pág. 2520
DEL RECONOCIMIENTO EDUCATIVO A LA
INVISIBILIDAD LABORAL: BARRERAS
ORGANIZACIONALES Y EMPLEABILIDAD
FUNCIONAL DE JÓVENES CON NEE EN
CONTEXTOS INCLUSIVOS ECUATORIANOS
FROM EDUCATIONAL RECOGNITION TO LABOR
INVISIBILITY: ORGANIZATIONAL BARRIERS AND
FUNCTIONAL EMPLOYABILITY OF YOUTH WITH SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS IN INCLUSIVE SETTINGS IN
ECUADOR
Mgtr. Alex Lazo Jaramillo
Autor independiente
pág. 2521
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24238
Del reconocimiento educativo a la invisibilidad laboral: barreras
organizacionales y empleabilidad funcional de jóvenes con nee en contextos
inclusivos ecuatorianos
Mgtr. Alex Lazo Jaramillo1
alexlazojaramillo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1709-598X
Autor independiente
RESUMEN
El artículo analiza la discontinuidad entre el reconocimiento educativo de jóvenes con necesidades
educativas específicas (NEE) y su posterior invisibilización en el mercado laboral ecuatoriano. A partir
de una revisión crítica de normativa, literatura especializada y enfoques organizacionales, se
identifican barreras que limitan la inserción laboral de esta población, especialmente cuando no cuenta
con una certificación formal de discapacidad. El estudio examina cuatro dimensiones centrales: cultura
institucional normocéntrica, ausencia de políticas internas de inclusión, discriminación estructural en
los procesos de selección e inducción, y débil articulación entre escuela y empresa. Como aporte
conceptual, se propone el Modelo de Perfil Funcional de Empleabilidad Inclusiva, orientado a traducir
las fortalezas, apoyos y estilos de desempeño identificados en la trayectoria educativa en criterios
laborales aplicables a la selección, inducción, ajuste y permanencia. Se concluye que la cuota legal de
contratación es necesaria, pero insuficiente si no se acompaña de políticas intersectoriales y
transformaciones organizacionales capaces de reconocer capacidades diversas, adaptar puestos y
sostener trayectorias laborales dignas, funcionales y socialmente productivas.
Palabras Claves: Necesidades Educativas Específicas; Inclusión Laboral; Empleabilidad Funcional;
Barreras Organizacionales; Transición Escuela–Trabajo.
1 Autor principal
Correspondencia: alexlazojaramillo@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24238
Del reconocimiento educativo a la invisibilidad laboral: barreras
organizacionales y empleabilidad funcional de jóvenes con nee en contextos
inclusivos ecuatorianos
Mgtr. Alex Lazo Jaramillo1
alexlazojaramillo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1709-598X
Autor independiente
RESUMEN
El artículo analiza la discontinuidad entre el reconocimiento educativo de jóvenes con necesidades
educativas específicas (NEE) y su posterior invisibilización en el mercado laboral ecuatoriano. A partir
de una revisión crítica de normativa, literatura especializada y enfoques organizacionales, se
identifican barreras que limitan la inserción laboral de esta población, especialmente cuando no cuenta
con una certificación formal de discapacidad. El estudio examina cuatro dimensiones centrales: cultura
institucional normocéntrica, ausencia de políticas internas de inclusión, discriminación estructural en
los procesos de selección e inducción, y débil articulación entre escuela y empresa. Como aporte
conceptual, se propone el Modelo de Perfil Funcional de Empleabilidad Inclusiva, orientado a traducir
las fortalezas, apoyos y estilos de desempeño identificados en la trayectoria educativa en criterios
laborales aplicables a la selección, inducción, ajuste y permanencia. Se concluye que la cuota legal de
contratación es necesaria, pero insuficiente si no se acompaña de políticas intersectoriales y
transformaciones organizacionales capaces de reconocer capacidades diversas, adaptar puestos y
sostener trayectorias laborales dignas, funcionales y socialmente productivas.
Palabras Claves: Necesidades Educativas Específicas; Inclusión Laboral; Empleabilidad Funcional;
Barreras Organizacionales; Transición Escuela–Trabajo.
1 Autor principal
Correspondencia: alexlazojaramillo@gmail.com
pág. 2522
From Educational Recognition to Labor Invisibility: Organizational
Barriers and Functional Employability of Youth with Special Educational
Needs in Inclusive Settings in Ecuador
ABSTRACT
This article analyzes the discontinuity between the educational recognition of young people with
specific educational needs (SEN) and their subsequent invisibility in the Ecuadorian labor market.
Based on a critical review of regulations, specialized literature, and organizational approaches, the
study identifies barriers that restrict the employment inclusion of this population, particularly when
young people do not hold a formal disability certification. Four analytical dimensions are examined:
norm-centered institutional culture, lack of internal inclusion policies, structural discrimination in
recruitment and induction processes, and weak coordination between schools and employers. As a
conceptual contribution, the article proposes the Functional Profile Model for Inclusive Employability,
designed to translate educational information on strengths, supports, and performance styles into labor
criteria applicable to recruitment, induction, workplace adjustment, and retention. The article
concludes that legal employment quotas are necessary but insufficient if they are not accompanied by
intersectoral policies and organizational transformations capable of recognizing diverse abilities,
adapting job roles, and sustaining dignified, functional, and socially productive employment
trajectories.
Keywords: Specific Educational Needs; Labor Inclusion; Functional Employability; Organizational
Barriers; School-To-Work Transition.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
From Educational Recognition to Labor Invisibility: Organizational
Barriers and Functional Employability of Youth with Special Educational
Needs in Inclusive Settings in Ecuador
ABSTRACT
This article analyzes the discontinuity between the educational recognition of young people with
specific educational needs (SEN) and their subsequent invisibility in the Ecuadorian labor market.
Based on a critical review of regulations, specialized literature, and organizational approaches, the
study identifies barriers that restrict the employment inclusion of this population, particularly when
young people do not hold a formal disability certification. Four analytical dimensions are examined:
norm-centered institutional culture, lack of internal inclusion policies, structural discrimination in
recruitment and induction processes, and weak coordination between schools and employers. As a
conceptual contribution, the article proposes the Functional Profile Model for Inclusive Employability,
designed to translate educational information on strengths, supports, and performance styles into labor
criteria applicable to recruitment, induction, workplace adjustment, and retention. The article
concludes that legal employment quotas are necessary but insufficient if they are not accompanied by
intersectoral policies and organizational transformations capable of recognizing diverse abilities,
adapting job roles, and sustaining dignified, functional, and socially productive employment
trajectories.
Keywords: Specific Educational Needs; Labor Inclusion; Functional Employability; Organizational
Barriers; School-To-Work Transition.
Artículo recibido 25 marzo 2026
Aceptado para publicación: 25 abril 2026
pág. 2523
1. INTRODUCCIÓN
La inclusión laboral de jóvenes con necesidades educativas específicas constituye una de las zonas
menos resueltas de las políticas contemporáneas de equidad, educación y trabajo. Durante las últimas
décadas, los sistemas escolares han ampliado el reconocimiento de la diversidad estudiantil y han
incorporado dispositivos de apoyo, acompañamiento psicopedagógico, adaptaciones curriculares y
estrategias de participación. Sin embargo, esa ampliación no siempre encuentra continuidad cuando
los estudiantes egresan y buscan incorporarse al mundo productivo. La escuela puede reconocer ritmos
de aprendizaje, formas particulares de comunicación, apoyos requeridos y fortalezas funcionales; el
mercado laboral, en cambio, suele operar mediante criterios de selección estandarizados,
certificaciones administrativas y expectativas homogéneas sobre productividad, interacción y
autonomía. Esta discontinuidad produce un problema de justicia social: jóvenes que fueron visibles
para el sistema educativo pueden volverse invisibles para las organizaciones laborales.
En el contexto ecuatoriano, la distinción entre necesidades educativas específicas y discapacidad
resulta decisiva para comprender la magnitud del problema. La normativa educativa reconoce
estudiantes con necesidades educativas específicas asociadas o no asociadas a la discapacidad, lo que
permite atender realidades diversas vinculadas con dificultades de aprendizaje, condiciones de
vulnerabilidad, altas capacidades, diferencias comunicativas, condiciones psicosociales o
requerimientos pedagógicos diferenciados. Esta amplitud conceptual tiene valor porque impide reducir
la inclusión educativa a una lógica exclusivamente diagnóstica o clínica. Desde esta perspectiva, las
NEE no constituyen una etiqueta fija, sino una categoría relacional que emerge de la interacción entre
las características del estudiante, las demandas del currículo, los recursos institucionales y las barreras
del entorno (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025).
El campo laboral, no obstante, se organiza con mayor claridad alrededor de la discapacidad
formalmente certificada. La legislación ecuatoriana sobre inclusión laboral de personas con
discapacidad establece obligaciones de contratación para empleadores públicos y privados, así como la
necesidad de ajustes razonables en el lugar de trabajo. Esta normativa representa un avance
indiscutible en materia de derechos, porque reconoce la participación productiva de personas
históricamente excluidas y obliga a las organizaciones a asumir responsabilidades concretas. Sin
1. INTRODUCCIÓN
La inclusión laboral de jóvenes con necesidades educativas específicas constituye una de las zonas
menos resueltas de las políticas contemporáneas de equidad, educación y trabajo. Durante las últimas
décadas, los sistemas escolares han ampliado el reconocimiento de la diversidad estudiantil y han
incorporado dispositivos de apoyo, acompañamiento psicopedagógico, adaptaciones curriculares y
estrategias de participación. Sin embargo, esa ampliación no siempre encuentra continuidad cuando
los estudiantes egresan y buscan incorporarse al mundo productivo. La escuela puede reconocer ritmos
de aprendizaje, formas particulares de comunicación, apoyos requeridos y fortalezas funcionales; el
mercado laboral, en cambio, suele operar mediante criterios de selección estandarizados,
certificaciones administrativas y expectativas homogéneas sobre productividad, interacción y
autonomía. Esta discontinuidad produce un problema de justicia social: jóvenes que fueron visibles
para el sistema educativo pueden volverse invisibles para las organizaciones laborales.
En el contexto ecuatoriano, la distinción entre necesidades educativas específicas y discapacidad
resulta decisiva para comprender la magnitud del problema. La normativa educativa reconoce
estudiantes con necesidades educativas específicas asociadas o no asociadas a la discapacidad, lo que
permite atender realidades diversas vinculadas con dificultades de aprendizaje, condiciones de
vulnerabilidad, altas capacidades, diferencias comunicativas, condiciones psicosociales o
requerimientos pedagógicos diferenciados. Esta amplitud conceptual tiene valor porque impide reducir
la inclusión educativa a una lógica exclusivamente diagnóstica o clínica. Desde esta perspectiva, las
NEE no constituyen una etiqueta fija, sino una categoría relacional que emerge de la interacción entre
las características del estudiante, las demandas del currículo, los recursos institucionales y las barreras
del entorno (Ministerio de Educación del Ecuador, 2025).
El campo laboral, no obstante, se organiza con mayor claridad alrededor de la discapacidad
formalmente certificada. La legislación ecuatoriana sobre inclusión laboral de personas con
discapacidad establece obligaciones de contratación para empleadores públicos y privados, así como la
necesidad de ajustes razonables en el lugar de trabajo. Esta normativa representa un avance
indiscutible en materia de derechos, porque reconoce la participación productiva de personas
históricamente excluidas y obliga a las organizaciones a asumir responsabilidades concretas. Sin
pág. 2524
embargo, su eficacia se vuelve limitada cuando se analiza la situación de jóvenes con NEE que no
cuentan con una calificación de discapacidad, aunque sí requieren mediaciones específicas para
demostrar su desempeño laboral. En estos casos, la protección jurídica no desaparece por completo,
pero se vuelve menos clara, menos operativa y menos traducible en procedimientos concretos de
selección, inducción y permanencia.
La brecha entre inclusión educativa e inclusión laboral no debe entenderse como un simple vacío
administrativo. Se trata de una discontinuidad institucional que afecta la trayectoria de vida adulta de
los jóvenes. Durante la escolaridad, un estudiante puede haber sido acompañado mediante estrategias
de acceso al aprendizaje, evaluación diferenciada, apoyos visuales, organización de tareas, mediación
familiar o seguimiento del Departamento de Inclusión Educativa. Al egresar, esa información suele
quedar archivada en expedientes pedagógicos y no se convierte en un perfil de empleabilidad
comprensible para las empresas. El resultado es una pérdida de continuidad: las fortalezas
identificadas por docentes y equipos de apoyo no siempre se transforman en oportunidades laborales,
y las condiciones que favorecieron el desempeño escolar no son consideradas al momento de diseñar
un puesto, una entrevista o una inducción.
Desde el enfoque biopsicosocial, el funcionamiento humano no depende únicamente de atributos
individuales, sino de la relación entre condiciones personales, actividades, participación y factores
ambientales (World Health Organization, 2001). Esta mirada permite desplazar el análisis desde la
supuesta falta de capacidad del joven hacia las condiciones institucionales que pueden habilitar o
bloquear su desempeño. Una dificultad comunicativa, por ejemplo, puede convertirse en barrera si el
proceso de selección depende exclusivamente de entrevistas orales improvisadas; pero puede reducirse
si la empresa utiliza preguntas anticipadas, demostraciones prácticas, portafolios o comunicación
escrita. Del mismo modo, una necesidad de rutina estructurada puede ser interpretada como rigidez si
la organización privilegia la improvisación permanente, aunque también puede convertirse en una
fortaleza en cargos que exigen precisión, secuenciación, control de calidad o seguimiento de
procedimientos.
El problema adquiere especial relevancia porque muchas organizaciones continúan definiendo la
empleabilidad desde una cultura normocéntrica. Esta cultura toma como referencia un modelo ideal de
embargo, su eficacia se vuelve limitada cuando se analiza la situación de jóvenes con NEE que no
cuentan con una calificación de discapacidad, aunque sí requieren mediaciones específicas para
demostrar su desempeño laboral. En estos casos, la protección jurídica no desaparece por completo,
pero se vuelve menos clara, menos operativa y menos traducible en procedimientos concretos de
selección, inducción y permanencia.
La brecha entre inclusión educativa e inclusión laboral no debe entenderse como un simple vacío
administrativo. Se trata de una discontinuidad institucional que afecta la trayectoria de vida adulta de
los jóvenes. Durante la escolaridad, un estudiante puede haber sido acompañado mediante estrategias
de acceso al aprendizaje, evaluación diferenciada, apoyos visuales, organización de tareas, mediación
familiar o seguimiento del Departamento de Inclusión Educativa. Al egresar, esa información suele
quedar archivada en expedientes pedagógicos y no se convierte en un perfil de empleabilidad
comprensible para las empresas. El resultado es una pérdida de continuidad: las fortalezas
identificadas por docentes y equipos de apoyo no siempre se transforman en oportunidades laborales,
y las condiciones que favorecieron el desempeño escolar no son consideradas al momento de diseñar
un puesto, una entrevista o una inducción.
Desde el enfoque biopsicosocial, el funcionamiento humano no depende únicamente de atributos
individuales, sino de la relación entre condiciones personales, actividades, participación y factores
ambientales (World Health Organization, 2001). Esta mirada permite desplazar el análisis desde la
supuesta falta de capacidad del joven hacia las condiciones institucionales que pueden habilitar o
bloquear su desempeño. Una dificultad comunicativa, por ejemplo, puede convertirse en barrera si el
proceso de selección depende exclusivamente de entrevistas orales improvisadas; pero puede reducirse
si la empresa utiliza preguntas anticipadas, demostraciones prácticas, portafolios o comunicación
escrita. Del mismo modo, una necesidad de rutina estructurada puede ser interpretada como rigidez si
la organización privilegia la improvisación permanente, aunque también puede convertirse en una
fortaleza en cargos que exigen precisión, secuenciación, control de calidad o seguimiento de
procedimientos.
El problema adquiere especial relevancia porque muchas organizaciones continúan definiendo la
empleabilidad desde una cultura normocéntrica. Esta cultura toma como referencia un modelo ideal de
pág. 2525
trabajador: comunicativo, rápido, flexible, sociable, autónomo, resistente a la presión, capaz de
aprender sin apoyos explícitos y disponible para adaptarse a códigos informales no siempre
declarados. Aunque algunas de estas características pueden ser pertinentes para determinados cargos,
su generalización como requisito implícito excluye a quienes se desempeñan de manera distinta. Schur
y Kruse (2005) advierten que la cultura corporativa puede producir barreras actitudinales,
conductuales y físicas que restringen las oportunidades laborales de personas con discapacidad. Esa
observación también resulta útil para analizar jóvenes con NEE, porque la exclusión suele operar
mediante prácticas normalizadas y no necesariamente mediante prohibiciones explícitas.
Las entrevistas centradas en la fluidez verbal, las pruebas psicométricas aplicadas sin ajustes, las
dinámicas grupales de alta exposición, las inducciones aceleradas, las evaluaciones basadas en
sociabilidad inmediata y los criterios rígidos de buena presentación pueden funcionar como filtros
excluyentes. Estos filtros no siempre evalúan la competencia real para el puesto; con frecuencia miden
la cercanía del candidato a un formato cultural dominante. Así, un joven con pensamiento visual,
memoria procedimental, habilidades digitales, atención al detalle o creatividad puede ser descartado
antes de demostrar sus capacidades, únicamente porque no responde con seguridad en una entrevista o
porque requiere instrucciones más claras. La discriminación estructural se instala precisamente allí: en
procedimientos aparentemente neutrales que distribuyen oportunidades de manera desigual (Pager y
Shepherd, 2008).
La cuota legal de contratación debe ser reconocida como una herramienta necesaria, pero no
suficiente. Su valor radica en abrir espacios de acceso y en corregir parcialmente una exclusión
histórica; su límite aparece cuando la inclusión se reduce al cumplimiento numérico. Una empresa
puede cumplir con el porcentaje exigido por la ley y, al mismo tiempo, mantener procesos de
selección, inducción, evaluación y promoción que reproducen criterios excluyentes. Por ello, el debate
no puede limitarse a cuántas personas han sido contratadas, sino que debe incluir preguntas sobre la
calidad de los puestos, los apoyos disponibles, la pertinencia de las funciones, la formación de los
equipos, la estabilidad laboral y las oportunidades reales de desarrollo. La inclusión sustantiva exige
pasar del acceso formal a la permanencia funcional.
trabajador: comunicativo, rápido, flexible, sociable, autónomo, resistente a la presión, capaz de
aprender sin apoyos explícitos y disponible para adaptarse a códigos informales no siempre
declarados. Aunque algunas de estas características pueden ser pertinentes para determinados cargos,
su generalización como requisito implícito excluye a quienes se desempeñan de manera distinta. Schur
y Kruse (2005) advierten que la cultura corporativa puede producir barreras actitudinales,
conductuales y físicas que restringen las oportunidades laborales de personas con discapacidad. Esa
observación también resulta útil para analizar jóvenes con NEE, porque la exclusión suele operar
mediante prácticas normalizadas y no necesariamente mediante prohibiciones explícitas.
Las entrevistas centradas en la fluidez verbal, las pruebas psicométricas aplicadas sin ajustes, las
dinámicas grupales de alta exposición, las inducciones aceleradas, las evaluaciones basadas en
sociabilidad inmediata y los criterios rígidos de buena presentación pueden funcionar como filtros
excluyentes. Estos filtros no siempre evalúan la competencia real para el puesto; con frecuencia miden
la cercanía del candidato a un formato cultural dominante. Así, un joven con pensamiento visual,
memoria procedimental, habilidades digitales, atención al detalle o creatividad puede ser descartado
antes de demostrar sus capacidades, únicamente porque no responde con seguridad en una entrevista o
porque requiere instrucciones más claras. La discriminación estructural se instala precisamente allí: en
procedimientos aparentemente neutrales que distribuyen oportunidades de manera desigual (Pager y
Shepherd, 2008).
La cuota legal de contratación debe ser reconocida como una herramienta necesaria, pero no
suficiente. Su valor radica en abrir espacios de acceso y en corregir parcialmente una exclusión
histórica; su límite aparece cuando la inclusión se reduce al cumplimiento numérico. Una empresa
puede cumplir con el porcentaje exigido por la ley y, al mismo tiempo, mantener procesos de
selección, inducción, evaluación y promoción que reproducen criterios excluyentes. Por ello, el debate
no puede limitarse a cuántas personas han sido contratadas, sino que debe incluir preguntas sobre la
calidad de los puestos, los apoyos disponibles, la pertinencia de las funciones, la formación de los
equipos, la estabilidad laboral y las oportunidades reales de desarrollo. La inclusión sustantiva exige
pasar del acceso formal a la permanencia funcional.
pág. 2526
La transición escuela-trabajo debe ser entendida como un proceso intersectorial. No corresponde
únicamente a la escuela preparar al estudiante, ni solo a la empresa contratarlo, ni exclusivamente a la
familia gestionar oportunidades. Requiere coordinación entre educación, trabajo, inclusión social,
sector productivo, gobiernos locales, universidades y organizaciones comunitarias. La Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ha insistido en que las políticas de discapacidad y
empleo necesitan enfoques transversales que articulen habilidades, educación, empleo y protección
social, evitando intervenciones tardías cuando la exclusión ya se ha consolidado (OECD, 2022). Esta
advertencia resulta pertinente para jóvenes con NEE, cuya transición laboral suele depender del
esfuerzo familiar o de oportunidades aisladas, sin una ruta institucional clara.
En este marco, el objetivo del artículo es analizar críticamente las barreras organizacionales y los
vacíos de articulación que limitan la inserción laboral de jóvenes con necesidades educativas
específicas en contextos inclusivos ecuatorianos. El análisis parte de una premisa central: la exclusión
laboral no se explica únicamente por limitaciones individuales, sino por culturas, procedimientos y
políticas organizacionales que no han sido diseñadas para reconocer capacidades diversas. Para
abordar esta problemática, se examinan tres planos complementarios: el normativo-conceptual,
referido a la diferencia entre reconocimiento educativo y protección laboral; el organizacional,
vinculado con los filtros de selección, inducción y permanencia; y el propositivo, orientado a formular
un perfil funcional de empleabilidad inclusiva como puente entre escuela y empresa.
Como aporte conceptual, el artículo plantea que la empleabilidad de jóvenes con NEE debe pensarse
desde una lógica funcional. Esto supone identificar qué tareas puede realizar el joven con calidad, bajo
qué condiciones aprende mejor, qué apoyos favorecen su autonomía, qué barreras previsibles pueden
limitar su desempeño y qué tipo de puesto resulta compatible con sus fortalezas. Esta propuesta no
busca sustituir la normativa sobre discapacidad ni relativizar la importancia de la certificación cuando
corresponde; busca ampliar la mirada para que las trayectorias educativas acompañadas no se pierdan
al egresar. La pregunta de fondo no es si el joven encaja en el perfil laboral estándar, sino qué ajustes,
funciones y condiciones organizacionales permitirían que sus capacidades se expresen con dignidad,
productividad y valor social.
La transición escuela-trabajo debe ser entendida como un proceso intersectorial. No corresponde
únicamente a la escuela preparar al estudiante, ni solo a la empresa contratarlo, ni exclusivamente a la
familia gestionar oportunidades. Requiere coordinación entre educación, trabajo, inclusión social,
sector productivo, gobiernos locales, universidades y organizaciones comunitarias. La Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos ha insistido en que las políticas de discapacidad y
empleo necesitan enfoques transversales que articulen habilidades, educación, empleo y protección
social, evitando intervenciones tardías cuando la exclusión ya se ha consolidado (OECD, 2022). Esta
advertencia resulta pertinente para jóvenes con NEE, cuya transición laboral suele depender del
esfuerzo familiar o de oportunidades aisladas, sin una ruta institucional clara.
En este marco, el objetivo del artículo es analizar críticamente las barreras organizacionales y los
vacíos de articulación que limitan la inserción laboral de jóvenes con necesidades educativas
específicas en contextos inclusivos ecuatorianos. El análisis parte de una premisa central: la exclusión
laboral no se explica únicamente por limitaciones individuales, sino por culturas, procedimientos y
políticas organizacionales que no han sido diseñadas para reconocer capacidades diversas. Para
abordar esta problemática, se examinan tres planos complementarios: el normativo-conceptual,
referido a la diferencia entre reconocimiento educativo y protección laboral; el organizacional,
vinculado con los filtros de selección, inducción y permanencia; y el propositivo, orientado a formular
un perfil funcional de empleabilidad inclusiva como puente entre escuela y empresa.
Como aporte conceptual, el artículo plantea que la empleabilidad de jóvenes con NEE debe pensarse
desde una lógica funcional. Esto supone identificar qué tareas puede realizar el joven con calidad, bajo
qué condiciones aprende mejor, qué apoyos favorecen su autonomía, qué barreras previsibles pueden
limitar su desempeño y qué tipo de puesto resulta compatible con sus fortalezas. Esta propuesta no
busca sustituir la normativa sobre discapacidad ni relativizar la importancia de la certificación cuando
corresponde; busca ampliar la mirada para que las trayectorias educativas acompañadas no se pierdan
al egresar. La pregunta de fondo no es si el joven encaja en el perfil laboral estándar, sino qué ajustes,
funciones y condiciones organizacionales permitirían que sus capacidades se expresen con dignidad,
productividad y valor social.
pág. 2527
La tesis que orienta el artículo sostiene que la inclusión laboral de jóvenes con necesidades educativas
específicas requiere superar la lógica declarativa y avanzar hacia una inclusión funcional,
institucionalmente sostenida. Reconocer la diversidad en la escuela resulta insuficiente si no se
construyen mecanismos de transición hacia la vida adulta, la autonomía económica y la participación
social. Del mismo modo, cumplir una cuota laboral resulta incompleto si no se transforman los
criterios de selección, inducción, evaluación y permanencia. La justicia educativa no concluye en la
promoción escolar; se proyecta hacia la posibilidad de que cada joven encuentre un lugar socialmente
reconocido desde sus capacidades, apoyos y condiciones reales de desempeño.
2. METODOLOGÍA
El artículo se desarrolló mediante un diseño cualitativo de revisión documental crítica, con orientación
interpretativa y propositiva. Este tipo de abordaje resulta pertinente cuando el propósito no consiste en
medir la frecuencia de un fenómeno, sino en comprender las relaciones conceptuales, normativas y
organizacionales que lo producen. La revisión documental permitió examinar cómo se configura la
distancia entre el reconocimiento educativo de las necesidades educativas específicas y los
mecanismos laborales centrados en la discapacidad certificada. A partir de esa lectura, se construyó
una interpretación analítica sobre las barreras que afectan la transición escuela-trabajo y se formuló
una propuesta conceptual orientada a la empleabilidad funcional inclusiva.
El corpus de análisis estuvo conformado por tres grupos de fuentes. El primer grupo incluyó normativa
ecuatoriana relacionada con educación inclusiva, necesidades educativas específicas, derechos
laborales y discapacidad, con énfasis en la Ley Orgánica de Educación Intercultural, su
reglamentación, los lineamientos ministeriales sobre inclusión educativa y la Ley Orgánica de las
Personas con Discapacidad. El segundo grupo integró instrumentos internacionales relevantes, entre
ellos la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud y documentos de organismos
multilaterales sobre transición, empleo e inclusión. El tercer grupo incorporó literatura científica sobre
barreras organizacionales, discriminación estructural, empleo apoyado, transición posegrescolar y
cultura institucional en contextos laborales inclusivos.
La tesis que orienta el artículo sostiene que la inclusión laboral de jóvenes con necesidades educativas
específicas requiere superar la lógica declarativa y avanzar hacia una inclusión funcional,
institucionalmente sostenida. Reconocer la diversidad en la escuela resulta insuficiente si no se
construyen mecanismos de transición hacia la vida adulta, la autonomía económica y la participación
social. Del mismo modo, cumplir una cuota laboral resulta incompleto si no se transforman los
criterios de selección, inducción, evaluación y permanencia. La justicia educativa no concluye en la
promoción escolar; se proyecta hacia la posibilidad de que cada joven encuentre un lugar socialmente
reconocido desde sus capacidades, apoyos y condiciones reales de desempeño.
2. METODOLOGÍA
El artículo se desarrolló mediante un diseño cualitativo de revisión documental crítica, con orientación
interpretativa y propositiva. Este tipo de abordaje resulta pertinente cuando el propósito no consiste en
medir la frecuencia de un fenómeno, sino en comprender las relaciones conceptuales, normativas y
organizacionales que lo producen. La revisión documental permitió examinar cómo se configura la
distancia entre el reconocimiento educativo de las necesidades educativas específicas y los
mecanismos laborales centrados en la discapacidad certificada. A partir de esa lectura, se construyó
una interpretación analítica sobre las barreras que afectan la transición escuela-trabajo y se formuló
una propuesta conceptual orientada a la empleabilidad funcional inclusiva.
El corpus de análisis estuvo conformado por tres grupos de fuentes. El primer grupo incluyó normativa
ecuatoriana relacionada con educación inclusiva, necesidades educativas específicas, derechos
laborales y discapacidad, con énfasis en la Ley Orgánica de Educación Intercultural, su
reglamentación, los lineamientos ministeriales sobre inclusión educativa y la Ley Orgánica de las
Personas con Discapacidad. El segundo grupo integró instrumentos internacionales relevantes, entre
ellos la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud y documentos de organismos
multilaterales sobre transición, empleo e inclusión. El tercer grupo incorporó literatura científica sobre
barreras organizacionales, discriminación estructural, empleo apoyado, transición posegrescolar y
cultura institucional en contextos laborales inclusivos.
pág. 2528
La selección de fuentes respondió a criterios de pertinencia temática, actualidad, autoridad académica
y coherencia con el problema de investigación. Se priorizaron documentos normativos vigentes o de
referencia estructural, así como estudios publicados en revistas científicas o compilaciones
especializadas sobre discapacidad, empleo, transición educativa y gestión organizacional. También se
consideraron autores ampliamente citados en el análisis de discriminación laboral, cultura corporativa,
empleo apoyado y resultados posegrescolares. Se excluyeron textos de opinión, materiales
divulgativos sin respaldo técnico y fuentes que abordaban la inclusión desde perspectivas
exclusivamente asistenciales o sin conexión con el mundo del trabajo.
El procedimiento de análisis se organizó en cuatro fases. En la primera fase se realizó una lectura
exploratoria del material normativo y académico para delimitar el problema central: la discontinuidad
entre inclusión educativa e inclusión laboral. En la segunda fase se construyó una matriz de análisis
con categorías iniciales derivadas del marco conceptual: reconocimiento educativo de las NEE,
certificación de discapacidad, cuota laboral, ajustes razonables, cultura organizacional, procesos de
selección, inducción y transición escuela-empresa. En la tercera fase se agruparon las evidencias
documentales en núcleos interpretativos, identificando convergencias, tensiones y vacíos. En la cuarta
fase se elaboró el Modelo de Perfil Funcional de Empleabilidad Inclusiva como síntesis propositiva
orientada a traducir la información educativa en criterios laborales aplicables.
Las categorías analíticas principales fueron cuatro. La primera fue la cultura institucional
normocéntrica, entendida como el conjunto de expectativas organizacionales que privilegian un
modelo homogéneo de trabajador. La segunda fue la ausencia de políticas internas de inclusión,
referida a la falta de protocolos para adaptar selección, inducción, supervisión y evaluación. La tercera
fue la discriminación estructural en procesos de selección e inducción, asociada con procedimientos
aparentemente neutrales que producen efectos desiguales. La cuarta fue la débil articulación escuela-
empresa, entendida como la falta de mecanismos para transferir información pedagógica, vocacional y
funcional hacia escenarios laborales reales. Estas categorías permitieron ordenar el análisis sin
fragmentar la comprensión del fenómeno.
La estrategia de interpretación se apoyó en análisis de contenido temático. No se buscó cuantificar
menciones, sino identificar relaciones de sentido entre normas, conceptos y prácticas organizacionales.
La selección de fuentes respondió a criterios de pertinencia temática, actualidad, autoridad académica
y coherencia con el problema de investigación. Se priorizaron documentos normativos vigentes o de
referencia estructural, así como estudios publicados en revistas científicas o compilaciones
especializadas sobre discapacidad, empleo, transición educativa y gestión organizacional. También se
consideraron autores ampliamente citados en el análisis de discriminación laboral, cultura corporativa,
empleo apoyado y resultados posegrescolares. Se excluyeron textos de opinión, materiales
divulgativos sin respaldo técnico y fuentes que abordaban la inclusión desde perspectivas
exclusivamente asistenciales o sin conexión con el mundo del trabajo.
El procedimiento de análisis se organizó en cuatro fases. En la primera fase se realizó una lectura
exploratoria del material normativo y académico para delimitar el problema central: la discontinuidad
entre inclusión educativa e inclusión laboral. En la segunda fase se construyó una matriz de análisis
con categorías iniciales derivadas del marco conceptual: reconocimiento educativo de las NEE,
certificación de discapacidad, cuota laboral, ajustes razonables, cultura organizacional, procesos de
selección, inducción y transición escuela-empresa. En la tercera fase se agruparon las evidencias
documentales en núcleos interpretativos, identificando convergencias, tensiones y vacíos. En la cuarta
fase se elaboró el Modelo de Perfil Funcional de Empleabilidad Inclusiva como síntesis propositiva
orientada a traducir la información educativa en criterios laborales aplicables.
Las categorías analíticas principales fueron cuatro. La primera fue la cultura institucional
normocéntrica, entendida como el conjunto de expectativas organizacionales que privilegian un
modelo homogéneo de trabajador. La segunda fue la ausencia de políticas internas de inclusión,
referida a la falta de protocolos para adaptar selección, inducción, supervisión y evaluación. La tercera
fue la discriminación estructural en procesos de selección e inducción, asociada con procedimientos
aparentemente neutrales que producen efectos desiguales. La cuarta fue la débil articulación escuela-
empresa, entendida como la falta de mecanismos para transferir información pedagógica, vocacional y
funcional hacia escenarios laborales reales. Estas categorías permitieron ordenar el análisis sin
fragmentar la comprensión del fenómeno.
La estrategia de interpretación se apoyó en análisis de contenido temático. No se buscó cuantificar
menciones, sino identificar relaciones de sentido entre normas, conceptos y prácticas organizacionales.
pág. 2529
La lectura se orientó por preguntas analíticas: qué reconoce la escuela, qué reconoce el trabajo, qué
queda fuera de ambos sistemas, cómo se producen los filtros de exclusión, qué apoyos podrían reducir
barreras y qué tipo de herramienta permitiría articular trayectoria educativa y empleabilidad. Este
procedimiento permitió sostener una argumentación crítica, pero también propositiva, evitando que el
artículo se limite a describir vacíos normativos sin ofrecer una ruta conceptual de intervención.
Para fortalecer la coherencia del análisis, se aplicó triangulación documental entre normativa nacional,
marcos internacionales y literatura científica. Esta triangulación permitió contrastar el discurso
jurídico de derechos con los hallazgos de la investigación organizacional y con las necesidades
identificadas desde la transición educativa. Asimismo, se cuidó que la propuesta no se apoyara en una
visión individualizante de la empleabilidad, sino en una comprensión relacional del desempeño
humano. La empleabilidad funcional fue asumida como resultado de la interacción entre capacidades,
apoyos, tareas y entornos, no como una propiedad aislada del sujeto.
El estudio presenta limitaciones propias de una revisión documental. Al no incluir trabajo de campo,
entrevistas o mediciones empíricas, sus conclusiones deben leerse como una construcción conceptual
y analítica que requiere validación posterior en instituciones educativas, empresas y programas de
transición laboral. No obstante, esta limitación también constituye una oportunidad: el artículo
delimita un problema escasamente abordado y propone un modelo susceptible de ser operacionalizado
en futuras investigaciones. En términos éticos, el estudio no trabajó con datos personales ni con
participantes humanos; por tanto, no implicó riesgos de identificación, exposición o tratamiento
sensible de información individual.
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis permite sostener que la invisibilidad laboral de jóvenes con necesidades educativas
específicas se produce en la intersección de tres sistemas que no siempre dialogan: el sistema
educativo, el sistema de protección jurídica y el sistema organizacional del trabajo. La escuela
reconoce apoyos y fortalezas, la ley laboral protege de manera más explícita a quienes cuentan con
discapacidad certificada y la empresa evalúa candidatos desde criterios de productividad y adaptación
que suelen presentarse como neutrales. Cuando estos sistemas no se articulan, aparece una zona de
La lectura se orientó por preguntas analíticas: qué reconoce la escuela, qué reconoce el trabajo, qué
queda fuera de ambos sistemas, cómo se producen los filtros de exclusión, qué apoyos podrían reducir
barreras y qué tipo de herramienta permitiría articular trayectoria educativa y empleabilidad. Este
procedimiento permitió sostener una argumentación crítica, pero también propositiva, evitando que el
artículo se limite a describir vacíos normativos sin ofrecer una ruta conceptual de intervención.
Para fortalecer la coherencia del análisis, se aplicó triangulación documental entre normativa nacional,
marcos internacionales y literatura científica. Esta triangulación permitió contrastar el discurso
jurídico de derechos con los hallazgos de la investigación organizacional y con las necesidades
identificadas desde la transición educativa. Asimismo, se cuidó que la propuesta no se apoyara en una
visión individualizante de la empleabilidad, sino en una comprensión relacional del desempeño
humano. La empleabilidad funcional fue asumida como resultado de la interacción entre capacidades,
apoyos, tareas y entornos, no como una propiedad aislada del sujeto.
El estudio presenta limitaciones propias de una revisión documental. Al no incluir trabajo de campo,
entrevistas o mediciones empíricas, sus conclusiones deben leerse como una construcción conceptual
y analítica que requiere validación posterior en instituciones educativas, empresas y programas de
transición laboral. No obstante, esta limitación también constituye una oportunidad: el artículo
delimita un problema escasamente abordado y propone un modelo susceptible de ser operacionalizado
en futuras investigaciones. En términos éticos, el estudio no trabajó con datos personales ni con
participantes humanos; por tanto, no implicó riesgos de identificación, exposición o tratamiento
sensible de información individual.
3. ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis permite sostener que la invisibilidad laboral de jóvenes con necesidades educativas
específicas se produce en la intersección de tres sistemas que no siempre dialogan: el sistema
educativo, el sistema de protección jurídica y el sistema organizacional del trabajo. La escuela
reconoce apoyos y fortalezas, la ley laboral protege de manera más explícita a quienes cuentan con
discapacidad certificada y la empresa evalúa candidatos desde criterios de productividad y adaptación
que suelen presentarse como neutrales. Cuando estos sistemas no se articulan, aparece una zona de
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exclusión silenciosa: jóvenes que no son plenamente cubiertos por las políticas de discapacidad, pero
que tampoco ingresan con facilidad a procesos laborales diseñados para perfiles estandarizados.
El primer hallazgo se relaciona con la brecha normativo-conceptual entre NEE y discapacidad. La
educación inclusiva ecuatoriana reconoce que las necesidades educativas específicas pueden estar
asociadas o no a una discapacidad. Esta distinción es pedagógicamente adecuada porque permite
atender múltiples formas de aprender, comunicarse, participar y demostrar competencias. Sin
embargo, en el campo laboral la inclusión se vuelve más operativa cuando existe una certificación
formal de discapacidad. La consecuencia es que un estudiante con dislexia, TDAH, trastornos del
lenguaje, altas capacidades con desajustes socioemocionales, dificultades de autorregulación o
condiciones de vulnerabilidad puede haber recibido apoyos durante años y, aun así, no disponer de una
ruta clara de inserción laboral al egresar.
Esta brecha no implica que la certificación de discapacidad sea innecesaria. Por el contrario, la
certificación cumple una función legítima para garantizar derechos, medidas afirmativas y acceso a
beneficios. El problema surge cuando el reconocimiento laboral de la diversidad queda condicionado
casi exclusivamente por esa acreditación. En tal escenario, las necesidades de apoyo que no alcanzan
el umbral administrativo de discapacidad se vuelven difíciles de traducir en políticas de empleo. La
inclusión educativa identifica una trayectoria; la inclusión laboral pide un documento habilitante.
Entre ambas lógicas se pierden perfiles juveniles que podrían desempeñarse adecuadamente si
existieran ajustes razonables, orientación vocacional funcional y mediación escuela-empresa.
El segundo hallazgo se vincula con la limitación de la cuota legal como instrumento único. La
obligación de contratar un porcentaje de personas con discapacidad constituye una conquista
normativa y un mecanismo de acción afirmativa. No obstante, su alcance resulta parcial si no se
acompaña de políticas organizacionales de ciclo completo. La literatura sobre discapacidad y empleo
muestra que las barreras no aparecen solamente en el momento de contratación, sino también en
reclutamiento, capacitación, supervisión, evaluación, relaciones con compañeros, permanencia y
desvinculación (Bonaccio et al., 2020). Por ello, la pregunta central no debe limitarse al cumplimiento
del porcentaje, sino a la calidad de las condiciones laborales que se ofrecen.
exclusión silenciosa: jóvenes que no son plenamente cubiertos por las políticas de discapacidad, pero
que tampoco ingresan con facilidad a procesos laborales diseñados para perfiles estandarizados.
El primer hallazgo se relaciona con la brecha normativo-conceptual entre NEE y discapacidad. La
educación inclusiva ecuatoriana reconoce que las necesidades educativas específicas pueden estar
asociadas o no a una discapacidad. Esta distinción es pedagógicamente adecuada porque permite
atender múltiples formas de aprender, comunicarse, participar y demostrar competencias. Sin
embargo, en el campo laboral la inclusión se vuelve más operativa cuando existe una certificación
formal de discapacidad. La consecuencia es que un estudiante con dislexia, TDAH, trastornos del
lenguaje, altas capacidades con desajustes socioemocionales, dificultades de autorregulación o
condiciones de vulnerabilidad puede haber recibido apoyos durante años y, aun así, no disponer de una
ruta clara de inserción laboral al egresar.
Esta brecha no implica que la certificación de discapacidad sea innecesaria. Por el contrario, la
certificación cumple una función legítima para garantizar derechos, medidas afirmativas y acceso a
beneficios. El problema surge cuando el reconocimiento laboral de la diversidad queda condicionado
casi exclusivamente por esa acreditación. En tal escenario, las necesidades de apoyo que no alcanzan
el umbral administrativo de discapacidad se vuelven difíciles de traducir en políticas de empleo. La
inclusión educativa identifica una trayectoria; la inclusión laboral pide un documento habilitante.
Entre ambas lógicas se pierden perfiles juveniles que podrían desempeñarse adecuadamente si
existieran ajustes razonables, orientación vocacional funcional y mediación escuela-empresa.
El segundo hallazgo se vincula con la limitación de la cuota legal como instrumento único. La
obligación de contratar un porcentaje de personas con discapacidad constituye una conquista
normativa y un mecanismo de acción afirmativa. No obstante, su alcance resulta parcial si no se
acompaña de políticas organizacionales de ciclo completo. La literatura sobre discapacidad y empleo
muestra que las barreras no aparecen solamente en el momento de contratación, sino también en
reclutamiento, capacitación, supervisión, evaluación, relaciones con compañeros, permanencia y
desvinculación (Bonaccio et al., 2020). Por ello, la pregunta central no debe limitarse al cumplimiento
del porcentaje, sino a la calidad de las condiciones laborales que se ofrecen.
pág. 2531
Una organización puede contratar para cumplir la norma y, al mismo tiempo, ubicar a la persona en
funciones marginales, sin oportunidades de aprendizaje, sin acompañamiento técnico o sin proyección
profesional. También puede contratar a una persona con discapacidad certificada y dejar fuera a
jóvenes con NEE no certificadas que presentan potencial productivo. En ambos casos, la inclusión
queda reducida a una práctica administrativa. La cuota abre una puerta, pero no rediseña por sí sola los
procesos internos. La inclusión sustantiva exige revisar cómo se definen los perfiles de cargo, cómo se
selecciona talento, cómo se comunican instrucciones, cómo se acompaña la adaptación y cómo se
evalúa el desempeño.
El tercer hallazgo corresponde a la cultura institucional normocéntrica. En muchas empresas, la figura
del trabajador ideal opera como una norma no escrita. Se espera que el candidato hable con seguridad,
mantenga contacto visual, responda de manera rápida, tolere presión, se adapte a cambios sin
anticipación, interprete códigos sociales implícitos y aprenda observando sin necesidad de apoyos
explícitos. Estas expectativas pueden parecer razonables desde una cultura laboral tradicional, pero se
vuelven excluyentes cuando se aplican indiscriminadamente a todos los cargos. No todos los puestos
requieren alta interacción social, improvisación permanente o fluidez verbal; sin embargo, esos rasgos
suelen ser usados como indicadores generales de empleabilidad.
La normocentralidad produce una doble distorsión. En primer lugar, convierte diferencias funcionales
en déficits personales. Una persona que necesita instrucciones por escrito puede ser interpretada como
poco autónoma; quien requiere anticipación de cambios puede ser percibido como inflexible; quien
responde con baja expresividad verbal puede ser considerado desmotivado. En segundo lugar,
invisibiliza fortalezas no convencionales. Habilidades como memoria visual, pensamiento lógico,
precisión procedimental, creatividad, concentración sostenida, organización de datos, sensibilidad
estética o capacidad para tareas repetitivas de alta calidad pueden quedar fuera del radar
organizacional si el proceso de selección privilegia la sociabilidad inmediata. Esta distorsión impide
reconocer talentos diversos y empobrece la gestión del capital humano.
El cuarto hallazgo se ubica en los procesos de selección e inducción. La discriminación estructural no
siempre se manifiesta como rechazo directo; con frecuencia se reproduce mediante procedimientos
aparentemente objetivos. Formularios extensos, entrevistas sin apoyos, pruebas de rapidez, dinámicas
Una organización puede contratar para cumplir la norma y, al mismo tiempo, ubicar a la persona en
funciones marginales, sin oportunidades de aprendizaje, sin acompañamiento técnico o sin proyección
profesional. También puede contratar a una persona con discapacidad certificada y dejar fuera a
jóvenes con NEE no certificadas que presentan potencial productivo. En ambos casos, la inclusión
queda reducida a una práctica administrativa. La cuota abre una puerta, pero no rediseña por sí sola los
procesos internos. La inclusión sustantiva exige revisar cómo se definen los perfiles de cargo, cómo se
selecciona talento, cómo se comunican instrucciones, cómo se acompaña la adaptación y cómo se
evalúa el desempeño.
El tercer hallazgo corresponde a la cultura institucional normocéntrica. En muchas empresas, la figura
del trabajador ideal opera como una norma no escrita. Se espera que el candidato hable con seguridad,
mantenga contacto visual, responda de manera rápida, tolere presión, se adapte a cambios sin
anticipación, interprete códigos sociales implícitos y aprenda observando sin necesidad de apoyos
explícitos. Estas expectativas pueden parecer razonables desde una cultura laboral tradicional, pero se
vuelven excluyentes cuando se aplican indiscriminadamente a todos los cargos. No todos los puestos
requieren alta interacción social, improvisación permanente o fluidez verbal; sin embargo, esos rasgos
suelen ser usados como indicadores generales de empleabilidad.
La normocentralidad produce una doble distorsión. En primer lugar, convierte diferencias funcionales
en déficits personales. Una persona que necesita instrucciones por escrito puede ser interpretada como
poco autónoma; quien requiere anticipación de cambios puede ser percibido como inflexible; quien
responde con baja expresividad verbal puede ser considerado desmotivado. En segundo lugar,
invisibiliza fortalezas no convencionales. Habilidades como memoria visual, pensamiento lógico,
precisión procedimental, creatividad, concentración sostenida, organización de datos, sensibilidad
estética o capacidad para tareas repetitivas de alta calidad pueden quedar fuera del radar
organizacional si el proceso de selección privilegia la sociabilidad inmediata. Esta distorsión impide
reconocer talentos diversos y empobrece la gestión del capital humano.
El cuarto hallazgo se ubica en los procesos de selección e inducción. La discriminación estructural no
siempre se manifiesta como rechazo directo; con frecuencia se reproduce mediante procedimientos
aparentemente objetivos. Formularios extensos, entrevistas sin apoyos, pruebas de rapidez, dinámicas
pág. 2532
grupales competitivas, preguntas ambiguas o ejercicios de improvisación pueden evaluar más la
adaptación al formato que la competencia real para el puesto. Pager y Shepherd (2008) explican que la
discriminación también se produce a través de prácticas institucionales que distribuyen oportunidades
de manera desigual. En el caso de jóvenes con NEE, estas prácticas pueden excluir antes de que la
organización observe capacidades funcionales concretas.
La inducción laboral también puede transformarse en un espacio de exclusión. Cuando una empresa
ofrece información verbal extensa, instrucciones poco claras, aprendizaje informal por imitación o
expectativas no explicitadas, traslada toda la carga de adaptación al joven. Si la persona no interpreta
los códigos del equipo, no comprende la secuencia de tareas o no responde al ritmo esperado, la
dificultad se atribuye a falta de compromiso o incapacidad. Sin embargo, muchas de estas barreras
podrían reducirse con medidas sencillas: manuales visuales, demostraciones prácticas, tareas
segmentadas, tutor laboral, retroalimentación frecuente, comunicación escrita y tiempos graduales de
adaptación. El problema no siempre es la complejidad del ajuste, sino la ausencia de una política que
lo reconozca.
El quinto hallazgo se relaciona con la falta de políticas internas de inclusión. La declaración
institucional de compromiso con la diversidad no garantiza prácticas inclusivas. Una política interna
debe traducirse en protocolos, responsabilidades, recursos, indicadores y mecanismos de seguimiento.
Debe orientar cómo adaptar entrevistas, cuándo solicitar información funcional, cómo definir ajustes
razonables, quién acompaña la inducción, cómo se sensibiliza al equipo, qué hacer ante conflictos y
cómo evaluar el desempeño sin confundir barreras contextuales con falta de capacidad. Cuando estos
elementos no existen, la inclusión depende de la sensibilidad del jefe inmediato o de la buena voluntad
de un departamento, lo que vuelve la experiencia desigual e inestable.
La ausencia de políticas internas también incrementa la incertidumbre del empleador. Muchas
empresas pueden tener apertura hacia la inclusión, pero temen no saber cómo acompañar, qué ajustes
realizar, cómo supervisar o cómo responder ante dificultades. Esta incertidumbre puede transformarse
en resistencia si no existe asesoría técnica. Por ello, la inclusión laboral de jóvenes con NEE requiere
intermediación especializada entre escuelas, familias y organizaciones. La empresa necesita
grupales competitivas, preguntas ambiguas o ejercicios de improvisación pueden evaluar más la
adaptación al formato que la competencia real para el puesto. Pager y Shepherd (2008) explican que la
discriminación también se produce a través de prácticas institucionales que distribuyen oportunidades
de manera desigual. En el caso de jóvenes con NEE, estas prácticas pueden excluir antes de que la
organización observe capacidades funcionales concretas.
La inducción laboral también puede transformarse en un espacio de exclusión. Cuando una empresa
ofrece información verbal extensa, instrucciones poco claras, aprendizaje informal por imitación o
expectativas no explicitadas, traslada toda la carga de adaptación al joven. Si la persona no interpreta
los códigos del equipo, no comprende la secuencia de tareas o no responde al ritmo esperado, la
dificultad se atribuye a falta de compromiso o incapacidad. Sin embargo, muchas de estas barreras
podrían reducirse con medidas sencillas: manuales visuales, demostraciones prácticas, tareas
segmentadas, tutor laboral, retroalimentación frecuente, comunicación escrita y tiempos graduales de
adaptación. El problema no siempre es la complejidad del ajuste, sino la ausencia de una política que
lo reconozca.
El quinto hallazgo se relaciona con la falta de políticas internas de inclusión. La declaración
institucional de compromiso con la diversidad no garantiza prácticas inclusivas. Una política interna
debe traducirse en protocolos, responsabilidades, recursos, indicadores y mecanismos de seguimiento.
Debe orientar cómo adaptar entrevistas, cuándo solicitar información funcional, cómo definir ajustes
razonables, quién acompaña la inducción, cómo se sensibiliza al equipo, qué hacer ante conflictos y
cómo evaluar el desempeño sin confundir barreras contextuales con falta de capacidad. Cuando estos
elementos no existen, la inclusión depende de la sensibilidad del jefe inmediato o de la buena voluntad
de un departamento, lo que vuelve la experiencia desigual e inestable.
La ausencia de políticas internas también incrementa la incertidumbre del empleador. Muchas
empresas pueden tener apertura hacia la inclusión, pero temen no saber cómo acompañar, qué ajustes
realizar, cómo supervisar o cómo responder ante dificultades. Esta incertidumbre puede transformarse
en resistencia si no existe asesoría técnica. Por ello, la inclusión laboral de jóvenes con NEE requiere
intermediación especializada entre escuelas, familias y organizaciones. La empresa necesita
pág. 2533
información clara sobre capacidades, apoyos y límites razonables; el joven necesita condiciones para
demostrar su potencial; y la escuela necesita proyectar su trabajo inclusivo más allá del aula.
El sexto hallazgo evidencia la débil articulación escuela-empresa. Durante la trayectoria educativa se
acumula información valiosa: áreas de interés, fortalezas cognitivas, habilidades técnicas, estilos de
aprendizaje, apoyos efectivos, barreras frecuentes, respuesta a la retroalimentación y condiciones que
favorecen la participación. No obstante, esa información rara vez se convierte en una herramienta de
transición laboral. La empresa recibe al joven como un postulante más, sin conocer qué tareas realiza
mejor, qué apoyos necesita o qué ambientes podrían afectar su desempeño. Esta desconexión
desperdicia años de observación pedagógica y obliga a iniciar la inserción desde cero.
La literatura sobre transición posegrescolar ha mostrado que las experiencias laborales supervisadas, la
planificación vocacional, la participación familiar y la articulación con empleadores se relacionan con
mejores resultados en empleo y vida adulta (Mazzotti et al., 2016). En consecuencia, la transición no
debería comenzar cuando el joven termina la escolaridad, sino durante los últimos años de formación.
Las instituciones educativas pueden generar portafolios de habilidades, prácticas prelaborales,
proyectos productivos, visitas a empresas, simulaciones de tareas y orientación funcional. Estas
estrategias permiten pasar de una inclusión centrada en el aula a una inclusión proyectada hacia la
autonomía y la participación social.
Frente a estos hallazgos, el Modelo de Perfil Funcional de Empleabilidad Inclusiva se plantea como
una herramienta conceptual de traducción institucional. Su finalidad es convertir la información
educativa en criterios laborales útiles para la selección, la inducción, el ajuste del puesto y la
permanencia. El modelo no clasifica al joven desde un diagnóstico, ni reduce su identidad a una
necesidad de apoyo. Por el contrario, organiza información sobre lo que puede hacer, las condiciones
en que se desempeña mejor, las barreras previsibles y las funciones donde puede aportar valor. Esta
mirada se alinea con el enfoque funcional del desempeño humano, porque entiende la empleabilidad
como relación entre persona, tarea y entorno.
El perfil funcional puede organizarse en cinco componentes. El primero corresponde a las fortalezas
funcionales: habilidades cognitivas, técnicas, procedimentales, creativas o socioemocionales
observables en contextos reales. El segundo se refiere a las condiciones de apoyo: instrucciones
información clara sobre capacidades, apoyos y límites razonables; el joven necesita condiciones para
demostrar su potencial; y la escuela necesita proyectar su trabajo inclusivo más allá del aula.
El sexto hallazgo evidencia la débil articulación escuela-empresa. Durante la trayectoria educativa se
acumula información valiosa: áreas de interés, fortalezas cognitivas, habilidades técnicas, estilos de
aprendizaje, apoyos efectivos, barreras frecuentes, respuesta a la retroalimentación y condiciones que
favorecen la participación. No obstante, esa información rara vez se convierte en una herramienta de
transición laboral. La empresa recibe al joven como un postulante más, sin conocer qué tareas realiza
mejor, qué apoyos necesita o qué ambientes podrían afectar su desempeño. Esta desconexión
desperdicia años de observación pedagógica y obliga a iniciar la inserción desde cero.
La literatura sobre transición posegrescolar ha mostrado que las experiencias laborales supervisadas, la
planificación vocacional, la participación familiar y la articulación con empleadores se relacionan con
mejores resultados en empleo y vida adulta (Mazzotti et al., 2016). En consecuencia, la transición no
debería comenzar cuando el joven termina la escolaridad, sino durante los últimos años de formación.
Las instituciones educativas pueden generar portafolios de habilidades, prácticas prelaborales,
proyectos productivos, visitas a empresas, simulaciones de tareas y orientación funcional. Estas
estrategias permiten pasar de una inclusión centrada en el aula a una inclusión proyectada hacia la
autonomía y la participación social.
Frente a estos hallazgos, el Modelo de Perfil Funcional de Empleabilidad Inclusiva se plantea como
una herramienta conceptual de traducción institucional. Su finalidad es convertir la información
educativa en criterios laborales útiles para la selección, la inducción, el ajuste del puesto y la
permanencia. El modelo no clasifica al joven desde un diagnóstico, ni reduce su identidad a una
necesidad de apoyo. Por el contrario, organiza información sobre lo que puede hacer, las condiciones
en que se desempeña mejor, las barreras previsibles y las funciones donde puede aportar valor. Esta
mirada se alinea con el enfoque funcional del desempeño humano, porque entiende la empleabilidad
como relación entre persona, tarea y entorno.
El perfil funcional puede organizarse en cinco componentes. El primero corresponde a las fortalezas
funcionales: habilidades cognitivas, técnicas, procedimentales, creativas o socioemocionales
observables en contextos reales. El segundo se refiere a las condiciones de apoyo: instrucciones
pág. 2534
escritas, apoyos visuales, secuenciación de tareas, reducción de estímulos, tutor laboral, comunicación
directa o retroalimentación frecuente. El tercero es la compatibilidad puesto-perfil, que permite
relacionar capacidades con funciones concretas. El cuarto corresponde a las barreras previsibles, para
anticipar riesgos comunicativos, sensoriales, sociales, actitudinales o procedimentales. El quinto se
refiere al seguimiento y permanencia, porque la inclusión no termina con la contratación, sino que
debe sostenerse mediante acompañamiento, evaluación y ajustes periódicos.
La utilidad del modelo radica en que desplaza la pregunta tradicional. En lugar de preguntar si el joven
se ajusta al perfil estándar, invita a identificar qué funciones puede desempeñar con calidad y qué
condiciones permitirían sostener ese desempeño. Un joven con baja fluidez verbal, por ejemplo, puede
aportar en tareas de diseño, digitalización, archivo, edición, programación o control de calidad si el
puesto no depende de atención oral permanente. Una persona con necesidad de rutinas puede
desempeñarse con solvencia en inventario, logística, clasificación, procesos administrativos o tareas
técnicas secuenciadas. Un estudiante con alta creatividad y dificultades de organización puede requerir
apoyos de planificación, pero aportar soluciones innovadoras en ambientes flexibles. El modelo no
reduce exigencias; permite ubicar mejor el talento.
La ruta de transición escuela-empresa derivada del modelo puede organizarse en cinco momentos.
Primero, identificación educativa de fortalezas y apoyos, mediante observación docente, informes
psicopedagógicos y participación familiar. Segundo, orientación vocacional funcional, que relacione
intereses con capacidades observables y demandas reales del entorno laboral. Tercero, vinculación con
empresas aliadas, no desde la caridad, sino desde la identificación de necesidades productivas
compatibles. Cuarto, inserción acompañada, con adaptación del proceso de selección, inducción
gradual y referente laboral. Quinto, seguimiento, con evaluación de desempeño, revisión de ajustes y
retroalimentación del joven y del empleador. Esta ruta convierte la transición en una responsabilidad
compartida.
Los ajustes razonables ocupan un lugar transversal en el análisis. Ajustar no significa disminuir
estándares ni crear privilegios, sino remover barreras que impiden demostrar competencias. En
selección, los ajustes pueden incluir preguntas anticipadas, entrevistas estructuradas, tareas prácticas,
portafolios o periodos de observación. En inducción, pueden consistir en instrucciones escritas,
escritas, apoyos visuales, secuenciación de tareas, reducción de estímulos, tutor laboral, comunicación
directa o retroalimentación frecuente. El tercero es la compatibilidad puesto-perfil, que permite
relacionar capacidades con funciones concretas. El cuarto corresponde a las barreras previsibles, para
anticipar riesgos comunicativos, sensoriales, sociales, actitudinales o procedimentales. El quinto se
refiere al seguimiento y permanencia, porque la inclusión no termina con la contratación, sino que
debe sostenerse mediante acompañamiento, evaluación y ajustes periódicos.
La utilidad del modelo radica en que desplaza la pregunta tradicional. En lugar de preguntar si el joven
se ajusta al perfil estándar, invita a identificar qué funciones puede desempeñar con calidad y qué
condiciones permitirían sostener ese desempeño. Un joven con baja fluidez verbal, por ejemplo, puede
aportar en tareas de diseño, digitalización, archivo, edición, programación o control de calidad si el
puesto no depende de atención oral permanente. Una persona con necesidad de rutinas puede
desempeñarse con solvencia en inventario, logística, clasificación, procesos administrativos o tareas
técnicas secuenciadas. Un estudiante con alta creatividad y dificultades de organización puede requerir
apoyos de planificación, pero aportar soluciones innovadoras en ambientes flexibles. El modelo no
reduce exigencias; permite ubicar mejor el talento.
La ruta de transición escuela-empresa derivada del modelo puede organizarse en cinco momentos.
Primero, identificación educativa de fortalezas y apoyos, mediante observación docente, informes
psicopedagógicos y participación familiar. Segundo, orientación vocacional funcional, que relacione
intereses con capacidades observables y demandas reales del entorno laboral. Tercero, vinculación con
empresas aliadas, no desde la caridad, sino desde la identificación de necesidades productivas
compatibles. Cuarto, inserción acompañada, con adaptación del proceso de selección, inducción
gradual y referente laboral. Quinto, seguimiento, con evaluación de desempeño, revisión de ajustes y
retroalimentación del joven y del empleador. Esta ruta convierte la transición en una responsabilidad
compartida.
Los ajustes razonables ocupan un lugar transversal en el análisis. Ajustar no significa disminuir
estándares ni crear privilegios, sino remover barreras que impiden demostrar competencias. En
selección, los ajustes pueden incluir preguntas anticipadas, entrevistas estructuradas, tareas prácticas,
portafolios o periodos de observación. En inducción, pueden consistir en instrucciones escritas,
pág. 2535
manuales visuales, demostraciones, tutoría y secuenciación de tareas. En permanencia, pueden
implicar organización del tiempo, reducción de interrupciones, retroalimentación periódica,
comunicación escrita y revisión de condiciones sensoriales. La clave es que el ajuste sea comprendido
como una práctica institucional legítima, no como una concesión informal.
El análisis también permite distinguir entre inclusión y sobreprotección. Una política inclusiva no debe
encerrar a jóvenes con NEE en tareas simples, invisibles o de baja responsabilidad. Tampoco debe
exponerlos sin apoyos a entornos incompatibles. El desafío consiste en reconocer qué tipo de
complejidad pueden asumir, con qué progresión y bajo qué condiciones. La empleabilidad funcional
no rebaja expectativas; redefine los caminos para alcanzarlas. Desde esta perspectiva, el joven no es
concebido como un sujeto pasivo que debe ser ubicado por compasión, sino como una persona con
capacidades que pueden generar valor si la organización aprende a diseñar mejor sus puestos, sus
procesos y sus formas de acompañamiento.
Las implicaciones para la política pública son claras. Ecuador requiere fortalecer la articulación entre
educación inclusiva, formación para el trabajo, orientación vocacional, intermediación laboral y sector
productivo. La inclusión de jóvenes con NEE no debería depender de iniciativas aisladas ni de
esfuerzos familiares. Se necesitan lineamientos de transición, perfiles funcionales estandarizables,
alianzas escuela-empresa, programas de prácticas acompañadas, formación de empleadores y
mecanismos de seguimiento. Asimismo, resulta necesario ampliar el debate más allá de la
discapacidad certificada, sin debilitar los derechos ya conquistados por las personas con discapacidad.
La política pública debe reconocer que existen trayectorias de apoyo que no siempre caben en una
categoría administrativa, pero que sí requieren respuestas institucionales.
Las implicaciones para las organizaciones son igualmente relevantes. Las empresas deben revisar sus
sistemas de gestión del talento desde una perspectiva inclusiva. Esto implica analizar si los requisitos
de cargo son realmente esenciales, si las entrevistas evalúan competencias o estilos comunicativos
dominantes, si la inducción ofrece información comprensible, si los supervisores están preparados para
acompañar diversidad funcional y si la evaluación mide resultados o simplemente adaptación a la
cultura existente. La inclusión laboral no es un favor ni una acción periférica de responsabilidad
manuales visuales, demostraciones, tutoría y secuenciación de tareas. En permanencia, pueden
implicar organización del tiempo, reducción de interrupciones, retroalimentación periódica,
comunicación escrita y revisión de condiciones sensoriales. La clave es que el ajuste sea comprendido
como una práctica institucional legítima, no como una concesión informal.
El análisis también permite distinguir entre inclusión y sobreprotección. Una política inclusiva no debe
encerrar a jóvenes con NEE en tareas simples, invisibles o de baja responsabilidad. Tampoco debe
exponerlos sin apoyos a entornos incompatibles. El desafío consiste en reconocer qué tipo de
complejidad pueden asumir, con qué progresión y bajo qué condiciones. La empleabilidad funcional
no rebaja expectativas; redefine los caminos para alcanzarlas. Desde esta perspectiva, el joven no es
concebido como un sujeto pasivo que debe ser ubicado por compasión, sino como una persona con
capacidades que pueden generar valor si la organización aprende a diseñar mejor sus puestos, sus
procesos y sus formas de acompañamiento.
Las implicaciones para la política pública son claras. Ecuador requiere fortalecer la articulación entre
educación inclusiva, formación para el trabajo, orientación vocacional, intermediación laboral y sector
productivo. La inclusión de jóvenes con NEE no debería depender de iniciativas aisladas ni de
esfuerzos familiares. Se necesitan lineamientos de transición, perfiles funcionales estandarizables,
alianzas escuela-empresa, programas de prácticas acompañadas, formación de empleadores y
mecanismos de seguimiento. Asimismo, resulta necesario ampliar el debate más allá de la
discapacidad certificada, sin debilitar los derechos ya conquistados por las personas con discapacidad.
La política pública debe reconocer que existen trayectorias de apoyo que no siempre caben en una
categoría administrativa, pero que sí requieren respuestas institucionales.
Las implicaciones para las organizaciones son igualmente relevantes. Las empresas deben revisar sus
sistemas de gestión del talento desde una perspectiva inclusiva. Esto implica analizar si los requisitos
de cargo son realmente esenciales, si las entrevistas evalúan competencias o estilos comunicativos
dominantes, si la inducción ofrece información comprensible, si los supervisores están preparados para
acompañar diversidad funcional y si la evaluación mide resultados o simplemente adaptación a la
cultura existente. La inclusión laboral no es un favor ni una acción periférica de responsabilidad
pág. 2536
social; es una oportunidad para mejorar el diseño organizacional, diversificar talentos y construir
ambientes de trabajo más justos, claros y eficientes.
Una dimensión operativa que se desprende del análisis es la necesidad de construir instrumentos
institucionales simples, pero técnicamente sólidos, para levantar el perfil funcional. Dichos
instrumentos no deberían convertirse en nuevos mecanismos de etiquetamiento ni en expedientes que
limiten la trayectoria del joven; su propósito sería organizar información útil para la toma de
decisiones. Una ficha funcional podría registrar fortalezas observadas, tareas realizadas con
autonomía, condiciones que favorecen el aprendizaje, apoyos requeridos, barreras previsibles,
intereses ocupacionales, nivel de tolerancia a cambios, canales de comunicación más efectivos y
experiencias prelaborales previas. Esta información tendría que elaborarse con participación del
estudiante, la familia, docentes, equipos de inclusión y, cuando sea posible, representantes de empresas
aliadas. La participación del joven es especialmente relevante, porque evita que el perfil sea construido
únicamente desde la mirada adulta o institucional.
La aplicación del modelo también requiere formación para los actores involucrados. En el ámbito
educativo, docentes, tutores y profesionales de apoyo necesitan aprender a traducir observaciones
pedagógicas en lenguaje de empleabilidad, sin reducir al estudiante a sus dificultades. En el ámbito
empresarial, responsables de talento humano, supervisores y equipos de trabajo requieren comprender
que la diversidad funcional no equivale a baja productividad, sino a modos distintos de aprender,
comunicarse y ejecutar tareas. La formación debería incluir análisis de sesgos en selección, diseño de
entrevistas accesibles, adaptación de inducciones, construcción de apoyos naturales, evaluación por
resultados y manejo de conflictos desde una perspectiva inclusiva. Sin esta preparación, incluso una
herramienta bien diseñada puede quedar reducida a un documento formal sin capacidad de transformar
prácticas.
Otro aspecto clave es la corresponsabilidad familiar y comunitaria. La familia suele cumplir un papel
decisivo en la transición laboral, pero no debería asumir sola la búsqueda de oportunidades ni la
mediación con empleadores. Cuando el sistema institucional no ofrece rutas claras, las familias con
mayor capital social logran gestionar prácticas, contactos o apoyos, mientras que otras quedan
expuestas a mayor incertidumbre. Esta desigualdad reproduce brechas de origen y limita la promesa de
social; es una oportunidad para mejorar el diseño organizacional, diversificar talentos y construir
ambientes de trabajo más justos, claros y eficientes.
Una dimensión operativa que se desprende del análisis es la necesidad de construir instrumentos
institucionales simples, pero técnicamente sólidos, para levantar el perfil funcional. Dichos
instrumentos no deberían convertirse en nuevos mecanismos de etiquetamiento ni en expedientes que
limiten la trayectoria del joven; su propósito sería organizar información útil para la toma de
decisiones. Una ficha funcional podría registrar fortalezas observadas, tareas realizadas con
autonomía, condiciones que favorecen el aprendizaje, apoyos requeridos, barreras previsibles,
intereses ocupacionales, nivel de tolerancia a cambios, canales de comunicación más efectivos y
experiencias prelaborales previas. Esta información tendría que elaborarse con participación del
estudiante, la familia, docentes, equipos de inclusión y, cuando sea posible, representantes de empresas
aliadas. La participación del joven es especialmente relevante, porque evita que el perfil sea construido
únicamente desde la mirada adulta o institucional.
La aplicación del modelo también requiere formación para los actores involucrados. En el ámbito
educativo, docentes, tutores y profesionales de apoyo necesitan aprender a traducir observaciones
pedagógicas en lenguaje de empleabilidad, sin reducir al estudiante a sus dificultades. En el ámbito
empresarial, responsables de talento humano, supervisores y equipos de trabajo requieren comprender
que la diversidad funcional no equivale a baja productividad, sino a modos distintos de aprender,
comunicarse y ejecutar tareas. La formación debería incluir análisis de sesgos en selección, diseño de
entrevistas accesibles, adaptación de inducciones, construcción de apoyos naturales, evaluación por
resultados y manejo de conflictos desde una perspectiva inclusiva. Sin esta preparación, incluso una
herramienta bien diseñada puede quedar reducida a un documento formal sin capacidad de transformar
prácticas.
Otro aspecto clave es la corresponsabilidad familiar y comunitaria. La familia suele cumplir un papel
decisivo en la transición laboral, pero no debería asumir sola la búsqueda de oportunidades ni la
mediación con empleadores. Cuando el sistema institucional no ofrece rutas claras, las familias con
mayor capital social logran gestionar prácticas, contactos o apoyos, mientras que otras quedan
expuestas a mayor incertidumbre. Esta desigualdad reproduce brechas de origen y limita la promesa de
pág. 2537
la inclusión educativa. Por ello, las instituciones escolares y los gobiernos locales pueden desarrollar
redes comunitarias de transición, ferias de empleabilidad inclusiva, convenios de prácticas, mentorías,
bancos de perfiles funcionales y acompañamiento inicial. La inclusión laboral no se sostiene
únicamente con voluntad individual; requiere redes que conviertan el potencial juvenil en
oportunidades reales.
Finalmente, la validación futura del modelo constituye una agenda de investigación necesaria. Sería
pertinente desarrollar estudios de caso en instituciones educativas ecuatorianas, aplicar el perfil
funcional con estudiantes de los últimos años de escolaridad, contrastar la información con empresas
receptoras y evaluar resultados en términos de inserción, permanencia, satisfacción del joven,
percepción del empleador y ajustes implementados. También podrían diseñarse investigaciones mixtas
que comparen trayectorias de jóvenes con NEE que cuentan con acompañamiento escuela-empresa
frente a quienes egresan sin mediación institucional. Este tipo de evidencia permitiría pasar de una
propuesta conceptual a un dispositivo evaluable, contextualizado y susceptible de mejora. La
investigación educativa, en este sentido, debe contribuir no solo a describir barreras, sino a construir
mecanismos verificables para superarlas.
En términos de sostenibilidad, el modelo demanda indicadores mínimos de seguimiento que permitan
verificar si la inclusión se mantiene más allá del ingreso inicial. Entre estos indicadores podrían
considerarse la adecuación entre funciones asignadas y fortalezas identificadas, la comprensión de
instrucciones, la estabilidad de rutinas, la calidad de la producción, la interacción con el equipo, la
respuesta a la retroalimentación, la satisfacción del joven, la percepción del supervisor y la necesidad
de nuevos ajustes. Estos indicadores no deberían operar como mecanismos punitivos, sino como
alertas tempranas para prevenir desvinculaciones evitables. Si una dificultad aparece durante las
primeras semanas, la respuesta institucional no debería ser concluir que el joven no sirve para el cargo,
sino revisar si el puesto, la comunicación, el acompañamiento y la evaluación están funcionando de
manera adecuada. La permanencia inclusiva exige una gestión basada en evidencia y no únicamente
en impresiones subjetivas.
Esta perspectiva también modifica la forma en que se entiende la productividad. En una lógica
tradicional, la productividad suele asociarse con velocidad, disponibilidad total y adaptación inmediata
la inclusión educativa. Por ello, las instituciones escolares y los gobiernos locales pueden desarrollar
redes comunitarias de transición, ferias de empleabilidad inclusiva, convenios de prácticas, mentorías,
bancos de perfiles funcionales y acompañamiento inicial. La inclusión laboral no se sostiene
únicamente con voluntad individual; requiere redes que conviertan el potencial juvenil en
oportunidades reales.
Finalmente, la validación futura del modelo constituye una agenda de investigación necesaria. Sería
pertinente desarrollar estudios de caso en instituciones educativas ecuatorianas, aplicar el perfil
funcional con estudiantes de los últimos años de escolaridad, contrastar la información con empresas
receptoras y evaluar resultados en términos de inserción, permanencia, satisfacción del joven,
percepción del empleador y ajustes implementados. También podrían diseñarse investigaciones mixtas
que comparen trayectorias de jóvenes con NEE que cuentan con acompañamiento escuela-empresa
frente a quienes egresan sin mediación institucional. Este tipo de evidencia permitiría pasar de una
propuesta conceptual a un dispositivo evaluable, contextualizado y susceptible de mejora. La
investigación educativa, en este sentido, debe contribuir no solo a describir barreras, sino a construir
mecanismos verificables para superarlas.
En términos de sostenibilidad, el modelo demanda indicadores mínimos de seguimiento que permitan
verificar si la inclusión se mantiene más allá del ingreso inicial. Entre estos indicadores podrían
considerarse la adecuación entre funciones asignadas y fortalezas identificadas, la comprensión de
instrucciones, la estabilidad de rutinas, la calidad de la producción, la interacción con el equipo, la
respuesta a la retroalimentación, la satisfacción del joven, la percepción del supervisor y la necesidad
de nuevos ajustes. Estos indicadores no deberían operar como mecanismos punitivos, sino como
alertas tempranas para prevenir desvinculaciones evitables. Si una dificultad aparece durante las
primeras semanas, la respuesta institucional no debería ser concluir que el joven no sirve para el cargo,
sino revisar si el puesto, la comunicación, el acompañamiento y la evaluación están funcionando de
manera adecuada. La permanencia inclusiva exige una gestión basada en evidencia y no únicamente
en impresiones subjetivas.
Esta perspectiva también modifica la forma en que se entiende la productividad. En una lógica
tradicional, la productividad suele asociarse con velocidad, disponibilidad total y adaptación inmediata
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a cualquier dinámica interna. En una lógica funcional inclusiva, la productividad se analiza en relación
con la calidad del resultado, la estabilidad del desempeño, la claridad de las tareas y la adecuación
entre persona y puesto. Esta diferencia es sustantiva porque permite reconocer que un trabajador puede
no responder al ideal de interacción social dominante y, aun así, aportar valor significativo en
funciones técnicas, creativas, analíticas o procedimentales. De este modo, la inclusión no se presenta
como una carga para la organización, sino como una oportunidad para redistribuir tareas, precisar
procesos y aprovechar capacidades que suelen ser ignoradas por modelos de selección demasiado
generales.
En síntesis, la inserción laboral de jóvenes con necesidades educativas específicas exige pasar del
reconocimiento escolar a la visibilidad productiva. La escuela no puede ser el único espacio donde se
reconozcan apoyos y capacidades, y la empresa no puede seguir evaluando talento desde una
normalidad estrecha. La cuota legal es necesaria, pero insuficiente si no se acompaña de políticas
internas, ajustes razonables, perfiles funcionales y rutas de transición. El aporte central del análisis
consiste en afirmar que la inclusión laboral no se logra únicamente contratando, sino rediseñando
condiciones para que las capacidades puedan expresarse. Una sociedad inclusiva no pregunta solo
quién cumple los requisitos establecidos; también revisa si esos requisitos permiten reconocer la
diversidad humana que dice valorar.
4. CONCLUSIÓN
El análisis desarrollado permite sostener que la transición de jóvenes con necesidades educativas
específicas hacia el empleo constituye un problema educativo, organizacional y de política pública que
no puede resolverse mediante respuestas aisladas. La inclusión escolar ha permitido reconocer
trayectorias diversas, apoyos pedagógicos, estilos de aprendizaje y formas diferenciadas de
participación; sin embargo, esa información pierde continuidad cuando el egreso conduce a un
mercado laboral que todavía organiza sus procesos de selección, inducción y permanencia desde
perfiles estandarizados de productividad, comunicación y adaptación. En consecuencia, el principal
hallazgo del artículo es que la brecha no se ubica únicamente en la falta de oportunidades laborales,
sino en la ausencia de mecanismos institucionales capaces de traducir el reconocimiento educativo en
criterios funcionales de empleabilidad.
a cualquier dinámica interna. En una lógica funcional inclusiva, la productividad se analiza en relación
con la calidad del resultado, la estabilidad del desempeño, la claridad de las tareas y la adecuación
entre persona y puesto. Esta diferencia es sustantiva porque permite reconocer que un trabajador puede
no responder al ideal de interacción social dominante y, aun así, aportar valor significativo en
funciones técnicas, creativas, analíticas o procedimentales. De este modo, la inclusión no se presenta
como una carga para la organización, sino como una oportunidad para redistribuir tareas, precisar
procesos y aprovechar capacidades que suelen ser ignoradas por modelos de selección demasiado
generales.
En síntesis, la inserción laboral de jóvenes con necesidades educativas específicas exige pasar del
reconocimiento escolar a la visibilidad productiva. La escuela no puede ser el único espacio donde se
reconozcan apoyos y capacidades, y la empresa no puede seguir evaluando talento desde una
normalidad estrecha. La cuota legal es necesaria, pero insuficiente si no se acompaña de políticas
internas, ajustes razonables, perfiles funcionales y rutas de transición. El aporte central del análisis
consiste en afirmar que la inclusión laboral no se logra únicamente contratando, sino rediseñando
condiciones para que las capacidades puedan expresarse. Una sociedad inclusiva no pregunta solo
quién cumple los requisitos establecidos; también revisa si esos requisitos permiten reconocer la
diversidad humana que dice valorar.
4. CONCLUSIÓN
El análisis desarrollado permite sostener que la transición de jóvenes con necesidades educativas
específicas hacia el empleo constituye un problema educativo, organizacional y de política pública que
no puede resolverse mediante respuestas aisladas. La inclusión escolar ha permitido reconocer
trayectorias diversas, apoyos pedagógicos, estilos de aprendizaje y formas diferenciadas de
participación; sin embargo, esa información pierde continuidad cuando el egreso conduce a un
mercado laboral que todavía organiza sus procesos de selección, inducción y permanencia desde
perfiles estandarizados de productividad, comunicación y adaptación. En consecuencia, el principal
hallazgo del artículo es que la brecha no se ubica únicamente en la falta de oportunidades laborales,
sino en la ausencia de mecanismos institucionales capaces de traducir el reconocimiento educativo en
criterios funcionales de empleabilidad.
pág. 2539
La cuota legal de contratación de personas con discapacidad representa una medida necesaria porque
introduce una obligación concreta para las organizaciones y visibiliza una desigualdad histórica. No
obstante, resulta insuficiente cuando se aplica como cumplimiento numérico sin revisar la cultura
institucional, los procedimientos de reclutamiento, las formas de evaluación del desempeño y las
condiciones reales de permanencia. Para los jóvenes con NEE no asociadas necesariamente a una
discapacidad certificada, esta limitación es aún más evidente: pueden haber requerido adaptaciones
educativas, orientación psicopedagógica o apoyos sistemáticos durante su formación, pero no siempre
ingresan al campo laboral bajo una categoría jurídica que active protecciones equivalentes. Esta
situación produce una zona de invisibilidad donde las capacidades existen, pero no encuentran un
lenguaje organizacional que las reconozca.
Las barreras organizacionales examinadas demuestran que la exclusión laboral no se explica
solamente por dificultades individuales. La cultura institucional normocéntrica, la ausencia de
políticas internas de inclusión, la discriminación estructural en los procesos de selección e inducción y
la débil articulación entre escuela y empresa conforman un entramado que restringe la participación
productiva de jóvenes con potencial funcional. En muchos casos, las organizaciones descartan a los
postulantes no porque carezcan de habilidades, sino porque los instrumentos utilizados para medir la
empleabilidad privilegian la oralidad, la velocidad de respuesta, la socialización inmediata o la
adaptación sin apoyos. Bajo esta lógica, el problema no es la diversidad del joven, sino la rigidez del
sistema que evalúa su desempeño desde un único modelo de trabajador.
En este marco, el Modelo de Perfil Funcional de Empleabilidad Inclusiva constituye un aporte
conceptual pertinente porque permite reorganizar la discusión desde las capacidades, los apoyos
razonables y la compatibilidad entre persona, tarea y entorno. Su valor no reside en etiquetar ni
diagnosticar al joven, sino en identificar qué sabe hacer, bajo qué condiciones se desempeña mejor,
qué barreras pueden anticiparse y qué funciones laborales son compatibles con sus fortalezas. De esta
manera, el modelo contribuye a cerrar la discontinuidad entre escuela y empleo, al convertir la
información pedagógica acumulada durante la trayectoria educativa en una herramienta útil para la
toma de decisiones laborales.
La cuota legal de contratación de personas con discapacidad representa una medida necesaria porque
introduce una obligación concreta para las organizaciones y visibiliza una desigualdad histórica. No
obstante, resulta insuficiente cuando se aplica como cumplimiento numérico sin revisar la cultura
institucional, los procedimientos de reclutamiento, las formas de evaluación del desempeño y las
condiciones reales de permanencia. Para los jóvenes con NEE no asociadas necesariamente a una
discapacidad certificada, esta limitación es aún más evidente: pueden haber requerido adaptaciones
educativas, orientación psicopedagógica o apoyos sistemáticos durante su formación, pero no siempre
ingresan al campo laboral bajo una categoría jurídica que active protecciones equivalentes. Esta
situación produce una zona de invisibilidad donde las capacidades existen, pero no encuentran un
lenguaje organizacional que las reconozca.
Las barreras organizacionales examinadas demuestran que la exclusión laboral no se explica
solamente por dificultades individuales. La cultura institucional normocéntrica, la ausencia de
políticas internas de inclusión, la discriminación estructural en los procesos de selección e inducción y
la débil articulación entre escuela y empresa conforman un entramado que restringe la participación
productiva de jóvenes con potencial funcional. En muchos casos, las organizaciones descartan a los
postulantes no porque carezcan de habilidades, sino porque los instrumentos utilizados para medir la
empleabilidad privilegian la oralidad, la velocidad de respuesta, la socialización inmediata o la
adaptación sin apoyos. Bajo esta lógica, el problema no es la diversidad del joven, sino la rigidez del
sistema que evalúa su desempeño desde un único modelo de trabajador.
En este marco, el Modelo de Perfil Funcional de Empleabilidad Inclusiva constituye un aporte
conceptual pertinente porque permite reorganizar la discusión desde las capacidades, los apoyos
razonables y la compatibilidad entre persona, tarea y entorno. Su valor no reside en etiquetar ni
diagnosticar al joven, sino en identificar qué sabe hacer, bajo qué condiciones se desempeña mejor,
qué barreras pueden anticiparse y qué funciones laborales son compatibles con sus fortalezas. De esta
manera, el modelo contribuye a cerrar la discontinuidad entre escuela y empleo, al convertir la
información pedagógica acumulada durante la trayectoria educativa en una herramienta útil para la
toma de decisiones laborales.
pág. 2540
Se concluye que una política de inclusión laboral verdaderamente sostenible debe superar la lógica
asistencial y avanzar hacia una arquitectura intersectorial que articule educación, trabajo, inclusión
social, familia, empresa y comunidad. La inserción laboral de jóvenes con NEE requiere orientación
vocacional funcional, experiencias prelaborales, empresas aliadas, procesos de selección adaptados,
inducción acompañada, ajustes razonables y seguimiento durante la permanencia. Solo desde esta
continuidad será posible evitar que jóvenes previamente reconocidos por el sistema educativo como
sujetos con potencial y necesidades de apoyo se conviertan, al egresar, en sujetos invisibles para el
mercado laboral. La inclusión, en su sentido más pleno, no consiste en permitir que el joven ingrese a
un puesto diseñado para excluirlo, sino en construir entornos donde sus capacidades puedan expresarse
con dignidad, productividad y valor social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Allen, P., & Maxwell, C. (1997). Transiciones de la escuela al trabajo para jóvenes con discapacidad:
una revisión de resultados y prácticas. Revisión de la Investigación Educativa, 67(2), 197-226.
Recuperado el 2026, de https://eric.ed.gov/?id=EJ551427&utm_source=chatgpt.com
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DISCAPACIDAD. Recuperado el 2026, de Registro Oficial - Órgano de la República del
Ecuador.
https://www.asambleanacional.gob.ec/es/system/files/ro_12.pdf?utm_source=chatgpt.com
Bonaccio, S., Connelly, C., Martin, K., Gellatly, I., Jetha, A., & Ginis, M. (2020). La participación de
las personas con discapacidad en el lugar de trabajo a lo largo del ciclo laboral:
preocupaciones de los empleadores y evidencia de investigación. Revista de Negocios y
Psicología, 35(1), 135-158. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s10869-018-9602-5
Christianson-Barker,, J., Franzius, A., Mills, R., & Lomness, A. (2025). Empleando la fuerza: una
revisión global de las prácticas laborales personalizadas para apoyar el empleo inclusivo de
personas con discapacidad intelectual. Revista de Rehabilitación Profesional, 63(2).
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Se concluye que una política de inclusión laboral verdaderamente sostenible debe superar la lógica
asistencial y avanzar hacia una arquitectura intersectorial que articule educación, trabajo, inclusión
social, familia, empresa y comunidad. La inserción laboral de jóvenes con NEE requiere orientación
vocacional funcional, experiencias prelaborales, empresas aliadas, procesos de selección adaptados,
inducción acompañada, ajustes razonables y seguimiento durante la permanencia. Solo desde esta
continuidad será posible evitar que jóvenes previamente reconocidos por el sistema educativo como
sujetos con potencial y necesidades de apoyo se conviertan, al egresar, en sujetos invisibles para el
mercado laboral. La inclusión, en su sentido más pleno, no consiste en permitir que el joven ingrese a
un puesto diseñado para excluirlo, sino en construir entornos donde sus capacidades puedan expresarse
con dignidad, productividad y valor social.
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Schalll, C., Wehman, P., Avellone, L., & Taylor, J. (2020). Empleo Integrado Competitivo para
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Discapacidad. Recuperado el 2026, de Sexagésima primera sesión de la Asamblea General
mediante la resolución A/RES/61/106. https://www.ohchr.org/en/instruments-
mechanisms/instruments/convention-rights-persons-disabilities?utm_source=chatgpt.com
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resultados de rehabilitación profesional de jóvenes en edad de transición con discapacidades
intelectuales y del desarrollo: un estudio de casos y controles. Taylor & Francis, 52(4), 296-
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