conjunto de procedimientos, técnicas y herramientas utilizadas para llevar a cabo una investigación
de manera sistemática y organizada. El estudio adoptó un enfoque cualitativo (Bernal, 2016) de alcance
descriptivo (Hernández-Sampieri et al., 2014) y diseño fenomenológico (Fuster, 2019), orientado a
explorar las actitudes, nociones y experiencias de los estudiantes del ciclo de primaria en torno al manejo
de residuos sólidos y a la cultura ambiental. La población estuvo conformada por 85 estudiantes de
grado quinto del Colegio Cooperativo La Presentación COEDUGAR CCP de Garzón, Huila (Arias et
sólida que permita al estudiante reconocerse como agente de cambio dentro de su territorio. No obstante,
en la institución objeto de estudio persiste una brecha entre la normativa, Resolución 2184 de 2019 y
Decreto 1743 de 1994 y la práctica cotidiana: la gestión inadecuada de los residuos sólidos y la
participación limitada de los niveles de primaria revelan una carencia de cultura ambiental (Mederos,
2016). Aunque el PRAE MITBOT ha iniciado procesos de compostaje en secundaria, su
implementación sigue siendo parcelada y aislada del aula (Guarnizo et al., 2019). Ante este panorama,
Chamorro et al. (2025) destacaron la importancia de las estrategias de las 5R como enfoque práctico
para sensibilizar a la comunidad educativa, mientras que Villate y Cerón (2021) propusieron el uso
didáctico del Parque Mitológico para generar actitudes positivas hacia el entorno, idea reforzada por
Sánchez y Chávarro (2024), quienes caracterizaron la biodiversidad presente en el colegio como
estrategia para el fomento de la pedagogía ambiental.
La presente propuesta se consolida como estrategia pedagógica materializada en el Parque Ecológico
Aula Viva, cuyo eje central es la gestión integral de residuos sólidos fundamentada en las 5R. La
iniciativa responde a los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4 y 15 (ONU, 2015) —educación de calidad
y vida de ecosistemas terrestres—, a los mandatos de la Constitución Política de Colombia (1991) y a
la Ley 115 (1994), y materializa la visión de De Zubiría Samper (2013) sobre una educación que forma
seres humanos con conciencia crítica y ética ambiental. Como señalaron Marroquín y Ortiz (2021), el
fortalecimiento de habilidades investigativas a través de proyectos ambientales brinda el sustento
científico necesario para que el parque ecológico sea un espacio recreativo y un centro de formación
integral y científica para el desarrollo sostenible.
METODOLOGÍA
La ruta metodológica de esta investigación se define, en palabras de Sampieri y Mendoza (2018), como
el conjunto de procedimientos, técnicas y herramientas utilizadas para llevar a cabo una investigación
de manera sistemática y organizada. El estudio adoptó un enfoque cualitativo (Bernal, 2016) de alcance
descriptivo (Hernández-Sampieri et al., 2014) y diseño fenomenológico (Fuster, 2019), orientado a
explorar las actitudes, nociones y experiencias de los estudiantes del ciclo de primaria en torno al manejo
de residuos sólidos y a la cultura ambiental. La población estuvo conformada por 85 estudiantes de
grado quinto del Colegio Cooperativo La Presentación COEDUGAR CCP de Garzón, Huila (Arias et
pág. 2297
al., 2016); la muestra, seleccionada de forma no probabilística por conveniencia (Hernández-Sampieri
et al., 2014), correspondió a los 27 integrantes de quinto tres, quienes presentaban experiencias directas
con el entorno del parque y con el fenómeno ambiental desde el área de ciencias naturales. El proceso
no se orientó a la comprobación estadística de hipótesis, sino a la exploración del fenómeno en su
contexto natural mediante ideas de investigación emergentes (Hernández-Sampieri et al., 2014),
organizadas en tres categorías de análisis: clasificación y reúso de residuos sólidos, fortalecimiento del
PRAE y estrategia educativa: el parque ecológico. El estudio se enmarcó en el Decreto 1743 de 1994,
que instituye el PRAE en todos los niveles de la educación formal en Colombia.
Para la recolección de datos se aplicaron dos técnicas complementarias. En primer lugar, el grupo focal
(Buss et al., 2013) reunió a un pequeño grupo de estudiantes para discutir libremente sus percepciones,
sentimientos y actitudes frente al manejo de residuos sólidos; el instrumento asociado fue la guía
temática, entendida como un documento organizado con campos y preguntas clave que aseguran que se
aborden los puntos relevantes sin cerrar la puerta a temas emergentes (Aigneren, 2009; Hernández-
Sampieri et al., 2014). En segundo lugar, la observación participante (Jociles, 2008) vinculó a las
investigadoras con el contexto social de los estudiantes mediante la inmersión prolongada en el escenario
analizado; el instrumento empleado fue el diario de campo, definido como un registro sistemático y
detallado de lo observado, oído y sentido en el entorno de estudio que permite relacionar la información
con los objetivos propuestos (Hernández et al., 2014). La validez y confiabilidad de los instrumentos se
garantizó mediante juicio de expertos (Escobar y Cuervo, 2008), aplicado a través de la técnica de grupo
focal con tres profesionales de trayectoria en pedagogía ambiental y ciencias naturales (Cabero y
Llorente, 2013). Para el análisis de la información se empleó el software Atlas Ti (versión 23), que
facilitó la codificación, la creación de redes conceptuales y la triangulación de datos (San Martín, 2014;
Hernández-Sampieri et al., 2014), entendida como el cruce de diferentes fuentes para obtener una
comprensión más completa y rigurosa del fenómeno estudiado (Rodríguez et al., 2006).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir del análisis de la Categoría A: Definición y conceptos, se identificaron los principales nudos
hermenéuticos para cada eje de investigación. Con respecto al concepto de residuo sólido, los hallazgos
se relacionan con lo planteado por Sauvé (2010), quien señala las visiones reduccionistas del medio
al., 2016); la muestra, seleccionada de forma no probabilística por conveniencia (Hernández-Sampieri
et al., 2014), correspondió a los 27 integrantes de quinto tres, quienes presentaban experiencias directas
con el entorno del parque y con el fenómeno ambiental desde el área de ciencias naturales. El proceso
no se orientó a la comprobación estadística de hipótesis, sino a la exploración del fenómeno en su
contexto natural mediante ideas de investigación emergentes (Hernández-Sampieri et al., 2014),
organizadas en tres categorías de análisis: clasificación y reúso de residuos sólidos, fortalecimiento del
PRAE y estrategia educativa: el parque ecológico. El estudio se enmarcó en el Decreto 1743 de 1994,
que instituye el PRAE en todos los niveles de la educación formal en Colombia.
Para la recolección de datos se aplicaron dos técnicas complementarias. En primer lugar, el grupo focal
(Buss et al., 2013) reunió a un pequeño grupo de estudiantes para discutir libremente sus percepciones,
sentimientos y actitudes frente al manejo de residuos sólidos; el instrumento asociado fue la guía
temática, entendida como un documento organizado con campos y preguntas clave que aseguran que se
aborden los puntos relevantes sin cerrar la puerta a temas emergentes (Aigneren, 2009; Hernández-
Sampieri et al., 2014). En segundo lugar, la observación participante (Jociles, 2008) vinculó a las
investigadoras con el contexto social de los estudiantes mediante la inmersión prolongada en el escenario
analizado; el instrumento empleado fue el diario de campo, definido como un registro sistemático y
detallado de lo observado, oído y sentido en el entorno de estudio que permite relacionar la información
con los objetivos propuestos (Hernández et al., 2014). La validez y confiabilidad de los instrumentos se
garantizó mediante juicio de expertos (Escobar y Cuervo, 2008), aplicado a través de la técnica de grupo
focal con tres profesionales de trayectoria en pedagogía ambiental y ciencias naturales (Cabero y
Llorente, 2013). Para el análisis de la información se empleó el software Atlas Ti (versión 23), que
facilitó la codificación, la creación de redes conceptuales y la triangulación de datos (San Martín, 2014;
Hernández-Sampieri et al., 2014), entendida como el cruce de diferentes fuentes para obtener una
comprensión más completa y rigurosa del fenómeno estudiado (Rodríguez et al., 2006).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A partir del análisis de la Categoría A: Definición y conceptos, se identificaron los principales nudos
hermenéuticos para cada eje de investigación. Con respecto al concepto de residuo sólido, los hallazgos
se relacionan con lo planteado por Sauvé (2010), quien señala las visiones reduccionistas del medio
pág. 2298
ambiente y aboga por una educación que forme ciudadanos críticos. En el colegio se encontró que los
estudiantes presentaron limitaciones para la comprensión profunda del término: algunos lo asociaron
con basura o desperdicios de cocina; solo unos pocos se aproximaron a definirlo como todo material
desechado porque ya no cumple una función. Asimismo, los estudiantes mostraron confusión al
diferenciar residuos orgánicos de inorgánicos; sin embargo, a medida que avanzó el debate se aclaró el
concepto de descomposición, enfatizando los restos de comida como ejemplo orgánico y los empaques
plásticos como inorgánicos. Este proceso coincide con lo expuesto por González (2007), quien señaló
que la educación ambiental debe cambiar las representaciones imprecisas mediante la interacción social.
Con respecto a las 5R, ningún estudiante tenía conocimiento previo sobre el tema; la docente suministró
ideas iniciales para abrir la discusión, hallazgo que coincide con Mendoza et al. (2023), quienes
demostraron la importancia del PRAE como herramienta para el desarrollo de competencias ambientales
sustentadas en prácticas concretas de las 5R.
En cuanto a la Categoría B: Clasificación y separación, los estudiantes plantearon que la clasificación
de residuos no es una práctica cotidiana en los hogares; solo en casos excepcionales se separan envases
de vidrio o plástico para reutilizarlos. Collazos et al. (2023) implementaron el reciclaje como material
pedagógico en el Caquetá y demostraron la efectividad de estas prácticas para mitigar el impacto
negativo de la contaminación. En la misma línea, la mayoría de los estudiantes no diferenciaba entre
separar y reciclar; a medida que avanzó la discusión se concluyó que separar es organizar los residuos
según su composición, mientras que reciclar es transformarlos para darles un nuevo uso, distinción
corroborada por Gutiérrez y Cifuentes (2021). Roa y Ramírez (2020) sustentaron que las estrategias
pedagógicas participativas en el PRAE sí fomentan una cultura ecológica que promueve el reciclaje y
la reutilización. Los estudiantes reconocieron mayoritariamente que en sus hogares no se practica la
clasificación, aunque en el colegio existe una batería de recipientes con código de colores estandarizado,
lo que evidencia la brecha hogar-escuela.
Respecto a la Categoría C: Comportamiento y conciencia, Banderas y Ramos (2021) permiten relacionar
sus hallazgos con los del presente estudio: en ninguno de los hogares se practica el reciclaje o la
separación de residuos sólidos, con excepción de dos estudiantes, situación atribuida no a falta de tiempo
o información, sino a que los padres no han fortalecido los hábitos de conservación ambiental. Los
ambiente y aboga por una educación que forme ciudadanos críticos. En el colegio se encontró que los
estudiantes presentaron limitaciones para la comprensión profunda del término: algunos lo asociaron
con basura o desperdicios de cocina; solo unos pocos se aproximaron a definirlo como todo material
desechado porque ya no cumple una función. Asimismo, los estudiantes mostraron confusión al
diferenciar residuos orgánicos de inorgánicos; sin embargo, a medida que avanzó el debate se aclaró el
concepto de descomposición, enfatizando los restos de comida como ejemplo orgánico y los empaques
plásticos como inorgánicos. Este proceso coincide con lo expuesto por González (2007), quien señaló
que la educación ambiental debe cambiar las representaciones imprecisas mediante la interacción social.
Con respecto a las 5R, ningún estudiante tenía conocimiento previo sobre el tema; la docente suministró
ideas iniciales para abrir la discusión, hallazgo que coincide con Mendoza et al. (2023), quienes
demostraron la importancia del PRAE como herramienta para el desarrollo de competencias ambientales
sustentadas en prácticas concretas de las 5R.
En cuanto a la Categoría B: Clasificación y separación, los estudiantes plantearon que la clasificación
de residuos no es una práctica cotidiana en los hogares; solo en casos excepcionales se separan envases
de vidrio o plástico para reutilizarlos. Collazos et al. (2023) implementaron el reciclaje como material
pedagógico en el Caquetá y demostraron la efectividad de estas prácticas para mitigar el impacto
negativo de la contaminación. En la misma línea, la mayoría de los estudiantes no diferenciaba entre
separar y reciclar; a medida que avanzó la discusión se concluyó que separar es organizar los residuos
según su composición, mientras que reciclar es transformarlos para darles un nuevo uso, distinción
corroborada por Gutiérrez y Cifuentes (2021). Roa y Ramírez (2020) sustentaron que las estrategias
pedagógicas participativas en el PRAE sí fomentan una cultura ecológica que promueve el reciclaje y
la reutilización. Los estudiantes reconocieron mayoritariamente que en sus hogares no se practica la
clasificación, aunque en el colegio existe una batería de recipientes con código de colores estandarizado,
lo que evidencia la brecha hogar-escuela.
Respecto a la Categoría C: Comportamiento y conciencia, Banderas y Ramos (2021) permiten relacionar
sus hallazgos con los del presente estudio: en ninguno de los hogares se practica el reciclaje o la
separación de residuos sólidos, con excepción de dos estudiantes, situación atribuida no a falta de tiempo
o información, sino a que los padres no han fortalecido los hábitos de conservación ambiental. Los
pág. 2299
estudiantes también desconocen la existencia de contenedores de reciclaje en sus barrios y reconocen
que en ocasiones arrojan residuos en la calle. Estos hallazgos reiteraron la necesidad de fortalecer el
hábito de conservar el medio ambiente, en contraste con lo demostrado por Gutiérrez y Cifuentes (2021)
sobre la importancia de procesos continuos que integren la educación ambiental en el currículo.
Finalmente, los estudiantes mostraron preocupación por los focos de contaminación generados por la
disposición inadecuada de residuos, señalando sus consecuencias en la salud del entorno cercano.
Al culminar este proceso investigativo emerge una reflexión profunda sobre el papel de la escuela en la
crisis ambiental contemporánea. La construcción del parque ecológico no es simplemente una obra de
infraestructura física, sino la materialización de una ética del cuidado nacida de la voluntad colectiva.
La verdadera transformación de la cultura ambiental ocurre mediante el aprendizaje vivencial: cuando
un estudiante entrega una eco-botella recolectada en su hogar y luego la ve transformada en una matera
o parte de un sendero, experimenta de manera tangible el ciclo de la economía circular, cerrando la
brecha entre el discurso escolar y la realidad del hogar. El residuo sólido, tradicionalmente visto como
un problema de gestión, posee un potencial didáctico infinito, y el fortalecimiento del PRAE en las
instituciones educativas colombianas requiere de Aulas Vivas donde el residuo se convierta en recurso
y la participación en hábito.
estudiantes también desconocen la existencia de contenedores de reciclaje en sus barrios y reconocen
que en ocasiones arrojan residuos en la calle. Estos hallazgos reiteraron la necesidad de fortalecer el
hábito de conservar el medio ambiente, en contraste con lo demostrado por Gutiérrez y Cifuentes (2021)
sobre la importancia de procesos continuos que integren la educación ambiental en el currículo.
Finalmente, los estudiantes mostraron preocupación por los focos de contaminación generados por la
disposición inadecuada de residuos, señalando sus consecuencias en la salud del entorno cercano.
Al culminar este proceso investigativo emerge una reflexión profunda sobre el papel de la escuela en la
crisis ambiental contemporánea. La construcción del parque ecológico no es simplemente una obra de
infraestructura física, sino la materialización de una ética del cuidado nacida de la voluntad colectiva.
La verdadera transformación de la cultura ambiental ocurre mediante el aprendizaje vivencial: cuando
un estudiante entrega una eco-botella recolectada en su hogar y luego la ve transformada en una matera
o parte de un sendero, experimenta de manera tangible el ciclo de la economía circular, cerrando la
brecha entre el discurso escolar y la realidad del hogar. El residuo sólido, tradicionalmente visto como
un problema de gestión, posee un potencial didáctico infinito, y el fortalecimiento del PRAE en las
instituciones educativas colombianas requiere de Aulas Vivas donde el residuo se convierta en recurso
y la participación en hábito.
pág. 2300
ILUSTRACIONES, TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1
Matriz de triangulación de resultados: conocimientos, estrategia y PRAE
Categoría de
Análisis
Fuente Teórica
(Sustento)
Hallazgos de Campo
(Técnicas/Instrumentos)
Interpretación de las
Investigadoras
(Análisis
Fenomenológico)
1. Clasificación
y reúso de
residuos sólidos
Yépez y Viteri (2019):
Estrategia de las 5R. El
aprovechamiento debe
generar reflexión
crítica.
Entrevistas y Bitácoras:
Conocimientos previos,
prácticas en puntos
ecológicos y sentido del
reúso para el parque.
Se observa cómo el
estudiante transita del
conocimiento teórico a
la praxis ambiental al
ver el residuo como
recurso para su
entorno.
2.
Fortalecimiento
del PRAE
Pérez et al. (2021):
Crítica a la falta de
transversalidad.
Propuesta de
interdisciplinariedad
institucional.
Observación Participante:
Participación activa,
creatividad colectiva y
hábitos de separación en el
colegio y el hogar.
El PRAE deja de ser
exclusivo de Ciencias
Naturales para
convertirse en una
vivencia transversal
que impacta la
identidad del
COEDUGAR CCP.
3. Estrategia
Educativa: El
Parque
Ecológico
Londoño (2009): El
parque como estrategia
didáctica para el
aprendizaje
significativo y cultura
ambiental.
Diarios de Campo / Grupos
Focales: Percepciones sobre
el ambiente de aprendizaje
lúdico y construcción del
espacio físico.
El parque materializa
la "cultura ambiental"
a través de la
experiencia sensible
(fenomenología) y la
responsabilidad
compartida de los
niños.
Nota. Elaboración propia (2026).
Explica la lógica de triangulación metodológica teoría + campo + interpretación fenomenológica. Cada
categoría muestra cómo los estudiantes transitan del saber al hacer ambiental, y cómo el PRAE puede
volverse transversal cuando el parque ecológico materializa la cultura ambiental en
La columna de interpretación fenomenológica es especialmente valiosa porque no se limita a describir
los hallazgos sino a darles sentido desde la experiencia vivida de los sujetos. Esta perspectiva, aplicada
a la educación ambiental, permite capturar la subjetividad del proceso: el residuo deja de ser amenaza y
se convierte en oportunidad pedagógica cuando el estudiante lo experimenta de forma directa.
ILUSTRACIONES, TABLAS Y FIGURAS
Tabla 1
Matriz de triangulación de resultados: conocimientos, estrategia y PRAE
Categoría de
Análisis
Fuente Teórica
(Sustento)
Hallazgos de Campo
(Técnicas/Instrumentos)
Interpretación de las
Investigadoras
(Análisis
Fenomenológico)
1. Clasificación
y reúso de
residuos sólidos
Yépez y Viteri (2019):
Estrategia de las 5R. El
aprovechamiento debe
generar reflexión
crítica.
Entrevistas y Bitácoras:
Conocimientos previos,
prácticas en puntos
ecológicos y sentido del
reúso para el parque.
Se observa cómo el
estudiante transita del
conocimiento teórico a
la praxis ambiental al
ver el residuo como
recurso para su
entorno.
2.
Fortalecimiento
del PRAE
Pérez et al. (2021):
Crítica a la falta de
transversalidad.
Propuesta de
interdisciplinariedad
institucional.
Observación Participante:
Participación activa,
creatividad colectiva y
hábitos de separación en el
colegio y el hogar.
El PRAE deja de ser
exclusivo de Ciencias
Naturales para
convertirse en una
vivencia transversal
que impacta la
identidad del
COEDUGAR CCP.
3. Estrategia
Educativa: El
Parque
Ecológico
Londoño (2009): El
parque como estrategia
didáctica para el
aprendizaje
significativo y cultura
ambiental.
Diarios de Campo / Grupos
Focales: Percepciones sobre
el ambiente de aprendizaje
lúdico y construcción del
espacio físico.
El parque materializa
la "cultura ambiental"
a través de la
experiencia sensible
(fenomenología) y la
responsabilidad
compartida de los
niños.
Nota. Elaboración propia (2026).
Explica la lógica de triangulación metodológica teoría + campo + interpretación fenomenológica. Cada
categoría muestra cómo los estudiantes transitan del saber al hacer ambiental, y cómo el PRAE puede
volverse transversal cuando el parque ecológico materializa la cultura ambiental en
La columna de interpretación fenomenológica es especialmente valiosa porque no se limita a describir
los hallazgos sino a darles sentido desde la experiencia vivida de los sujetos. Esta perspectiva, aplicada
a la educación ambiental, permite capturar la subjetividad del proceso: el residuo deja de ser amenaza y
se convierte en oportunidad pedagógica cuando el estudiante lo experimenta de forma directa.
pág. 2301
Tabla 2
Códigos generados por Atlas TI
Nodos Principales Relaciones solicitadas
PE [Parque Ecológico] PE -- "es estrategia para" --> PRAE
5R -- "es medio para" --> CC
HOG -- "contradice a" --> PE
RS -- "es propiedad de" --> HOG
5R -- "justifica a" --> PE
PRAE [Fortalecimiento del PRAE]
5R [Estrategia de las 5R]
CC [Cultura Ambiental /
Conciencia]
RS [Residuos Sólidos]
HOG [Contexto Familiar / Hogar]
DC [Definición de Conceptos]
CS [Consumo sostenible]
A [Carencia de hábitos en
padres]
C [Inexistencia de contenedores]
VR [Visión Reduccionista -Sauvé-
]
IS [Interacción Social -González-
]
E [Focos de contaminación]
Nota. Los valores representan el índice de co-ocurrencia entre categorías, indicando el grado de intersección o proximidad de
los códigos en las unidades de análisis. Creación en Software Atlas Ti. (versión 23).
Tabla 2
Códigos generados por Atlas TI
Nodos Principales Relaciones solicitadas
PE [Parque Ecológico] PE -- "es estrategia para" --> PRAE
5R -- "es medio para" --> CC
HOG -- "contradice a" --> PE
RS -- "es propiedad de" --> HOG
5R -- "justifica a" --> PE
PRAE [Fortalecimiento del PRAE]
5R [Estrategia de las 5R]
CC [Cultura Ambiental /
Conciencia]
RS [Residuos Sólidos]
HOG [Contexto Familiar / Hogar]
DC [Definición de Conceptos]
CS [Consumo sostenible]
A [Carencia de hábitos en
padres]
C [Inexistencia de contenedores]
VR [Visión Reduccionista -Sauvé-
]
IS [Interacción Social -González-
]
E [Focos de contaminación]
Nota. Los valores representan el índice de co-ocurrencia entre categorías, indicando el grado de intersección o proximidad de
los códigos en las unidades de análisis. Creación en Software Atlas Ti. (versión 23).
pág. 2302
La Tabla 2 recoge los códigos generados por el software Atlas.ti (versión 23) a partir del análisis de las
unidades de significado identificadas en los datos.
Describe la red de nodos generada por el software. El Parque Ecológico (PE) es el conector central; la
relación hogar HOG y parque ecológico PE revela la brecha hogar-escuela; los nodos VR e IS remiten
a Sauvé y González como marcos teóricos que explican por qué los estudiantes parten de
representaciones imprecisas sobre el residuo.
Tabla 3
Relaciones Entre Hallazgos de Categorías
Relaciones de Definición
(Hallazgos Categoría A)
Relaciones de Clasificación y
separación de residuos (Hallazgos
Categoría B)
Relaciones de Causa y
Consecuencia (Hallazgos
Categoría C)
VR [Visión Reduccionista -
Sauvé-]
-- "explica a" --> RS
IS [Interacción Social -
González-]
-- "es condición para" --> DC
[Definición de Conceptos]
HOG-- "justifica a" --> RE
5r-- "explica a" --> CS
DI [Disposición Inadecuada] -- "es
causa de" -->
CS -- "es condición para" --> RE
CC -- "es soporte de" --> CS
CS -- "es medio para" --> PE
HOG [Contexto Familiar /
Hogar]
-- "contradice a" --> CS
A [Carencia de hábitos en
padres]
-- "es causa de" --> B
C [Inexistencia de
contenedores]
-- "explica a" --> D
D -- "es causa de" --> E
[Focos de contaminación]
E -- "es consecuencia de" -->
F
Nota. Creación en Software Atlas Ti. (versión 23).
La Tabla 2 recoge los códigos generados por el software Atlas.ti (versión 23) a partir del análisis de las
unidades de significado identificadas en los datos.
Describe la red de nodos generada por el software. El Parque Ecológico (PE) es el conector central; la
relación hogar HOG y parque ecológico PE revela la brecha hogar-escuela; los nodos VR e IS remiten
a Sauvé y González como marcos teóricos que explican por qué los estudiantes parten de
representaciones imprecisas sobre el residuo.
Tabla 3
Relaciones Entre Hallazgos de Categorías
Relaciones de Definición
(Hallazgos Categoría A)
Relaciones de Clasificación y
separación de residuos (Hallazgos
Categoría B)
Relaciones de Causa y
Consecuencia (Hallazgos
Categoría C)
VR [Visión Reduccionista -
Sauvé-]
-- "explica a" --> RS
IS [Interacción Social -
González-]
-- "es condición para" --> DC
[Definición de Conceptos]
HOG-- "justifica a" --> RE
5r-- "explica a" --> CS
DI [Disposición Inadecuada] -- "es
causa de" -->
CS -- "es condición para" --> RE
CC -- "es soporte de" --> CS
CS -- "es medio para" --> PE
HOG [Contexto Familiar /
Hogar]
-- "contradice a" --> CS
A [Carencia de hábitos en
padres]
-- "es causa de" --> B
C [Inexistencia de
contenedores]
-- "explica a" --> D
D -- "es causa de" --> E
[Focos de contaminación]
E -- "es consecuencia de" -->
F
Nota. Creación en Software Atlas Ti. (versión 23).
pág. 2303
La Tabla 3 organiza las relaciones entre hallazgos en tres columnas que corresponden a las categorías
de análisis A (Definición y conceptos), B (Clasificación y separación) y C (Comportamiento y
conciencia), siguiendo la lógica relacional del software Atlas.ti. Esta estructura permite visualizar tanto
los vínculos lógicos dentro de cada categoría como las conexiones transversales entre ellas.
Figura 1
Nudo hermenéutico de la categoría A: Definición y conceptos
Nota. Red semántica elaborada en el software ATLAS.ti (versión 23), que representa la estructura relacional de los hallazgos
conceptuales. Elaboración propia (2026).
La Figura 1 presenta el nudo hermenéutico de la categoría A, centrada en la definición y
conceptualización de los residuos sólidos y las estrategias ambientales. La red semántica generada por
Atlas.ti revela cómo la visión reduccionista identificada por Sauvé (2010) articula el punto de partida
cognitivo de los estudiantes, quienes inicialmente asocian el término "residuo" con nociones imprecisas
de "basura" o "suciedad".
La Tabla 3 organiza las relaciones entre hallazgos en tres columnas que corresponden a las categorías
de análisis A (Definición y conceptos), B (Clasificación y separación) y C (Comportamiento y
conciencia), siguiendo la lógica relacional del software Atlas.ti. Esta estructura permite visualizar tanto
los vínculos lógicos dentro de cada categoría como las conexiones transversales entre ellas.
Figura 1
Nudo hermenéutico de la categoría A: Definición y conceptos
Nota. Red semántica elaborada en el software ATLAS.ti (versión 23), que representa la estructura relacional de los hallazgos
conceptuales. Elaboración propia (2026).
La Figura 1 presenta el nudo hermenéutico de la categoría A, centrada en la definición y
conceptualización de los residuos sólidos y las estrategias ambientales. La red semántica generada por
Atlas.ti revela cómo la visión reduccionista identificada por Sauvé (2010) articula el punto de partida
cognitivo de los estudiantes, quienes inicialmente asocian el término "residuo" con nociones imprecisas
de "basura" o "suciedad".
pág. 2304
Figura 2
Nudo Hermenéutico de la Categoría B: Clasificación y separación
Nota. Red semántica elaborada en el software ATLAS.ti (versión 23), que ilustra la dimensión procedimental del estudio.
Elaboración propia (2026).
La red procedimental evidencia la confusión entre "separar" y "reciclar", resuelta a lo largo del proceso
grupal. La densidad de conexiones refleja que clasificar requiere práctica sostenida y alineación entre
escuela, hogar y comunidad; el PRAE ofrece ese marco institucional.
Figura 2
Nudo Hermenéutico de la Categoría B: Clasificación y separación
Nota. Red semántica elaborada en el software ATLAS.ti (versión 23), que ilustra la dimensión procedimental del estudio.
Elaboración propia (2026).
La red procedimental evidencia la confusión entre "separar" y "reciclar", resuelta a lo largo del proceso
grupal. La densidad de conexiones refleja que clasificar requiere práctica sostenida y alineación entre
escuela, hogar y comunidad; el PRAE ofrece ese marco institucional.
pág. 2305
Figura 3
Nudo hermenéutico de la categoría C: Comportamiento y conciencia
Nota. Red semántica producida en ATLAS.ti (versión 23) que sintetiza la dimensión actitudinal de los sujetos de estudio.
Elaboración propia (2026).
La Figura 3 sintetiza la dimensión actitudinal del estudio a través del nudo hermenéutico de la categoría
C, centrada en el comportamiento y la conciencia ambiental de los estudiantes. Las actitudes son, según
la psicología ambiental, los predictores más directos del comportamiento pro-ecológico; por ello, esta
categoría constituye el núcleo evaluativo del proceso pedagógico.
Figura 4
Nudo hermenéutico de las categorías de análisis A, B y C
Nota. Red semántica integral elaborada en ATLAS.ti (versión 23) que sintetiza la trama interpretativa de la investigación.
Elaboración propia (2026).
Figura 3
Nudo hermenéutico de la categoría C: Comportamiento y conciencia
Nota. Red semántica producida en ATLAS.ti (versión 23) que sintetiza la dimensión actitudinal de los sujetos de estudio.
Elaboración propia (2026).
La Figura 3 sintetiza la dimensión actitudinal del estudio a través del nudo hermenéutico de la categoría
C, centrada en el comportamiento y la conciencia ambiental de los estudiantes. Las actitudes son, según
la psicología ambiental, los predictores más directos del comportamiento pro-ecológico; por ello, esta
categoría constituye el núcleo evaluativo del proceso pedagógico.
Figura 4
Nudo hermenéutico de las categorías de análisis A, B y C
Nota. Red semántica integral elaborada en ATLAS.ti (versión 23) que sintetiza la trama interpretativa de la investigación.
Elaboración propia (2026).
pág. 2306
La Figura 4 presenta el nudo hermenéutico integral que sintetiza las categorías A, B y C en una sola red
semántica, ofreciendo una visión holística del proceso investigativo. Esta figura es la conclusión visual
del análisis: en ella convergen los hallazgos conceptuales, procedimentales y actitudinales en un sistema
de relaciones que revela la lógica interna de la transformación ambiental buscada.
CONCLUSIONES
El diagnóstico de conocimientos previos evidenció que, aunque los estudiantes poseen nociones teóricas
sobre reciclaje, existe una desconexión significativa con el manejo real de los residuos sólidos en el
hogar. La falta de socialización del PRAE impidió que la población seleccionada identificara los
residuos como aprovechables antes de la interacción con el Parque Ecológico Aula Viva, limitando la
comprensión de las 5R.
El diseño e implementación de la propuesta educativa Parque Ecológico Aula Viva demostró que la
cultura ambiental debe ser fomentada como eje dinamizador con participación activa de estudiantes y
familias en jornadas ecopedagógicas. El uso de residuos llantas, botellas, piedras como insumos de
infraestructura transformó la percepción del desecho en materia prima, validando la efectividad de las
5R como núcleo del diseño del parque.
La construcción del parque ecológico consolidó el PRAE del Colegio Cooperativo La Presentación
COEDUGAR CCP, llevándolo de la normativa teórica a la praxis del Aula Viva. Este espacio se
convirtió en testimonio visible de integración curricular donde el aprendizaje vivencial fortaleció el
sentido de pertenencia y la responsabilidad ambiental de estudiantes y familias, y queda como legado
para la comunidad de Garzón: el futuro sostenible se construye paso a paso, piedra a piedra y voluntad
a voluntad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar Gavira, S., & Barroso Osuna, J. M. (2015). La triangulación de datos como estrategia en
investigación educativa. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, (47), 73-88.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05
Aigneren, M. (2009). La técnica de recolección de información mediante los grupos focales. La
Biblioteca Digital de la Universidad de Antioquia. udea.edu.co
Alarcón Avella, E. Y., Ovalle Barreto, S. A., & Velandia Torres, B. Y. (2019). Los proyectos
La Figura 4 presenta el nudo hermenéutico integral que sintetiza las categorías A, B y C en una sola red
semántica, ofreciendo una visión holística del proceso investigativo. Esta figura es la conclusión visual
del análisis: en ella convergen los hallazgos conceptuales, procedimentales y actitudinales en un sistema
de relaciones que revela la lógica interna de la transformación ambiental buscada.
CONCLUSIONES
El diagnóstico de conocimientos previos evidenció que, aunque los estudiantes poseen nociones teóricas
sobre reciclaje, existe una desconexión significativa con el manejo real de los residuos sólidos en el
hogar. La falta de socialización del PRAE impidió que la población seleccionada identificara los
residuos como aprovechables antes de la interacción con el Parque Ecológico Aula Viva, limitando la
comprensión de las 5R.
El diseño e implementación de la propuesta educativa Parque Ecológico Aula Viva demostró que la
cultura ambiental debe ser fomentada como eje dinamizador con participación activa de estudiantes y
familias en jornadas ecopedagógicas. El uso de residuos llantas, botellas, piedras como insumos de
infraestructura transformó la percepción del desecho en materia prima, validando la efectividad de las
5R como núcleo del diseño del parque.
La construcción del parque ecológico consolidó el PRAE del Colegio Cooperativo La Presentación
COEDUGAR CCP, llevándolo de la normativa teórica a la praxis del Aula Viva. Este espacio se
convirtió en testimonio visible de integración curricular donde el aprendizaje vivencial fortaleció el
sentido de pertenencia y la responsabilidad ambiental de estudiantes y familias, y queda como legado
para la comunidad de Garzón: el futuro sostenible se construye paso a paso, piedra a piedra y voluntad
a voluntad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar Gavira, S., & Barroso Osuna, J. M. (2015). La triangulación de datos como estrategia en
investigación educativa. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, (47), 73-88.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i47.05
Aigneren, M. (2009). La técnica de recolección de información mediante los grupos focales. La
Biblioteca Digital de la Universidad de Antioquia. udea.edu.co
Alarcón Avella, E. Y., Ovalle Barreto, S. A., & Velandia Torres, B. Y. (2019). Los proyectos
pág. 2307
ambientales escolares y su articulación con las TIC. Revista Conrado, 15(70), 168-174.
https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/1121
Alcaldía Municipal de Garzón. (2020). Plan de Desarrollo Municipal "Garzón Futuro" 2020-2023.
garzon-huila.gov.co
Arias Navarro, Z. A., Arias Arias, S. J., & Bermudez Quintero, L. C. (2024). Proyecto Ambiental Escolar
(PRAE) como Estrategia Pedagógica para Fortalecer la Educación Ambiental en Instituciones
Educativas de Colombia. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(4), 11450-11464.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i4.13310
Arias-Gómez, J., Villasís-Keever, M. Á., & Miranda-Novales, M. G. (2016). El protocolo de
investigación III: la población de estudio. Revista Alergia México, 63(2), 201-206.
Asamblea General de las Naciones Unidas. (2015, 25 de septiembre). Resolución 70/1. Transformar
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https://docs.un.org/es/a/res/70/1
Banderas Villate, I. A., & Ramos Cerón, D. A. (2021). Aprovechamiento didáctico del PRAE MITBOT
para generar actitudes positivas hacia el cuidado de los ecosistemas. Euritmia, 6, 47-54.
https://cliic.org/Revista-Euritmia/Euritmia-Vol-6_c.pdf
Bernal, C. A. (2016). Metodología de la investigación: administración, economía, humanidades y
ciencias sociales (4.ª ed.). Pearson Educación.
Buss Thofehrn, M., López Montesinos, M. J., Rutz Porto, A., Coelho Arrieira, S. L., Oliveira Mikla,
M., & Mikla, M. (2013). Grupo focal: una técnica de recogida de datos en investigaciones
cualitativas. Index de Enfermería, 22(1-2), 75-78.
Cabero-Almenara, J., & Llorente-Cejudo, M. C. (2013). La aplicación del juicio de experto como técnica
de evaluación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Eduweb. Revista de
Tecnología de Información y Comunicación en Educación, 7(2), 11-22.
Carrasco Quesada, F. (2021). EmocioNatura: Estrategias ecopedagógicas para conocer, sentir y amar la
Naturaleza. Biocenosis, 32(2), 71-78.
https://revistas.uned.ac.cr/index.php/biocenosis/article/view/3903
Carrillo Roa, J. D., & Cacua Peñaloza, S. C. (2019). Educación ambiental en Colombia: Hacia un óptimo
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Alcaldía Municipal de Garzón. (2020). Plan de Desarrollo Municipal "Garzón Futuro" 2020-2023.
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(PRAE) como Estrategia Pedagógica para Fortalecer la Educación Ambiental en Instituciones
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Arias-Gómez, J., Villasís-Keever, M. Á., & Miranda-Novales, M. G. (2016). El protocolo de
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Buss Thofehrn, M., López Montesinos, M. J., Rutz Porto, A., Coelho Arrieira, S. L., Oliveira Mikla,
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Autor.
Colegio Cooperativo La Presentación. (2026). PEI - Proyecto Educativo Institucional.
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y media en Colombia. Educación Y Ciudad, (19), 39-56.
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https://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-ciudad/article/view/118
Decreto 1076 de 2015. Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector
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minambiente.gov.co
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aproximación a su utilización. Avances en Medición, 6(1), 27-36.
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Flórez-Yepes, G. Y. (2015). La educación ambiental y el desarrollo sostenible en el contexto
colombiano. Revista Electrónica Educare, 19(3), 1-12. http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-3.5
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