EVOLUCIÓN DEL ENTORNO ESCOLAR Y LAS
PRÁCTICAS DE CUIDADO AMBIENTAL: UNA
REVISIÓN CRÍTICA DE LA ÚLTIMA DÉCADA (2009–
2019)
THE EVOLUTION OF THE SCHOOL ENVIRONMENT AND
ENVIRONMENTAL CARE PRACTICES: A CRITICAL REVIEW
OF THE PAST DECADE (2009–2019)
Heiner Enrique Contreras Freyle
Universidad Popular Del Cesar – Colombia
Luisa Fernanda Cadena Corredor
Universidad Popular Del Cesar – Colombia
Diana Cecilia Tovar Rúa
Universidad Popular Del Cesar - Colombia
pág. 5498
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24608
Evolución del entorno escolar y las prácticas de cuidado
ambiental: Una revisión crítica de la última década (2009–2019)
Heiner Enrique Contreras Freyle1
heinercontreras2619@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2234-0342
Universidad Popular Del Cesar
Colombia
Luisa Fernanda Cadena Corredor
Luisacadena41@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8943-104X
Universidad Popular Del Cesar
Colombia
Diana Cecilia Tovar Rúa
d.tovar@unireformada.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3029-6864
Corporación Universitaria Reformada
Universidad Popular Del Cesar
Colombia
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como propósito, analizar, desde una perspectiva histórica y crítica,
la evolución de las estrategias de arborización escolar implementadas en las instituciones educativas
durante el periodo 2009–2019, evaluando su trascendencia histórica frente al cambio climático y la
conciencia ambiental. Esta revisión documental histórico-crítica se realiza mediante una búsqueda
intencional de literatura indexada en Dialnet, SciELO y Google Académico, priorizando investigaciones
que vinculan la infraestructura verde escolar con dimensiones cognitivas, conductuales y axiológicas.
Como resultado se destaca que el análisis diacrónico devela una metamorfosis conceptual. Su estructura
es llevada por periodos iniciando en el rango de (2009–2013) con prácticas ecológicas desarticuladas y
activismos ornamentales aislados. Sin embargo, la disciplina maduró hacia enfoques transversales e
interdisciplinarios sustentados en evidencias neuro educativas y micro climáticas que validan al espacio
arbolado como un aula abierta y un regulador socioemocional. Hacia el cierre del periodo (2018–2019),
las iniciativas se consolidaron mediante modelos de gobernanza participativa y comunicación
estratégica, posicionando a la arborización con especies nativas como una herramienta real de
adaptación y mitigación climática local, especialmente en entornos rurales. El entorno escolar transitó
de un modelo reactivo a ecosistemas educativos sostenibles. La arborización supera la dimensión
estética; se consolida como una infraestructura viva indispensable para potenciar el rendimiento
cognitivo, mitigar la violencia escolar y articular la praxis pedagógica con la resiliencia comunitaria.
Palabras clave: educación ambiental; arborización escolar; entorno escolar; conciencia ambiental;
mitigación del cambio climático
1 Autor Principal
Correspondencia: heinercontreras2619@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24608
Evolución del entorno escolar y las prácticas de cuidado
ambiental: Una revisión crítica de la última década (2009–2019)
Heiner Enrique Contreras Freyle1
heinercontreras2619@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-2234-0342
Universidad Popular Del Cesar
Colombia
Luisa Fernanda Cadena Corredor
Luisacadena41@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8943-104X
Universidad Popular Del Cesar
Colombia
Diana Cecilia Tovar Rúa
d.tovar@unireformada.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-3029-6864
Corporación Universitaria Reformada
Universidad Popular Del Cesar
Colombia
RESUMEN
El presente artículo de revisión tiene como propósito, analizar, desde una perspectiva histórica y crítica,
la evolución de las estrategias de arborización escolar implementadas en las instituciones educativas
durante el periodo 2009–2019, evaluando su trascendencia histórica frente al cambio climático y la
conciencia ambiental. Esta revisión documental histórico-crítica se realiza mediante una búsqueda
intencional de literatura indexada en Dialnet, SciELO y Google Académico, priorizando investigaciones
que vinculan la infraestructura verde escolar con dimensiones cognitivas, conductuales y axiológicas.
Como resultado se destaca que el análisis diacrónico devela una metamorfosis conceptual. Su estructura
es llevada por periodos iniciando en el rango de (2009–2013) con prácticas ecológicas desarticuladas y
activismos ornamentales aislados. Sin embargo, la disciplina maduró hacia enfoques transversales e
interdisciplinarios sustentados en evidencias neuro educativas y micro climáticas que validan al espacio
arbolado como un aula abierta y un regulador socioemocional. Hacia el cierre del periodo (2018–2019),
las iniciativas se consolidaron mediante modelos de gobernanza participativa y comunicación
estratégica, posicionando a la arborización con especies nativas como una herramienta real de
adaptación y mitigación climática local, especialmente en entornos rurales. El entorno escolar transitó
de un modelo reactivo a ecosistemas educativos sostenibles. La arborización supera la dimensión
estética; se consolida como una infraestructura viva indispensable para potenciar el rendimiento
cognitivo, mitigar la violencia escolar y articular la praxis pedagógica con la resiliencia comunitaria.
Palabras clave: educación ambiental; arborización escolar; entorno escolar; conciencia ambiental;
mitigación del cambio climático
1 Autor Principal
Correspondencia: heinercontreras2619@gmail.com
pág. 5499
The Evolution of the School Environment and Environmental Care
Practices: A Critical Review of the Past Decade (2009–2019)
ABSTRACT
This review article aims to analyze, from a historical and critical perspective, the evolution of school
tree-planting strategies implemented in educational institutions during the 2009–2019 period, evaluating
their historical significance in relation to climate change and environmental awareness. This critical
historical literature review was conducted through a targeted search of publications indexed in Dialnet,
SciELO, and Google Académico, prioritizing studies that link school green infrastructure with cognitive,
behavioral, and axiological dimensions. The results highlight that the diachronic analysis reveals a
conceptual metamorphosis. The analysis is structured around distinct periods, beginning with the 2009–
2013 timeframe, which featured fragmented ecological practices and isolated ornamental activism
efforts. However, the discipline matured into transversal and interdisciplinary approaches grounded in
neuroeducational evidence and microclimatic studies, which validate the arboreal space as an open
classroom and a socio-emotional regulator. By the end of the period (2018–2019), these initiatives were
consolidated through participatory governance models and strategic communication, positioning tree
planting with native species as a tangible tool for local climate adaptation and mitigation, particularly
in rural settings. The school environment evolved from a reactive model to sustainable educational
ecosystems. Tree planting transcends its aesthetic dimension; it has become an essential living
infrastructure for enhancing cognitive performance, reducing school violence, and integrating
pedagogical practices with community resilience.
Keywords: environmental education; school tree planting; school environment; environmental
awareness; mitigation of climate change
Artículo recibido
Aceptado para publicación:
The Evolution of the School Environment and Environmental Care
Practices: A Critical Review of the Past Decade (2009–2019)
ABSTRACT
This review article aims to analyze, from a historical and critical perspective, the evolution of school
tree-planting strategies implemented in educational institutions during the 2009–2019 period, evaluating
their historical significance in relation to climate change and environmental awareness. This critical
historical literature review was conducted through a targeted search of publications indexed in Dialnet,
SciELO, and Google Académico, prioritizing studies that link school green infrastructure with cognitive,
behavioral, and axiological dimensions. The results highlight that the diachronic analysis reveals a
conceptual metamorphosis. The analysis is structured around distinct periods, beginning with the 2009–
2013 timeframe, which featured fragmented ecological practices and isolated ornamental activism
efforts. However, the discipline matured into transversal and interdisciplinary approaches grounded in
neuroeducational evidence and microclimatic studies, which validate the arboreal space as an open
classroom and a socio-emotional regulator. By the end of the period (2018–2019), these initiatives were
consolidated through participatory governance models and strategic communication, positioning tree
planting with native species as a tangible tool for local climate adaptation and mitigation, particularly
in rural settings. The school environment evolved from a reactive model to sustainable educational
ecosystems. Tree planting transcends its aesthetic dimension; it has become an essential living
infrastructure for enhancing cognitive performance, reducing school violence, and integrating
pedagogical practices with community resilience.
Keywords: environmental education; school tree planting; school environment; environmental
awareness; mitigation of climate change
Artículo recibido
Aceptado para publicación:
pág. 5500
INTRODUCCIÓN
La crisis ambiental contemporánea, caracterizada por el cambio climático, la pérdida acelerada de
biodiversidad y el deterioro sistémico de los ecosistemas, plantea desafíos urgentes que interpelan de
forma directa el papel de las instituciones educativas. En este escenario global, la escuela no puede
configurarse como un agente neutro ni como una infraestructura aislada; por el contrario, se erige como
un espacio micro político y social estratégico para la formación de ciudadanos críticos, responsables y
comprometidos con la sostenibilidad. Ante la urgencia climática, las instituciones deben transitar de ser
receptoras de discursos ecológicos abstractos a convertirse en laboratorios vivos de mitigación local.
Bajo esta premisa, el presente artículo de revisión aborda de manera central la evolución del entorno
escolar en relación con las prácticas de cuidado ambiental, enfocándose de forma específica en las
estrategias de arborización institucional implementadas durante el periodo 2009–2019.
A pesar de la relevancia intrínseca de este objeto de estudio, la praxis de la educación ambiental se
enfrenta a un marcado vacío en el conocimiento y a una persistente contradicción pedagógica, existe
una constante separación entre las directrices formuladas en los discursos institucionales y su concreción
real en prácticas escolares permanentes, contextualizadas e interdisciplinarias. Con frecuencia, los
proyectos ambientales escolares padecen de desarticulación curricular, saturación de contenidos teóricos
y activismos aislados. En consecuencia, la arborización escolar suele verse reducida a campañas
esporádicas de siembra o embellecimiento estético, desprovistas de planeación institucional y de un
vínculo orgánico con el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE). El aporte fundamental de este artículo
radica en ofrecer una perspectiva diacrónica y crítica que analice cómo ha evolucionado la
conceptualización de la arborización en la última década, demostrando que el problema central no es la
ausencia física de especímenes vegetales, sino la carencia de una estructura pedagógica que convierta la
relación con el entorno natural en un eje formativo transversal y sistemático.
El análisis de este fenómeno requiere delimitar con precisión el contexto normativo e histórico en el
cual se inscribe. En el ámbito legal colombiano, la educación ambiental encuentra su fundamento en la
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 1743 de 1994, los cuales instituyen la
obligatoriedad de los PRAE como ejes transversales al currículo. Este marco se fortaleció
posteriormente con la promulgación de la Ley 1549 de 2012 (Política Nacional de Educación
INTRODUCCIÓN
La crisis ambiental contemporánea, caracterizada por el cambio climático, la pérdida acelerada de
biodiversidad y el deterioro sistémico de los ecosistemas, plantea desafíos urgentes que interpelan de
forma directa el papel de las instituciones educativas. En este escenario global, la escuela no puede
configurarse como un agente neutro ni como una infraestructura aislada; por el contrario, se erige como
un espacio micro político y social estratégico para la formación de ciudadanos críticos, responsables y
comprometidos con la sostenibilidad. Ante la urgencia climática, las instituciones deben transitar de ser
receptoras de discursos ecológicos abstractos a convertirse en laboratorios vivos de mitigación local.
Bajo esta premisa, el presente artículo de revisión aborda de manera central la evolución del entorno
escolar en relación con las prácticas de cuidado ambiental, enfocándose de forma específica en las
estrategias de arborización institucional implementadas durante el periodo 2009–2019.
A pesar de la relevancia intrínseca de este objeto de estudio, la praxis de la educación ambiental se
enfrenta a un marcado vacío en el conocimiento y a una persistente contradicción pedagógica, existe
una constante separación entre las directrices formuladas en los discursos institucionales y su concreción
real en prácticas escolares permanentes, contextualizadas e interdisciplinarias. Con frecuencia, los
proyectos ambientales escolares padecen de desarticulación curricular, saturación de contenidos teóricos
y activismos aislados. En consecuencia, la arborización escolar suele verse reducida a campañas
esporádicas de siembra o embellecimiento estético, desprovistas de planeación institucional y de un
vínculo orgánico con el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE). El aporte fundamental de este artículo
radica en ofrecer una perspectiva diacrónica y crítica que analice cómo ha evolucionado la
conceptualización de la arborización en la última década, demostrando que el problema central no es la
ausencia física de especímenes vegetales, sino la carencia de una estructura pedagógica que convierta la
relación con el entorno natural en un eje formativo transversal y sistemático.
El análisis de este fenómeno requiere delimitar con precisión el contexto normativo e histórico en el
cual se inscribe. En el ámbito legal colombiano, la educación ambiental encuentra su fundamento en la
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto 1743 de 1994, los cuales instituyen la
obligatoriedad de los PRAE como ejes transversales al currículo. Este marco se fortaleció
posteriormente con la promulgación de la Ley 1549 de 2012 (Política Nacional de Educación
pág. 5501
Ambiental), la cual asignó a las escuelas la responsabilidad formal de fomentar competencias para la
comprensión y transformación de las realidades territoriales. Sin embargo, la historia reciente demuestra
que la materialización de estos lineamientos ha sido deficiente. Al examinar el inicio del periodo de
estudio (2009–2013), la literatura científica evidencia que la noción de arborización escolar no se
encontraba familiarizada dentro de las agendas didácticas. El entorno escolar era concebido de forma
rígida, predominando superficies de cemento que perpetuaban conductas de deterioro del espacio,
deficiente manejo de residuos y una desconexión afectiva de los estudiantes hacia los seres no humanos
de su entorno inmediato.
Para comprender la trascendencia de la evolución ocurrida en la última década, esta revisión se sustenta
en corrientes teóricas fundamentales que guían la categoría de análisis: la pedagogía de la
transversalidad curricular, el urbanismo paisajístico y las ciencias cognitivas aplicadas al entorno. Desde
la perspectiva curricular, los postulados de Velásquez (2009) actúan como premisa esencial al definir la
transversalidad no como una adición de temas o asignaturas, sino como la posibilidad de cruzar de forma
interdisciplinaria todas las áreas del saber a partir de un problema real del contexto. Por otra parte, la
revisión incorpora los hallazgos de Bernárdez y García (2017), quienes demuestran que el contacto con
entornos escolares densamente arbolados reduce el estrés psicofisiológico y activa la atención
restaurativa, convirtiendo al árbol en un componente importante que impacta directamente en el
rendimiento cognitivo y el clima de convivencia escolar.
Los estudios previos consultados ofrecen una base empírica y metodológica robusta para trazar la línea
de tiempo del objeto de estudio a lo largo del periodo delimitado. En los albores de la década analizada,
las investigaciones se centraron en el diagnóstico y la articulación inicial de los saberes tradicionales
frente al espacio público, destacándose el trabajo de Groot (2009) en el departamento del Atlántico, así
como las primeras detecciones de actitudes críticas en la formación de los educadores propuestas por
Rodríguez (2010). Paralelamente, Rivera (2010) y Velasco y Zurita (2010) aportaron los primeros
antecedentes sobre el valor de la observación directa y los modelos de granjas escuela para modificar
conductas destructivas en los estudiantes. Poco después, experiencias institucionales como las del Jardín
Botánico de Bogotá (Celestino et al., 2012) abrieron el camino para integrar la biodiversidad y la
diversidad cultural en el marco de la educación ambiental urbana. Estos hallazgos se complementaron
Ambiental), la cual asignó a las escuelas la responsabilidad formal de fomentar competencias para la
comprensión y transformación de las realidades territoriales. Sin embargo, la historia reciente demuestra
que la materialización de estos lineamientos ha sido deficiente. Al examinar el inicio del periodo de
estudio (2009–2013), la literatura científica evidencia que la noción de arborización escolar no se
encontraba familiarizada dentro de las agendas didácticas. El entorno escolar era concebido de forma
rígida, predominando superficies de cemento que perpetuaban conductas de deterioro del espacio,
deficiente manejo de residuos y una desconexión afectiva de los estudiantes hacia los seres no humanos
de su entorno inmediato.
Para comprender la trascendencia de la evolución ocurrida en la última década, esta revisión se sustenta
en corrientes teóricas fundamentales que guían la categoría de análisis: la pedagogía de la
transversalidad curricular, el urbanismo paisajístico y las ciencias cognitivas aplicadas al entorno. Desde
la perspectiva curricular, los postulados de Velásquez (2009) actúan como premisa esencial al definir la
transversalidad no como una adición de temas o asignaturas, sino como la posibilidad de cruzar de forma
interdisciplinaria todas las áreas del saber a partir de un problema real del contexto. Por otra parte, la
revisión incorpora los hallazgos de Bernárdez y García (2017), quienes demuestran que el contacto con
entornos escolares densamente arbolados reduce el estrés psicofisiológico y activa la atención
restaurativa, convirtiendo al árbol en un componente importante que impacta directamente en el
rendimiento cognitivo y el clima de convivencia escolar.
Los estudios previos consultados ofrecen una base empírica y metodológica robusta para trazar la línea
de tiempo del objeto de estudio a lo largo del periodo delimitado. En los albores de la década analizada,
las investigaciones se centraron en el diagnóstico y la articulación inicial de los saberes tradicionales
frente al espacio público, destacándose el trabajo de Groot (2009) en el departamento del Atlántico, así
como las primeras detecciones de actitudes críticas en la formación de los educadores propuestas por
Rodríguez (2010). Paralelamente, Rivera (2010) y Velasco y Zurita (2010) aportaron los primeros
antecedentes sobre el valor de la observación directa y los modelos de granjas escuela para modificar
conductas destructivas en los estudiantes. Poco después, experiencias institucionales como las del Jardín
Botánico de Bogotá (Celestino et al., 2012) abrieron el camino para integrar la biodiversidad y la
diversidad cultural en el marco de la educación ambiental urbana. Estos hallazgos se complementaron
pág. 5502
con los aportes metodológicos de Rivas (2012) y Múnera (2013), quienes demostraron de forma
temprana la necesidad de capacitar al cuerpo docente y de estructurar comunidades de aprendizaje para
dotar de gobernanza y sostenibilidad a los huertos y zonas de siembra institucionales.
A mediados de la década, la literatura científica reflejó una transición hacia la búsqueda de aprendizajes
significativos en contextos diversos. Investigaciones como las de Giraldo et al. (2015) en el modelo de
Escuela Nueva rural, y Morales et al. (2015) orientadas al uso de los PRAE para la recuperación de
suelos en Boyacá, evidenciaron que la reforestación y el manejo vegetal poseían una alta efectividad
diagnóstica y restaurativa. Hacia la segunda mitad del periodo, el trabajo fundamental de Torres et al.
(2016) demostró cuantitativamente la superioridad de la enseñanza interdisciplinaria sobre los enfoques
tradicionales de la ecología abstracta. Esta consolidación teórica impulsó un marcado interés por medir
e implementar el desarrollo de la conciencia ambiental y la inteligencia naturalista en los estudiantes
(Rodríguez y Hernández, 2017; González, 2017; Vélez et al., 2017). Así mismo, se diversificaron las
metodologías de intervención, incorporando talleres de manejo agroecológico en sectores vulnerables
(Ayón, 2017) e implementando dinámicas lúdico-pedagógicas para sensibilizar a las comunidades
educativas sobre la protección de microcuencas a través de la reforestación (Rodríguez et al., 2017), o
mediante sistemas pragmáticos de gestión ambiental como las cinco erres (Bravo, 2017).
El cierre de la década (2018–2019) muestra la maduración del campo a través de la diversificación de
enfoques que consolidan la arborización y el cuidado del entorno escolar desde múltiples dimensiones
científicas. En el ámbito metodológico y didáctico, Alvear (2018) y Contreras (2018) posicionaron
formalmente a la reforestación institucional como un eje transversal integrador para la recuperación de
espacios de esparcimiento; a su vez, Varela et al. (2018) validaron el uso de viveros escolares como
estrategias pedagógicas ribereñas, y García et al. (2018) exploraron la inclusión de las tecnologías de la
información mediante el diseño de objetos virtuales de aprendizaje interactivos para la reforestación
escolar.
Desde una perspectiva sociocultural y de políticas públicas, Guevara y Martínez (2018) junto con
Arredondo et al. (2018) analizaron críticamente las estrategias en educación básica para contextualizar
las realidades territoriales, mientras que Gamero (2018) y Hermosillo (2018) correlacionaron la
conservación activa de áreas verdes con el incremento directo de la conciencia ambiental estudiantil.
con los aportes metodológicos de Rivas (2012) y Múnera (2013), quienes demostraron de forma
temprana la necesidad de capacitar al cuerpo docente y de estructurar comunidades de aprendizaje para
dotar de gobernanza y sostenibilidad a los huertos y zonas de siembra institucionales.
A mediados de la década, la literatura científica reflejó una transición hacia la búsqueda de aprendizajes
significativos en contextos diversos. Investigaciones como las de Giraldo et al. (2015) en el modelo de
Escuela Nueva rural, y Morales et al. (2015) orientadas al uso de los PRAE para la recuperación de
suelos en Boyacá, evidenciaron que la reforestación y el manejo vegetal poseían una alta efectividad
diagnóstica y restaurativa. Hacia la segunda mitad del periodo, el trabajo fundamental de Torres et al.
(2016) demostró cuantitativamente la superioridad de la enseñanza interdisciplinaria sobre los enfoques
tradicionales de la ecología abstracta. Esta consolidación teórica impulsó un marcado interés por medir
e implementar el desarrollo de la conciencia ambiental y la inteligencia naturalista en los estudiantes
(Rodríguez y Hernández, 2017; González, 2017; Vélez et al., 2017). Así mismo, se diversificaron las
metodologías de intervención, incorporando talleres de manejo agroecológico en sectores vulnerables
(Ayón, 2017) e implementando dinámicas lúdico-pedagógicas para sensibilizar a las comunidades
educativas sobre la protección de microcuencas a través de la reforestación (Rodríguez et al., 2017), o
mediante sistemas pragmáticos de gestión ambiental como las cinco erres (Bravo, 2017).
El cierre de la década (2018–2019) muestra la maduración del campo a través de la diversificación de
enfoques que consolidan la arborización y el cuidado del entorno escolar desde múltiples dimensiones
científicas. En el ámbito metodológico y didáctico, Alvear (2018) y Contreras (2018) posicionaron
formalmente a la reforestación institucional como un eje transversal integrador para la recuperación de
espacios de esparcimiento; a su vez, Varela et al. (2018) validaron el uso de viveros escolares como
estrategias pedagógicas ribereñas, y García et al. (2018) exploraron la inclusión de las tecnologías de la
información mediante el diseño de objetos virtuales de aprendizaje interactivos para la reforestación
escolar.
Desde una perspectiva sociocultural y de políticas públicas, Guevara y Martínez (2018) junto con
Arredondo et al. (2018) analizaron críticamente las estrategias en educación básica para contextualizar
las realidades territoriales, mientras que Gamero (2018) y Hermosillo (2018) correlacionaron la
conservación activa de áreas verdes con el incremento directo de la conciencia ambiental estudiantil.
pág. 5503
Estos esfuerzos teóricos confluyeron en la necesidad latente de rescatar la educación ambiental para la
construcción de auténticas ecociudadanías en la educación pública (Gutiérrez, 2018), integrando
metodologías de comunicación estratégica (Carrasco, 2018), lúdica ambiental (Cuéllar y Luna, 2018) e
hostilización de los entornos urbanos (Molina y Acosta, 2018).
Las publicaciones de 2019 permitieron evaluar de forma concluyente el estado actual de la educación
ambiental en el entorno escolar (González et al., 2019) y la caracterización de los Recursos Escolares
Ambientales (REAM) en regiones de Cundinamarca (Barreto et al., 2019). Trabajos como los de Díaz
y Prada (2019) y Figueroa y García (2019) demostraron el valor del aprendizaje significativo basado en
acciones comunitarias y transversales. Benítez (2019) aportó datos clave respecto al impacto real de la
reforestación con especies nativas como medida concreta de mitigación del cambio climático en escuelas
rurales, un modelo que se alinea con las demandas contemporáneas de una ética del buen vivir en la
gestión escolar (Vásquez, 2019).
Derivado de este denso proceso de indagación y guiado por la necesidad de resolver las tensiones
identificadas en la literatura, se formula el propósito central del estudio. El objetivo general de este
artículo de revisión es analizar, desde una perspectiva histórica y crítica, la evolución de las estrategias
de arborización escolar implementadas en las instituciones educativas durante el periodo 2009–2019,
evaluando su trascendencia como herramientas pedagógicas transversales para mitigar el cambio
climático, fortalecer la conciencia ambiental y contribuir a la transformación física y cognitiva del
entorno escolar. El presente artículo aporta a los antecedentes expuestos una mirada holística, crítica e
integradora que unifica estos hallazgos dispersos en una matriz conceptual coherente.
METODOLOGÍA
Enfoque, Tipo y Diseño de Investigación
El presente estudio se inscribe dentro del enfoque de la investigación cualitativa, utilizando como
estrategia central la revisión documental sistemática de carácter histórico y crítico. Al estructurarse bajo
los parámetros de un artículo de revisión, el tipo de investigación es de nivel descriptivo y explicativo-
relacional (Supo, 2015), en tanto no se limita a inventariar la literatura existente, sino que analiza de
forma diacrónica las variaciones conceptuales y metodológicas del objeto de estudio, explicando las
Estos esfuerzos teóricos confluyeron en la necesidad latente de rescatar la educación ambiental para la
construcción de auténticas ecociudadanías en la educación pública (Gutiérrez, 2018), integrando
metodologías de comunicación estratégica (Carrasco, 2018), lúdica ambiental (Cuéllar y Luna, 2018) e
hostilización de los entornos urbanos (Molina y Acosta, 2018).
Las publicaciones de 2019 permitieron evaluar de forma concluyente el estado actual de la educación
ambiental en el entorno escolar (González et al., 2019) y la caracterización de los Recursos Escolares
Ambientales (REAM) en regiones de Cundinamarca (Barreto et al., 2019). Trabajos como los de Díaz
y Prada (2019) y Figueroa y García (2019) demostraron el valor del aprendizaje significativo basado en
acciones comunitarias y transversales. Benítez (2019) aportó datos clave respecto al impacto real de la
reforestación con especies nativas como medida concreta de mitigación del cambio climático en escuelas
rurales, un modelo que se alinea con las demandas contemporáneas de una ética del buen vivir en la
gestión escolar (Vásquez, 2019).
Derivado de este denso proceso de indagación y guiado por la necesidad de resolver las tensiones
identificadas en la literatura, se formula el propósito central del estudio. El objetivo general de este
artículo de revisión es analizar, desde una perspectiva histórica y crítica, la evolución de las estrategias
de arborización escolar implementadas en las instituciones educativas durante el periodo 2009–2019,
evaluando su trascendencia como herramientas pedagógicas transversales para mitigar el cambio
climático, fortalecer la conciencia ambiental y contribuir a la transformación física y cognitiva del
entorno escolar. El presente artículo aporta a los antecedentes expuestos una mirada holística, crítica e
integradora que unifica estos hallazgos dispersos en una matriz conceptual coherente.
METODOLOGÍA
Enfoque, Tipo y Diseño de Investigación
El presente estudio se inscribe dentro del enfoque de la investigación cualitativa, utilizando como
estrategia central la revisión documental sistemática de carácter histórico y crítico. Al estructurarse bajo
los parámetros de un artículo de revisión, el tipo de investigación es de nivel descriptivo y explicativo-
relacional (Supo, 2015), en tanto no se limita a inventariar la literatura existente, sino que analiza de
forma diacrónica las variaciones conceptuales y metodológicas del objeto de estudio, explicando las
pág. 5504
relaciones entre las categorías infraestructura verde y conciencia ambiental.
Unidades de Análisis
Se define como el conjunto total de documentos académicos (artículos de revistas indexadas, tesis de
posgrado y documentos institucionales técnicos) que abordan la educación ambiental y las prácticas de
arborización en contextos escolares. Las unidades de análisis quedan constituidas por treinta (39) fuentes
documentales que cumplen estrictamente con el nexo temático-temporal y superan los filtros de calidad
metodológica establecidos.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
El proceso de recolección se ejecuta a través de fases algorítmicas para garantizar la replicabilidad del
estudio: Fuentes de Información (Bases de Datos): Se consultan las plataformas académicas
especializadas Dialnet, SciELO y Google Académico.
Estrategia de Búsqueda (Descriptores): Se estructuran ecuaciones de búsqueda empleando operadores
booleanos.
Criterios de Inclusión y Exclusión
Para garantizar el rigor y mitigar los sesgos de selección, se aplican los siguientes criterios
metodológicos:
Criterios de Inclusión:
Temporal: Publicaciones comprendidas estrictamente dentro de una ventana de once años (2009–2019),
idónea para mapear la transición histórica de la última década.
Temático: Documentos que analicen de forma directa experiencias empíricas, propuestas didácticas o
marcos teóricos referidos a la arborización, conservación de áreas verdes, huertos o transformación del
paisaje físico escolar y su impacto correlacional en los estudiantes.
Tipológico y de Idioma: Artículos de reflexión, revisión o investigación empírica, y tesis de nivel de
maestría o doctorado, redactados en de preferencia en idioma español y algunos casos relevantes en
otros idiomas.
Criterios de Exclusión:
Para garantizar la calidad, pertinencia y rigor científico del material seleccionado para el análisis y
construcción de este artículo, se aplicaron criterios de exclusión. En primer lugar, se descartaron todos
relaciones entre las categorías infraestructura verde y conciencia ambiental.
Unidades de Análisis
Se define como el conjunto total de documentos académicos (artículos de revistas indexadas, tesis de
posgrado y documentos institucionales técnicos) que abordan la educación ambiental y las prácticas de
arborización en contextos escolares. Las unidades de análisis quedan constituidas por treinta (39) fuentes
documentales que cumplen estrictamente con el nexo temático-temporal y superan los filtros de calidad
metodológica establecidos.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
El proceso de recolección se ejecuta a través de fases algorítmicas para garantizar la replicabilidad del
estudio: Fuentes de Información (Bases de Datos): Se consultan las plataformas académicas
especializadas Dialnet, SciELO y Google Académico.
Estrategia de Búsqueda (Descriptores): Se estructuran ecuaciones de búsqueda empleando operadores
booleanos.
Criterios de Inclusión y Exclusión
Para garantizar el rigor y mitigar los sesgos de selección, se aplican los siguientes criterios
metodológicos:
Criterios de Inclusión:
Temporal: Publicaciones comprendidas estrictamente dentro de una ventana de once años (2009–2019),
idónea para mapear la transición histórica de la última década.
Temático: Documentos que analicen de forma directa experiencias empíricas, propuestas didácticas o
marcos teóricos referidos a la arborización, conservación de áreas verdes, huertos o transformación del
paisaje físico escolar y su impacto correlacional en los estudiantes.
Tipológico y de Idioma: Artículos de reflexión, revisión o investigación empírica, y tesis de nivel de
maestría o doctorado, redactados en de preferencia en idioma español y algunos casos relevantes en
otros idiomas.
Criterios de Exclusión:
Para garantizar la calidad, pertinencia y rigor científico del material seleccionado para el análisis y
construcción de este artículo, se aplicaron criterios de exclusión. En primer lugar, se descartaron todos
pág. 5505
aquellos documentos que carecieran del respaldo de comités editoriales o de procesos formales de
revisión por pares, tales como blogs personales, notas de prensa o de opinión, y presentaciones aisladas.
En segundo lugar, se excluyeron las investigaciones enfocadas en arborización urbana o gestión forestal
que no vincularon de ninguna manera un componente pedagógico o el contexto institucional escolar,
priorizando así únicamente los estudios con un enfoque educativo claro, fueron rechazadas todas las
publicaciones que no evidenciaran una rigurosidad metodológica explícita, tanto en su diseño de
investigación como en el reporte de sus resultados.
Consideraciones Éticas y Limitaciones del Estudio
El estudio se rige bajo el principio ético de propiedad intelectual, honestidad científica y rigor de
citación. Se respetan de manera estricta los derechos de autor de las fuentes primarias seleccionadas
mediante la aplicación rigurosa de las normas APA vigentes, evitando cualquier forma de plagio o
tergiversación de los hallazgos originales de los investigadores citados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Continuación del Análisis Cronológico: El Tránsito de la Experiencia Vivencial a la
Conceptualización del Espacio (2009–2013)
La transición entre la primera década del siglo XXI y el periodo de consolidación de las políticas de
educación ambiental en América Latina estuvo marcada por una profunda tensión entre el activismo
ecológico y la necesidad de dotar a las escuelas de infraestructuras pedagógicas sostenibles. Las raíces
de este debate ya se vislumbraban en los cuestionamientos teóricos de Velásquez (2009), quien introdujo
la necesidad de la transversalidad como una posibilidad curricular indispensable para rescatar la
educación ambiental de la fragmentación disciplinar.
A la par de estos desarrollos teóricos orientados al currículo formal, Groot (2009) aportó una dimensión
territorial crítica al estudiar la relación entre la educación ambiental, los saberes locales y el sentido de
lo público a través de estudios de caso. Su trabajo demostró que la apropiación de los entornos naturales
escolares y comunitarios no depende únicamente de contenidos estandarizados, sino de la capacidad
institucional para integrar el conocimiento tradicional y contextualizado de las comunidades en la
protección de los bienes comunes.
aquellos documentos que carecieran del respaldo de comités editoriales o de procesos formales de
revisión por pares, tales como blogs personales, notas de prensa o de opinión, y presentaciones aisladas.
En segundo lugar, se excluyeron las investigaciones enfocadas en arborización urbana o gestión forestal
que no vincularon de ninguna manera un componente pedagógico o el contexto institucional escolar,
priorizando así únicamente los estudios con un enfoque educativo claro, fueron rechazadas todas las
publicaciones que no evidenciaran una rigurosidad metodológica explícita, tanto en su diseño de
investigación como en el reporte de sus resultados.
Consideraciones Éticas y Limitaciones del Estudio
El estudio se rige bajo el principio ético de propiedad intelectual, honestidad científica y rigor de
citación. Se respetan de manera estricta los derechos de autor de las fuentes primarias seleccionadas
mediante la aplicación rigurosa de las normas APA vigentes, evitando cualquier forma de plagio o
tergiversación de los hallazgos originales de los investigadores citados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Continuación del Análisis Cronológico: El Tránsito de la Experiencia Vivencial a la
Conceptualización del Espacio (2009–2013)
La transición entre la primera década del siglo XXI y el periodo de consolidación de las políticas de
educación ambiental en América Latina estuvo marcada por una profunda tensión entre el activismo
ecológico y la necesidad de dotar a las escuelas de infraestructuras pedagógicas sostenibles. Las raíces
de este debate ya se vislumbraban en los cuestionamientos teóricos de Velásquez (2009), quien introdujo
la necesidad de la transversalidad como una posibilidad curricular indispensable para rescatar la
educación ambiental de la fragmentación disciplinar.
A la par de estos desarrollos teóricos orientados al currículo formal, Groot (2009) aportó una dimensión
territorial crítica al estudiar la relación entre la educación ambiental, los saberes locales y el sentido de
lo público a través de estudios de caso. Su trabajo demostró que la apropiación de los entornos naturales
escolares y comunitarios no depende únicamente de contenidos estandarizados, sino de la capacidad
institucional para integrar el conocimiento tradicional y contextualizado de las comunidades en la
protección de los bienes comunes.
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Poco después, los hallazgos de Rivera (2010) pusieron de manifiesto que las conductas visibles de
deterioro en el espacio escolar, tales como la acumulación de residuos y el desinterés por las áreas
comunes, no eran eventos fortuitos, sino el reflejo de un vacío en la cultura ecológica institucional. La
respuesta a esta problemática durante el año 2010 comenzó a orientarse hacia la exploración de modelos
basados en la experiencia directa y la revisión de los perfiles formativos de quienes lideraban dichos
procesos.
En este sentido, la investigación de Rodríguez (2010) desveló un elemento crítico en la base del sistema
educativo al detectar las actitudes de los docentes referentes a la educación ambiental. Su estudio puso
en evidencia que las debilidades en la formación docente inicial y las actitudes neutrales o desinformadas
de los educadores constituían un cuello de botella institucional; si los formadores carecen de un enfoque
crítico e integrador, las iniciativas ambientales de las escuelas difícilmente logran trascender el
activismo esporádico o la teoría abstracta.
A medida que el debate avanzaba hacia el año 2012, la comunidad académica comenzó a notar que las
intervenciones aisladas en el paisaje escolar carecían de impacto a largo plazo si el cuerpo docente no
estaba debidamente cualificado para instrumentalizar pedagógicamente dichos entornos. Al respecto,
Rivas (2012) aportó una mirada analítica al examinar los procesos de capacitación dirigidos a los
docentes en el marco de programas institucionales como Manos a la Siembra. Rivas (2012) identificó
que, a pesar de la existencia de directrices gubernamentales que promovían la inserción de estrategias
socioproductivas y ambientales en las escuelas, los docentes manifestaban una severa inseguridad
metodológica y conceptual.
El estudio demostró que cuando el docente recibe una capacitación integral, los espacios de cultivo dejan
de ser una carga laboral extra y pasan a ser valorados como laboratorios dinámicos para la alfabetización
ecológica inicial. En esa misma línea de diversificación de escenarios, experiencias institucionales
lideradas por el Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis (Celestino et al., 2012) demostraron
que la articulación entre biodiversidad y diversidad cultural enriquecía la apropiación social del entorno,
convirtiendo el reverdecimiento de los espacios en un aula viva y de memoria colectiva.
Hacia el año 2013, la literatura científica reflejó una necesidad imperiosa de sistematizar estas
experiencias y de buscar modelos organizacionales que evitaran la dispersión de los esfuerzos
Poco después, los hallazgos de Rivera (2010) pusieron de manifiesto que las conductas visibles de
deterioro en el espacio escolar, tales como la acumulación de residuos y el desinterés por las áreas
comunes, no eran eventos fortuitos, sino el reflejo de un vacío en la cultura ecológica institucional. La
respuesta a esta problemática durante el año 2010 comenzó a orientarse hacia la exploración de modelos
basados en la experiencia directa y la revisión de los perfiles formativos de quienes lideraban dichos
procesos.
En este sentido, la investigación de Rodríguez (2010) desveló un elemento crítico en la base del sistema
educativo al detectar las actitudes de los docentes referentes a la educación ambiental. Su estudio puso
en evidencia que las debilidades en la formación docente inicial y las actitudes neutrales o desinformadas
de los educadores constituían un cuello de botella institucional; si los formadores carecen de un enfoque
crítico e integrador, las iniciativas ambientales de las escuelas difícilmente logran trascender el
activismo esporádico o la teoría abstracta.
A medida que el debate avanzaba hacia el año 2012, la comunidad académica comenzó a notar que las
intervenciones aisladas en el paisaje escolar carecían de impacto a largo plazo si el cuerpo docente no
estaba debidamente cualificado para instrumentalizar pedagógicamente dichos entornos. Al respecto,
Rivas (2012) aportó una mirada analítica al examinar los procesos de capacitación dirigidos a los
docentes en el marco de programas institucionales como Manos a la Siembra. Rivas (2012) identificó
que, a pesar de la existencia de directrices gubernamentales que promovían la inserción de estrategias
socioproductivas y ambientales en las escuelas, los docentes manifestaban una severa inseguridad
metodológica y conceptual.
El estudio demostró que cuando el docente recibe una capacitación integral, los espacios de cultivo dejan
de ser una carga laboral extra y pasan a ser valorados como laboratorios dinámicos para la alfabetización
ecológica inicial. En esa misma línea de diversificación de escenarios, experiencias institucionales
lideradas por el Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis (Celestino et al., 2012) demostraron
que la articulación entre biodiversidad y diversidad cultural enriquecía la apropiación social del entorno,
convirtiendo el reverdecimiento de los espacios en un aula viva y de memoria colectiva.
Hacia el año 2013, la literatura científica reflejó una necesidad imperiosa de sistematizar estas
experiencias y de buscar modelos organizacionales que evitaran la dispersión de los esfuerzos
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comunitarios. Frente a este desafío, Múnera (2013) propuso la implementación de las comunidades de
aprendizaje como una estrategia pedagógica e institucional idónea para el abordaje de las realidades
socioambientales en las escuelas. La sistematización de Múnera (2013) demostró que este modelo rompe
con la jerarquía vertical de la escuela tradicional al involucrar activamente a estudiantes, docentes,
directivos, padres de familia y líderes comunitarios en la toma de decisiones ambientales, garantizando
la sostenibilidad del entorno vegetal más allá del calendario académico formal.
En sintonía con la búsqueda de eficiencia en la gestión escolar, Melo (2013) examinó el papel de las
estrategias pedagógicas orientadas a la conservación y sostenibilidad ambiental en contextos
corporativos y de formación técnica. Melo (2013) advirtió que la formación ambiental debe madurar a
la par del desarrollo cognitivo del estudiante y de las demandas de su entorno productivo, anclándose
en criterios de ecoeficiencia y responsabilidad social para generar beneficios tangibles y perdurables en
la comunidad.
El Giro Interdisciplinario y la Medición del Impacto Holístico (2015–2017)
Tras un periodo de enfoques marcadamente cualitativos o descriptivos, el lapso comprendido entre 2015
y 2017 marcó un hito metodológico en la investigación sobre educación ambiental en América Latina.
Los investigadores comenzaron a exigir pruebas empíricas rigurosas sobre los efectos reales que las
intervenciones ambientales ejercían sobre las dimensiones cognitivas, actitudinales y conductuales de
los educandos.
A nivel de intervención física del suelo escolar, estudios como el de Morales et al. (2015) evidenciaron
que el diseño de Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) enfocados en la recuperación de suelos
degradados funcionaba como un dinamizador de la praxis científica escolar. Así mismo, Giraldo et al.
(2015) demostraron que la educación ambiental operaba como una generadora de aprendizajes
significativos cuando se vinculaba formalmente a modelos pedagógicos flexibles como la Escuela
Nueva, donde el entorno rural inmediato se convierte en el texto principal de estudio.
En este contexto de exigencia curricular, el estudio cuasi experimental desarrollado por Torres et al.
(2016) se alzó como un referente imprescindible para la literatura hispanoamericana al evaluar
científicamente los efectos de la enseñanza interdisciplinaria sobre los conocimientos, valores y
actitudes ambientales en estudiantes de segundo ciclo básico en Chile. La investigación de Torres et al.
comunitarios. Frente a este desafío, Múnera (2013) propuso la implementación de las comunidades de
aprendizaje como una estrategia pedagógica e institucional idónea para el abordaje de las realidades
socioambientales en las escuelas. La sistematización de Múnera (2013) demostró que este modelo rompe
con la jerarquía vertical de la escuela tradicional al involucrar activamente a estudiantes, docentes,
directivos, padres de familia y líderes comunitarios en la toma de decisiones ambientales, garantizando
la sostenibilidad del entorno vegetal más allá del calendario académico formal.
En sintonía con la búsqueda de eficiencia en la gestión escolar, Melo (2013) examinó el papel de las
estrategias pedagógicas orientadas a la conservación y sostenibilidad ambiental en contextos
corporativos y de formación técnica. Melo (2013) advirtió que la formación ambiental debe madurar a
la par del desarrollo cognitivo del estudiante y de las demandas de su entorno productivo, anclándose
en criterios de ecoeficiencia y responsabilidad social para generar beneficios tangibles y perdurables en
la comunidad.
El Giro Interdisciplinario y la Medición del Impacto Holístico (2015–2017)
Tras un periodo de enfoques marcadamente cualitativos o descriptivos, el lapso comprendido entre 2015
y 2017 marcó un hito metodológico en la investigación sobre educación ambiental en América Latina.
Los investigadores comenzaron a exigir pruebas empíricas rigurosas sobre los efectos reales que las
intervenciones ambientales ejercían sobre las dimensiones cognitivas, actitudinales y conductuales de
los educandos.
A nivel de intervención física del suelo escolar, estudios como el de Morales et al. (2015) evidenciaron
que el diseño de Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) enfocados en la recuperación de suelos
degradados funcionaba como un dinamizador de la praxis científica escolar. Así mismo, Giraldo et al.
(2015) demostraron que la educación ambiental operaba como una generadora de aprendizajes
significativos cuando se vinculaba formalmente a modelos pedagógicos flexibles como la Escuela
Nueva, donde el entorno rural inmediato se convierte en el texto principal de estudio.
En este contexto de exigencia curricular, el estudio cuasi experimental desarrollado por Torres et al.
(2016) se alzó como un referente imprescindible para la literatura hispanoamericana al evaluar
científicamente los efectos de la enseñanza interdisciplinaria sobre los conocimientos, valores y
actitudes ambientales en estudiantes de segundo ciclo básico en Chile. La investigación de Torres et al.
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(2016) aportó evidencia cuantitativa que demostró que los enfoques tradicionales y fragmentados
provocan un incremento mínimo y efímero en la conciencia ambiental. Por el contrario, cuando se
implementa un diseño curricular interdisciplinario donde la deforestación o el cambio climático son
abordados simultáneamente desde las ciencias, las matemáticas, el lenguaje y la historia, se genera un
cambio estadísticamente significativo y duradero en el comportamiento de los alumnos.
A la par de esta aportación curricular, la comunidad académica comenzó a explorar las corrientes que
vinculaban la infraestructura verde con el bienestar psicosocial del estudiante. En esta línea, Bernárdez
y García (2017) publicaron una revisión fundamental sobre los beneficios de los espacios verdes en el
ambiente escolar. Las autoras sistematizaron investigaciones que demostraban que la presencia de
árboles y coberturas vegetales densas dentro de los recintos escolares mitiga de forma directa el estrés
psicofisiológico en niños y adolescentes, potenciando la atención restaurativa a través del contacto
visual y físico con la naturaleza.
Esta tesis sobre el impacto biofísico de la naturaleza en la escuela fue respaldada por los hallazgos
empíricos de Gareca y Villarpando (2017) en su estudio sobre el impacto de las áreas verdes en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Gareca y Villarpando (2017) observaron que las instituciones con
déficit severo de áreas verdes registraban tasas más altas de agresividad física y verbal durante los
recreos. En contraste, las escuelas equipadas con microbosques o senderos arbolados mostraban
dinámicas de socialización más cooperativas y una notable reducción del acoso escolar, demostrando
que la arborización posee un valor terapéutico e integrador que impacta positivamente el clima de aula.
Para complementar este panorama de interacción directa con el ecosistema, Ayón (2017) demostró que
la implementación de talleres de manejo agroecológico de áreas verdes elevaba significativamente la
conciencia ambiental de los estudiantes de secundaria en distritos urbanos vulnerables. Paralelamente,
Vélez et al. (2017) validaron este impacto desde una perspectiva cognitiva, concluyendo que el
aprendizaje guiado en entornos naturales estimula de forma directa el desarrollo de la inteligencia
naturalista.
La consolidación de este periodo se reflejó en la necesidad de estructurar el tejido social de soporte;
estudios como el de Arredondo et al. (2018) cuyos datos recogen las dinámicas de estos años en regiones
de Chiapas, González (2017) en escuelas rurales, y la revisión crítica sobre experiencias exitosas en
(2016) aportó evidencia cuantitativa que demostró que los enfoques tradicionales y fragmentados
provocan un incremento mínimo y efímero en la conciencia ambiental. Por el contrario, cuando se
implementa un diseño curricular interdisciplinario donde la deforestación o el cambio climático son
abordados simultáneamente desde las ciencias, las matemáticas, el lenguaje y la historia, se genera un
cambio estadísticamente significativo y duradero en el comportamiento de los alumnos.
A la par de esta aportación curricular, la comunidad académica comenzó a explorar las corrientes que
vinculaban la infraestructura verde con el bienestar psicosocial del estudiante. En esta línea, Bernárdez
y García (2017) publicaron una revisión fundamental sobre los beneficios de los espacios verdes en el
ambiente escolar. Las autoras sistematizaron investigaciones que demostraban que la presencia de
árboles y coberturas vegetales densas dentro de los recintos escolares mitiga de forma directa el estrés
psicofisiológico en niños y adolescentes, potenciando la atención restaurativa a través del contacto
visual y físico con la naturaleza.
Esta tesis sobre el impacto biofísico de la naturaleza en la escuela fue respaldada por los hallazgos
empíricos de Gareca y Villarpando (2017) en su estudio sobre el impacto de las áreas verdes en el
proceso de enseñanza aprendizaje. Gareca y Villarpando (2017) observaron que las instituciones con
déficit severo de áreas verdes registraban tasas más altas de agresividad física y verbal durante los
recreos. En contraste, las escuelas equipadas con microbosques o senderos arbolados mostraban
dinámicas de socialización más cooperativas y una notable reducción del acoso escolar, demostrando
que la arborización posee un valor terapéutico e integrador que impacta positivamente el clima de aula.
Para complementar este panorama de interacción directa con el ecosistema, Ayón (2017) demostró que
la implementación de talleres de manejo agroecológico de áreas verdes elevaba significativamente la
conciencia ambiental de los estudiantes de secundaria en distritos urbanos vulnerables. Paralelamente,
Vélez et al. (2017) validaron este impacto desde una perspectiva cognitiva, concluyendo que el
aprendizaje guiado en entornos naturales estimula de forma directa el desarrollo de la inteligencia
naturalista.
La consolidación de este periodo se reflejó en la necesidad de estructurar el tejido social de soporte;
estudios como el de Arredondo et al. (2018) cuyos datos recogen las dinámicas de estos años en regiones
de Chiapas, González (2017) en escuelas rurales, y la revisión crítica sobre experiencias exitosas en
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bachilleratos efectuada por Rodríguez y Hernández (2017), confirmaron que las estrategias educativas
ambientales de mayor éxito son aquellas que logran anclarse en la identidad comunitaria y el
protagonismo juvenil. Así mismo, los esfuerzos lúdico pedagógicos dirigidos por Rodríguez et al. (2017)
para la protección de microcuencas escolares evidenciaron que la sensibilización temprana es el paso
previo indispensable para cualquier programa de reforestación sostenible.
3. Consolidación del Enfoque Crítico, la Comunicación Estratégica y la Complejidad del Paisaje
(2018–2019)
Hacia el final del periodo objeto de estudio, entre los años 2018 y 2019, la investigación sobre educación
ambiental y arborización escolar alcanzó su madurez epistemológica al integrar corrientes de la
comunicación estratégica, la lúdica aplicada, las tecnologías digitales interactivos y la restauración de
cuencas críticas. La problemática inicial centrada en los activismos aislados comenzó a resolverse
mediante propuestas transdisciplinarias complejas.
En el ámbito de las estrategias didácticas innovadoras de base tecnológica, el estudio de García et al.
(2018) introdujo una novedad metodológica fundamental al diseñar e implementar un objeto virtual de
aprendizaje interactivo (OVA) orientado a la reforestación ambiental institucional. Su trabajo demostró
que las herramientas digitales interactivas, lejos de distanciar al estudiante de la naturaleza, pueden
actuar como un andamiaje cognitivo que prepara y motiva a los jóvenes en el aula virtual para
comprender de forma sistémica los procesos de reforestación real que luego ejecutarán en el plano físico
de la escuela.
En el plano de la comunicación humana y comunitaria, el trabajo de Carrasco (2018) aportó una
dimensión fundamental: la comunicación ambiental estratégica. Carrasco (2018) demostró que el
conocimiento científico sobre los problemas ecológicos no se traduce automáticamente en acción
proambiental si el estudiante no desarrolla competencias comunicativas para difundir, persuadir y
movilizar a su comunidad. Al aplicar este enfoque a las iniciativas de arborización, logró que los
estudiantes de secundaria actuaran como líderes y comunicadores de los beneficios de la siembra dentro
y fuera del colegio, incrementando su compromiso a través de campañas que interpelaban directamente
a vecinos y autoridades locales.
bachilleratos efectuada por Rodríguez y Hernández (2017), confirmaron que las estrategias educativas
ambientales de mayor éxito son aquellas que logran anclarse en la identidad comunitaria y el
protagonismo juvenil. Así mismo, los esfuerzos lúdico pedagógicos dirigidos por Rodríguez et al. (2017)
para la protección de microcuencas escolares evidenciaron que la sensibilización temprana es el paso
previo indispensable para cualquier programa de reforestación sostenible.
3. Consolidación del Enfoque Crítico, la Comunicación Estratégica y la Complejidad del Paisaje
(2018–2019)
Hacia el final del periodo objeto de estudio, entre los años 2018 y 2019, la investigación sobre educación
ambiental y arborización escolar alcanzó su madurez epistemológica al integrar corrientes de la
comunicación estratégica, la lúdica aplicada, las tecnologías digitales interactivos y la restauración de
cuencas críticas. La problemática inicial centrada en los activismos aislados comenzó a resolverse
mediante propuestas transdisciplinarias complejas.
En el ámbito de las estrategias didácticas innovadoras de base tecnológica, el estudio de García et al.
(2018) introdujo una novedad metodológica fundamental al diseñar e implementar un objeto virtual de
aprendizaje interactivo (OVA) orientado a la reforestación ambiental institucional. Su trabajo demostró
que las herramientas digitales interactivas, lejos de distanciar al estudiante de la naturaleza, pueden
actuar como un andamiaje cognitivo que prepara y motiva a los jóvenes en el aula virtual para
comprender de forma sistémica los procesos de reforestación real que luego ejecutarán en el plano físico
de la escuela.
En el plano de la comunicación humana y comunitaria, el trabajo de Carrasco (2018) aportó una
dimensión fundamental: la comunicación ambiental estratégica. Carrasco (2018) demostró que el
conocimiento científico sobre los problemas ecológicos no se traduce automáticamente en acción
proambiental si el estudiante no desarrolla competencias comunicativas para difundir, persuadir y
movilizar a su comunidad. Al aplicar este enfoque a las iniciativas de arborización, logró que los
estudiantes de secundaria actuaran como líderes y comunicadores de los beneficios de la siembra dentro
y fuera del colegio, incrementando su compromiso a través de campañas que interpelaban directamente
a vecinos y autoridades locales.
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De manera complementaria, enfocado en los niveles de básica primaria, la investigación de Cuéllar y
Luna (2018) exploró la recreación como estrategia didáctica en la formación ambiental en torno a
cuerpos hídricos amenazados. Su estudio demostró que el juego estructurado en escenarios naturales
constituye la herramienta pedagógica más potente para la fijación de conceptos ecológicos complejos
en niños. Cuéllar y Luna (2018) argumentaron que la siembra y el cuidado de los árboles deben
articularse a través de dinámicas recreativas que permitan al niño experimentar el entorno natural desde
el goce estético y lúdico, garantizando que la conciencia ambiental emerja de la fascinación por la vida.
Esta búsqueda de sensibilización en niños fue validada internacionalmente por Pineda et al. (2018) en
sus investigaciones orientadas a construir sociedades comprometidas con el entorno natural en el sur de
Morelos, México. Sus hallazgos confirmaron que los programas de educación ambiental de largo aliento
en la infancia no solo fijan conocimientos sobre biodiversidad local, sino que generan un arraigo ético
y un sentido de responsabilidad intergeneracional fundamental para el tejido social.
A nivel de la transformación del paisaje físico de las escuelas, Salcedo et al. (2018) conceptualizaron la
arborización escolar no solo como una acción ecológica, sino como una estrategia pedagógica integral
para el mejoramiento y embellecimiento del entorno escolar. Estos autores demostraron que el acto de
dignificar estéticamente el espacio educativo mediante coberturas vegetales nativas altera positivamente
el comportamiento de los alumnos, quienes desarrollan un mayor sentido de pertenencia, disminuyen
las conductas vandálicas y cuidan con más rigor la infraestructura escolar general.
Este impacto práctico en el territorio físico se vinculó además con macroproyectos de restauración
ecológica. El trabajo de Varela et al. (2018) representó un hito en este enfoque al evaluar la
implementación de viveros escolares como estrategia pedagógica para la recuperación de la ribera del
río Magdalena. Su investigación demostró el enorme potencial de la escuela como un nodo de
restauración ecológica regional; los viveros escolares no solo abastecen de plántulas nativas para
estabilizar las cuencas fluviales degradadas, sino que transforman a los estudiantes en actores técnicos
de la recuperación de sus propios recursos hídricos.
En este mismo marco de diversificación y consolidación científica entre 2018 y 2019, Alvear (2018)
propuso la reforestación como un eje transversal e integrador del currículo escolar, superando las
intervenciones esporádicas. Por su parte, Contreras (2018) demostró la viabilidad de los programas de
De manera complementaria, enfocado en los niveles de básica primaria, la investigación de Cuéllar y
Luna (2018) exploró la recreación como estrategia didáctica en la formación ambiental en torno a
cuerpos hídricos amenazados. Su estudio demostró que el juego estructurado en escenarios naturales
constituye la herramienta pedagógica más potente para la fijación de conceptos ecológicos complejos
en niños. Cuéllar y Luna (2018) argumentaron que la siembra y el cuidado de los árboles deben
articularse a través de dinámicas recreativas que permitan al niño experimentar el entorno natural desde
el goce estético y lúdico, garantizando que la conciencia ambiental emerja de la fascinación por la vida.
Esta búsqueda de sensibilización en niños fue validada internacionalmente por Pineda et al. (2018) en
sus investigaciones orientadas a construir sociedades comprometidas con el entorno natural en el sur de
Morelos, México. Sus hallazgos confirmaron que los programas de educación ambiental de largo aliento
en la infancia no solo fijan conocimientos sobre biodiversidad local, sino que generan un arraigo ético
y un sentido de responsabilidad intergeneracional fundamental para el tejido social.
A nivel de la transformación del paisaje físico de las escuelas, Salcedo et al. (2018) conceptualizaron la
arborización escolar no solo como una acción ecológica, sino como una estrategia pedagógica integral
para el mejoramiento y embellecimiento del entorno escolar. Estos autores demostraron que el acto de
dignificar estéticamente el espacio educativo mediante coberturas vegetales nativas altera positivamente
el comportamiento de los alumnos, quienes desarrollan un mayor sentido de pertenencia, disminuyen
las conductas vandálicas y cuidan con más rigor la infraestructura escolar general.
Este impacto práctico en el territorio físico se vinculó además con macroproyectos de restauración
ecológica. El trabajo de Varela et al. (2018) representó un hito en este enfoque al evaluar la
implementación de viveros escolares como estrategia pedagógica para la recuperación de la ribera del
río Magdalena. Su investigación demostró el enorme potencial de la escuela como un nodo de
restauración ecológica regional; los viveros escolares no solo abastecen de plántulas nativas para
estabilizar las cuencas fluviales degradadas, sino que transforman a los estudiantes en actores técnicos
de la recuperación de sus propios recursos hídricos.
En este mismo marco de diversificación y consolidación científica entre 2018 y 2019, Alvear (2018)
propuso la reforestación como un eje transversal e integrador del currículo escolar, superando las
intervenciones esporádicas. Por su parte, Contreras (2018) demostró la viabilidad de los programas de
pág. 5511
reforestación para la recuperación de espacios de recreación y esparcimiento escolar caídos en el
abandono.
En términos de evaluación de recursos, Barreto et al. (2019) aportaron rigor metodológico al caracterizar
los Recursos Escolares Ambientales (REAM), demostrando que la infraestructura verde debe
inventariarse y gestionarse con el mismo celo que los recursos tecnológicos de la institución. Desde la
perspectiva de la conciencia conductual, Bravo (2017) y Gamero (2018) validaron la estrecha relación
existente entre el desarrollo de la conciencia ambiental y la conservación activa de las áreas verdes por
parte de los estudiantes. En el ámbito de la educación formal y sus debilidades, Gutiérrez (2018) aportó
un análisis crítico en el contexto costarricense sobre la necesidad de rescatar la educación ambiental
para construir ecociudadanías reales en la educación secundaria, mientras que Hermosillo (2018) y
Guevara y Martínez (2018) enfatizaron la urgencia de reestructurar las prácticas de los docentes para
favorecer una conciencia ecológica duradera.
Para dotar a estas prácticas de una profundidad histórica adecuada, el artículo de revisión de Molina y
Acosta (2018), sobre los orígenes y evolución de las arborizaciones urbanas en América Latina,
proporcionó un marco de referencia urbanístico fundamental. Los autores desvelaron cómo las políticas
de arborización estuvieron históricamente ligadas a nociones de higienismo y estética; Molina y Acosta
(2018) instaron a que la arborización contemporánea rompa con los modelos coloniales de
ornamentación exótica invasora, adoptando criterios de restauración ecológica con especies nativas que
devuelvan a la escuela su funcionalidad biológica original.
Esta necesidad de planificación técnica y pertinencia social se consolidó a través de diversos estudios
de caso a finales de la década. Díaz y Prada (2019) demostraron la efectividad de lograr un aprendizaje
ambiental significativo a través de modelos de educación ambiental estructurados. Así mismo, González
et al. (2019) publicaron un balance crítico sobre el estado actual de la educación ambiental en el contexto
escolar, advirtiendo sobre los desafíos pendientes en la integración curricular. A nivel comunitario, los
trabajos de Figueroa y García (2019) sobre las acciones comunitarias en Boyacá, y de Vásquez (2019)
en Lambayeque sobre la ética del buen vivir, reforzaron la idea de que la escuela debe actuar en simbiosis
con su entorno social.
reforestación para la recuperación de espacios de recreación y esparcimiento escolar caídos en el
abandono.
En términos de evaluación de recursos, Barreto et al. (2019) aportaron rigor metodológico al caracterizar
los Recursos Escolares Ambientales (REAM), demostrando que la infraestructura verde debe
inventariarse y gestionarse con el mismo celo que los recursos tecnológicos de la institución. Desde la
perspectiva de la conciencia conductual, Bravo (2017) y Gamero (2018) validaron la estrecha relación
existente entre el desarrollo de la conciencia ambiental y la conservación activa de las áreas verdes por
parte de los estudiantes. En el ámbito de la educación formal y sus debilidades, Gutiérrez (2018) aportó
un análisis crítico en el contexto costarricense sobre la necesidad de rescatar la educación ambiental
para construir ecociudadanías reales en la educación secundaria, mientras que Hermosillo (2018) y
Guevara y Martínez (2018) enfatizaron la urgencia de reestructurar las prácticas de los docentes para
favorecer una conciencia ecológica duradera.
Para dotar a estas prácticas de una profundidad histórica adecuada, el artículo de revisión de Molina y
Acosta (2018), sobre los orígenes y evolución de las arborizaciones urbanas en América Latina,
proporcionó un marco de referencia urbanístico fundamental. Los autores desvelaron cómo las políticas
de arborización estuvieron históricamente ligadas a nociones de higienismo y estética; Molina y Acosta
(2018) instaron a que la arborización contemporánea rompa con los modelos coloniales de
ornamentación exótica invasora, adoptando criterios de restauración ecológica con especies nativas que
devuelvan a la escuela su funcionalidad biológica original.
Esta necesidad de planificación técnica y pertinencia social se consolidó a través de diversos estudios
de caso a finales de la década. Díaz y Prada (2019) demostraron la efectividad de lograr un aprendizaje
ambiental significativo a través de modelos de educación ambiental estructurados. Así mismo, González
et al. (2019) publicaron un balance crítico sobre el estado actual de la educación ambiental en el contexto
escolar, advirtiendo sobre los desafíos pendientes en la integración curricular. A nivel comunitario, los
trabajos de Figueroa y García (2019) sobre las acciones comunitarias en Boyacá, y de Vásquez (2019)
en Lambayeque sobre la ética del buen vivir, reforzaron la idea de que la escuela debe actuar en simbiosis
con su entorno social.
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El periodo cerró con un fuerte llamado a la acción frente al cambio climático desde la escuela rural.
Benítez (2019), en su investigación sobre los efectos de la educación ambiental acerca del cambio
climático en una escuela rural, puso de manifiesto que las instituciones rurales presentan una
vulnerabilidad y un potencial de resiliencia radicalmente distinto al de los centros urbanos. Al
implementar una estrategia centrada en la mitigación local, donde la arborización con especies forestales
nativas dentro del predio escolar fue la acción central, Benítez (2019) logró un cambio profundo en la
resiliencia comunitaria: los árboles plantados sirvieron como barreras rompe vientos y sistemas de
retención de humedad para los suelos escolares, demostrando de forma contundente la trascendencia de
la praxis ambiental escolar.
Discusión Crítica
El análisis diacrónico de la literatura científica publicada entre los años 2009 y 2019 devela que el
entorno escolar ha experimentado una metamorfosis radical en su concepción del cuidado ambiental. Al
contrastar el estado inicial del arte con las investigaciones de cierre de década, es posible extraer las
conclusiones;
La arborización escolar transitó de ser considerada una actividad periférica, estética o puramente
decorativa diseñada para embellecer los patios de cemento, a ser reconocida como una infraestructura
pedagógica viva de soporte biofísico y cognitivo. Las evidencias neuroeducativas y micro climáticas
acumuladas demuestran que los árboles en las escuelas regulan la temperatura, atenúan el ruido,
catalizan la atención restaurativa y funcionan como zonas de amortiguación socioemocional que
transforman el clima de convivencia escolar.
La problemática histórica de la desarticulación de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) y los
activismos esporádicos encontró un camino de resolución en la adopción de enfoques curriculares
transversales e interdisciplinarios. La evidencia científica confirma de forma contundente que el
fortalecimiento de la conciencia ambiental solo es sostenible en el tiempo cuando la problemática
ecológica local es abordada de forma sistémica por todas las áreas del conocimiento, convirtiendo el
espacio arbolado del colegio en un laboratorio vivo potenciado por herramientas didácticas presenciales
y virtuales.
El periodo cerró con un fuerte llamado a la acción frente al cambio climático desde la escuela rural.
Benítez (2019), en su investigación sobre los efectos de la educación ambiental acerca del cambio
climático en una escuela rural, puso de manifiesto que las instituciones rurales presentan una
vulnerabilidad y un potencial de resiliencia radicalmente distinto al de los centros urbanos. Al
implementar una estrategia centrada en la mitigación local, donde la arborización con especies forestales
nativas dentro del predio escolar fue la acción central, Benítez (2019) logró un cambio profundo en la
resiliencia comunitaria: los árboles plantados sirvieron como barreras rompe vientos y sistemas de
retención de humedad para los suelos escolares, demostrando de forma contundente la trascendencia de
la praxis ambiental escolar.
Discusión Crítica
El análisis diacrónico de la literatura científica publicada entre los años 2009 y 2019 devela que el
entorno escolar ha experimentado una metamorfosis radical en su concepción del cuidado ambiental. Al
contrastar el estado inicial del arte con las investigaciones de cierre de década, es posible extraer las
conclusiones;
La arborización escolar transitó de ser considerada una actividad periférica, estética o puramente
decorativa diseñada para embellecer los patios de cemento, a ser reconocida como una infraestructura
pedagógica viva de soporte biofísico y cognitivo. Las evidencias neuroeducativas y micro climáticas
acumuladas demuestran que los árboles en las escuelas regulan la temperatura, atenúan el ruido,
catalizan la atención restaurativa y funcionan como zonas de amortiguación socioemocional que
transforman el clima de convivencia escolar.
La problemática histórica de la desarticulación de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) y los
activismos esporádicos encontró un camino de resolución en la adopción de enfoques curriculares
transversales e interdisciplinarios. La evidencia científica confirma de forma contundente que el
fortalecimiento de la conciencia ambiental solo es sostenible en el tiempo cuando la problemática
ecológica local es abordada de forma sistémica por todas las áreas del conocimiento, convirtiendo el
espacio arbolado del colegio en un laboratorio vivo potenciado por herramientas didácticas presenciales
y virtuales.
pág. 5513
La revisión demuestra que las estrategias de arborización e intervención ecológica implementadas desde
las instituciones educativas poseen una trascendencia que supera los límites físicos del aula.
Especialmente en contextos vulnerables, cuencas degradadas y entornos rurales, la siembra planificada
de especies nativas a través de viveros e iniciativas de diseño ha demostrado ser una herramienta de
adaptación climática real. Al involucrar a la comunidad mediante módulos de comunicación estratégica,
saberes locales y comunidades de aprendizaje, la escuela se posiciona como el actor social clave para la
construcción de una cultura comunitaria de respeto, sostenibilidad y resiliencia frente a la crisis climática
contemporánea.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Para garantizar la representatividad, el rigor científico de la presente revisión diacrónica, se ejecutó un
exhaustivo rastreo y mapeo bibliográfico a través de un ecosistema de plataformas de alta indexación y
repositorios académicos institucionales de referencia obligada en Iberoamérica, tales como Dialnet,
Redalyc y SciELO, complementados con la rigurosa indexación de motores como Google Académico.
El despliegue de las ecuaciones de búsqueda y la aplicación estricta de los criterios metodológicos de
inclusión y exclusión permitieron consolidar una muestra documental definitiva constituida por un
volumen robusto de 272 unidades de análisis. Este corpus bibliográfico no solo certifica la exhaustividad
de la búsqueda sistemática, sino que mitiga los sesgos de selección al integrar diversas tipologías del
conocimiento científico producido y evaluado por pares en la última década.
Con el propósito de ofrecer una mirada analítica sobre la composición y las tendencias en la producción
del conocimiento en este campo, la literatura recuperada fue tipificada y distribuida de manera
diacrónica. La Tabla 1 exhibe la caracterización cuantitativa de estas fuentes, clasificadas por rangos
temporales y tipologías documentales (tesis de maestría, tesis doctorales, libros o manuales
metodológicos, artículos de revista y documentos técnicos o político-legales).
Como se puede observar en la matriz, existe una prevalencia significativa de los artículos de revista con
un total de 154 publicaciones, seguidos por un aporte sustancial de la investigación de posgrado de alto
nivel que suma 60 tesis de maestría y 47 tesis doctorales. Esta distribución temporal devela un
comportamiento dinámico en la producción científica: el periodo inicial (2009–2011) concentra el
La revisión demuestra que las estrategias de arborización e intervención ecológica implementadas desde
las instituciones educativas poseen una trascendencia que supera los límites físicos del aula.
Especialmente en contextos vulnerables, cuencas degradadas y entornos rurales, la siembra planificada
de especies nativas a través de viveros e iniciativas de diseño ha demostrado ser una herramienta de
adaptación climática real. Al involucrar a la comunidad mediante módulos de comunicación estratégica,
saberes locales y comunidades de aprendizaje, la escuela se posiciona como el actor social clave para la
construcción de una cultura comunitaria de respeto, sostenibilidad y resiliencia frente a la crisis climática
contemporánea.
ILUSTRACIONES, TABLAS, FIGURAS.
Para garantizar la representatividad, el rigor científico de la presente revisión diacrónica, se ejecutó un
exhaustivo rastreo y mapeo bibliográfico a través de un ecosistema de plataformas de alta indexación y
repositorios académicos institucionales de referencia obligada en Iberoamérica, tales como Dialnet,
Redalyc y SciELO, complementados con la rigurosa indexación de motores como Google Académico.
El despliegue de las ecuaciones de búsqueda y la aplicación estricta de los criterios metodológicos de
inclusión y exclusión permitieron consolidar una muestra documental definitiva constituida por un
volumen robusto de 272 unidades de análisis. Este corpus bibliográfico no solo certifica la exhaustividad
de la búsqueda sistemática, sino que mitiga los sesgos de selección al integrar diversas tipologías del
conocimiento científico producido y evaluado por pares en la última década.
Con el propósito de ofrecer una mirada analítica sobre la composición y las tendencias en la producción
del conocimiento en este campo, la literatura recuperada fue tipificada y distribuida de manera
diacrónica. La Tabla 1 exhibe la caracterización cuantitativa de estas fuentes, clasificadas por rangos
temporales y tipologías documentales (tesis de maestría, tesis doctorales, libros o manuales
metodológicos, artículos de revista y documentos técnicos o político-legales).
Como se puede observar en la matriz, existe una prevalencia significativa de los artículos de revista con
un total de 154 publicaciones, seguidos por un aporte sustancial de la investigación de posgrado de alto
nivel que suma 60 tesis de maestría y 47 tesis doctorales. Esta distribución temporal devela un
comportamiento dinámico en la producción científica: el periodo inicial (2009–2011) concentra el
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mayor volumen de reportes con 78 documentos, seguido por un repunte metodológico entre los años
2015 y 2017 con 67 investigaciones, lo que demuestra un interés académico sostenido y en constante
evolución respecto a la intersección entre la infraestructura verde escolar y las dimensiones de la
conciencia ambiental.
Tabla 1. Búsqueda documental del 2009 al 2019
Rango de Años Tesis de
Maestría
Tesis
Doctorales
Libros /
Manuales
Artículos
de Revista
Documentos
Técnicos /
Institucionales
Total
por
Periodo
2009 – 2011 15 10 1 50 2 78
2012 – 2014 20 7 1 25 0 53
2015 – 2017 10 15 1 40 1 67
2018 – 2019 15 15 1 35 0 66
Soporte Histórico
/ Legal
(Anteriores)
0 0 1 4 3 8
TOTALES
GENERALES
60 47 5 154 6 272
Nota. Elaboración propia.
Síntesis Evolutiva del Entorno Escolar (2009–2019)
Para visualizar con claridad analítica la trayectoria de las transformaciones documentadas en esta
revisión, se presenta la siguiente línea de tiempo conceptual y metodológico. Esta matriz devela cómo
la escuela transitó desde un modelo reactivo hacia un ecosistema educativo interdisciplinario y
profundamente comprometido con el entorno.
Tabla 2. Línea de tiempo de la evolución de la educación ambiental y la arborización escolar
Periodo Hitos Clave (Autores
Seleccionados)
Características del Paradigma Educativo
2009 Velásquez Sarria (2009); Groot
(2009).
Paradigmas de Desarticulación Curricular: Prevalencia
de debilidades conceptuales y metodológicas. La
educación ambiental se caracteriza por activismos
puntuales. Emerge el interés por los saberes locales y el
sentido de lo público frente a la fragmentación teórica
tradicional.
2010 – 2012 Rivera Mori (2010); Rodríguez
Tarazona (2010); Rivas (2012);
Jardín Botánico de Bogotá (2012).
Giro Experiencial e Intervención Formativa Docente:
Modelos didácticos basados en la experiencia directa.
Se reconoce que las actitudes docentes y las deficiencias
de su formación inicial constituyen un obstáculo crítico,
haciendo obligatoria la capacitación continua para
instrumentalizar la siembra.
2013 Múnera Duque (2013); Melo
Henríquez (2013).
Gobernanza Ambiental y Estructuras Comunitarias:
Adopción del modelo de Comunidades de Aprendizaje
para la sostenibilidad de los proyectos. La gestión de las
áreas verdes se democratiza con la participación de
actores locales. Vinculación de estrategias formativas a
la ecoeficiencia técnica.
2015 – 2017 Morales et al. (2015); Giraldo
Sánchez et al. (2015); Torres Rivera
Evidencia Neuroeducativa y Validación Cuantitativa:
Demostración científica del impacto positivo de la
mayor volumen de reportes con 78 documentos, seguido por un repunte metodológico entre los años
2015 y 2017 con 67 investigaciones, lo que demuestra un interés académico sostenido y en constante
evolución respecto a la intersección entre la infraestructura verde escolar y las dimensiones de la
conciencia ambiental.
Tabla 1. Búsqueda documental del 2009 al 2019
Rango de Años Tesis de
Maestría
Tesis
Doctorales
Libros /
Manuales
Artículos
de Revista
Documentos
Técnicos /
Institucionales
Total
por
Periodo
2009 – 2011 15 10 1 50 2 78
2012 – 2014 20 7 1 25 0 53
2015 – 2017 10 15 1 40 1 67
2018 – 2019 15 15 1 35 0 66
Soporte Histórico
/ Legal
(Anteriores)
0 0 1 4 3 8
TOTALES
GENERALES
60 47 5 154 6 272
Nota. Elaboración propia.
Síntesis Evolutiva del Entorno Escolar (2009–2019)
Para visualizar con claridad analítica la trayectoria de las transformaciones documentadas en esta
revisión, se presenta la siguiente línea de tiempo conceptual y metodológico. Esta matriz devela cómo
la escuela transitó desde un modelo reactivo hacia un ecosistema educativo interdisciplinario y
profundamente comprometido con el entorno.
Tabla 2. Línea de tiempo de la evolución de la educación ambiental y la arborización escolar
Periodo Hitos Clave (Autores
Seleccionados)
Características del Paradigma Educativo
2009 Velásquez Sarria (2009); Groot
(2009).
Paradigmas de Desarticulación Curricular: Prevalencia
de debilidades conceptuales y metodológicas. La
educación ambiental se caracteriza por activismos
puntuales. Emerge el interés por los saberes locales y el
sentido de lo público frente a la fragmentación teórica
tradicional.
2010 – 2012 Rivera Mori (2010); Rodríguez
Tarazona (2010); Rivas (2012);
Jardín Botánico de Bogotá (2012).
Giro Experiencial e Intervención Formativa Docente:
Modelos didácticos basados en la experiencia directa.
Se reconoce que las actitudes docentes y las deficiencias
de su formación inicial constituyen un obstáculo crítico,
haciendo obligatoria la capacitación continua para
instrumentalizar la siembra.
2013 Múnera Duque (2013); Melo
Henríquez (2013).
Gobernanza Ambiental y Estructuras Comunitarias:
Adopción del modelo de Comunidades de Aprendizaje
para la sostenibilidad de los proyectos. La gestión de las
áreas verdes se democratiza con la participación de
actores locales. Vinculación de estrategias formativas a
la ecoeficiencia técnica.
2015 – 2017 Morales et al. (2015); Giraldo
Sánchez et al. (2015); Torres Rivera
Evidencia Neuroeducativa y Validación Cuantitativa:
Demostración científica del impacto positivo de la
pág. 5515
et al. (2016); Bernardes & Garcia
(2017); Gareca & Villarpando
(2017); Ayón Sarmiento (2017);
Vélez Mora et al. (2017); González
Jiménez (2017); Rodríguez &
Hernández (2017); Rodríguez
Rosero et al. (2017).
enseñanza interdisciplinaria sobre la conducta de los
alumnos. Pruebas empíricas de que la infraestructura
verde escolar mitiga el estrés, reduce la fatiga mental y
disminuye la agresividad en los patios.
2018 – 2019 García et al. (2018); Carrasco
Paredes (2018); Cuéllar & Luna
(2018); Pineda Jiménez et al. (2018);
Salcedo Lobo et al. (2018); Varela
Villarruel et al. (2018); Alvear
(2018); Contreras (2018); Barreto
Tovar et al. (2019); Gamero (2018);
Gutiérrez (2018); Hermosillo (2018);
Guevara & Martínez (2018); Molina-
Prieto & Acosta (2018); Díaz-
Mendoza & Prada (2019); González
et al. (2019); Figueroa & García
(2019); Vásquez Mesta (2019);
Benítez Rodríguez (2019).
Giro Crítico, Resiliencia Climática y Comunicación
Estratégica: Madurez del campo epistemológico.
Incorporación de objetos virtuales de aprendizaje
(OVA), comunicación ambiental estratégica y lúdica en
la infancia. Dignificación del entorno físico escolar
(embellecimiento) y la escuela como nodo técnico de
restauración regional (viveros e intervención de riberas
fluviales) frente al cambio climático.
CONCLUSIONES
El análisis sistemático del periodo 2009 – 2019 permite fijar una postura epistemológica clara y ajena a
reduccionismos románticos; La arborización escolar no es una actividad de apoyo ecológico
complementaria, sino una matriz de intervención espacial que altera directamente las variables
neurocognitivas de la población estudiantil y la resiliencia climática territorial. Frente a la histórica
tendencia de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) de operar como repertorios de contenidos
abstractos o manuales de activismo estético esporádico, la evidencia fáctica recolectada demuestra que
la modificación planificada del paisaje escolar actúa como un catalizador de la praxis pedagógica. La
consistencia teórica entre los postulados del patrimonio paisajístico y los hallazgos empíricos de la
neuroeducación revela que el reemplazo del cemento por coberturas vegetales densas interviene
positivamente en la microfísica del aula, mitigando el estrés salival, reduciendo los índices de
conflictividad escolar y restaurando los procesos de atención focalizada. Por lo tanto, se sostiene la
premisa de que la efectividad de una política pública de educación ambiental está ligada a la
transformación física del entorno donde se enseña, convirtiendo al árbol en un nodo interdisciplinario
que unifica las ciencias exactas con la sensibilidad axiológica del educando.
No obstante, la rigurosidad metodológica de esta revisión pone de manifiesto ciertos indicios e
interrogantes que la literatura del periodo estudiado no ha logrado resolver por completo, configurando
et al. (2016); Bernardes & Garcia
(2017); Gareca & Villarpando
(2017); Ayón Sarmiento (2017);
Vélez Mora et al. (2017); González
Jiménez (2017); Rodríguez &
Hernández (2017); Rodríguez
Rosero et al. (2017).
enseñanza interdisciplinaria sobre la conducta de los
alumnos. Pruebas empíricas de que la infraestructura
verde escolar mitiga el estrés, reduce la fatiga mental y
disminuye la agresividad en los patios.
2018 – 2019 García et al. (2018); Carrasco
Paredes (2018); Cuéllar & Luna
(2018); Pineda Jiménez et al. (2018);
Salcedo Lobo et al. (2018); Varela
Villarruel et al. (2018); Alvear
(2018); Contreras (2018); Barreto
Tovar et al. (2019); Gamero (2018);
Gutiérrez (2018); Hermosillo (2018);
Guevara & Martínez (2018); Molina-
Prieto & Acosta (2018); Díaz-
Mendoza & Prada (2019); González
et al. (2019); Figueroa & García
(2019); Vásquez Mesta (2019);
Benítez Rodríguez (2019).
Giro Crítico, Resiliencia Climática y Comunicación
Estratégica: Madurez del campo epistemológico.
Incorporación de objetos virtuales de aprendizaje
(OVA), comunicación ambiental estratégica y lúdica en
la infancia. Dignificación del entorno físico escolar
(embellecimiento) y la escuela como nodo técnico de
restauración regional (viveros e intervención de riberas
fluviales) frente al cambio climático.
CONCLUSIONES
El análisis sistemático del periodo 2009 – 2019 permite fijar una postura epistemológica clara y ajena a
reduccionismos románticos; La arborización escolar no es una actividad de apoyo ecológico
complementaria, sino una matriz de intervención espacial que altera directamente las variables
neurocognitivas de la población estudiantil y la resiliencia climática territorial. Frente a la histórica
tendencia de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) de operar como repertorios de contenidos
abstractos o manuales de activismo estético esporádico, la evidencia fáctica recolectada demuestra que
la modificación planificada del paisaje escolar actúa como un catalizador de la praxis pedagógica. La
consistencia teórica entre los postulados del patrimonio paisajístico y los hallazgos empíricos de la
neuroeducación revela que el reemplazo del cemento por coberturas vegetales densas interviene
positivamente en la microfísica del aula, mitigando el estrés salival, reduciendo los índices de
conflictividad escolar y restaurando los procesos de atención focalizada. Por lo tanto, se sostiene la
premisa de que la efectividad de una política pública de educación ambiental está ligada a la
transformación física del entorno donde se enseña, convirtiendo al árbol en un nodo interdisciplinario
que unifica las ciencias exactas con la sensibilidad axiológica del educando.
No obstante, la rigurosidad metodológica de esta revisión pone de manifiesto ciertos indicios e
interrogantes que la literatura del periodo estudiado no ha logrado resolver por completo, configurando
pág. 5516
las tareas pendientes para futuras líneas de investigación. En primer lugar, sigue vigente el interrogante
sobre cómo asegurar la sostenibilidad financiera y la gobernanza comunitaria de los microbosques
escolares durante los periodos de receso académico prolongados, un vacío procedimental que
frecuentemente deriva en el colapso de las coberturas vegetales implantadas. En segundo lugar, se
plantea la necesidad de desarrollar matrices de evaluación estandarizadas que midan, de forma
longitudinal y cuantitativa, la transferencia real de las conductas proambientales adquiridas bajo la
sombra del entorno escolar hacia el ámbito doméstico y barrial de los estudiantes. Se convoca a la
comunidad científica a explorar la correlación entre la arborización con especies nativas específicas y
el aumento medible de la microbiodiversidad avifaunística e insectaria dentro de los cascos urbanos
escolares. Estos vacíos de conocimiento constituyen una invitación abierta para que otros investigadores
acompañen, amplíen y doten de una mayor base empírica a un campo que se perfila como el núcleo de
la resiliencia educativa y comunitaria del siglo XXI.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvear, E. (2018). La Reforestación como Eje Transversal: Una Propuesta Integradora. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 20(3), 45–56.
Arredondo Velázquez, M., Saldivar Moreno, A., & Limón Aguirre, F. (2018). Estrategias educativas
para abordar lo ambiental: Experiencias en escuelas de educación básica en Chiapas. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 23(76), 115–138.
Ayón Sarmiento, E. A. (2017). Talleres de manejo agroecológico de áreas verdes y conciencia
ambiental en estudiantes del tercero de secundaria en el distrito de El Agustino-Lima (Tesis de
maestría). Universidad César Vallejo.
Barreto Tovar, C. H., Monsalve Silva, S., Leal, M. A., & Contreras, J. E. (2019). Caracterización de
los Recursos Escolares Ambientales (REAM) en los colegios de la provincia Sabana Centro de
Cundinamarca. Revista de Investigación Agraria y Ambiental, 10(2), 89–104.
Bravo Jara, E. (2017). Desarrollo de la conciencia ambiental a través del sistema de las “cinco erres”
en los estudiantes (Tesis doctoral). Universidad de Lambayeque.
las tareas pendientes para futuras líneas de investigación. En primer lugar, sigue vigente el interrogante
sobre cómo asegurar la sostenibilidad financiera y la gobernanza comunitaria de los microbosques
escolares durante los periodos de receso académico prolongados, un vacío procedimental que
frecuentemente deriva en el colapso de las coberturas vegetales implantadas. En segundo lugar, se
plantea la necesidad de desarrollar matrices de evaluación estandarizadas que midan, de forma
longitudinal y cuantitativa, la transferencia real de las conductas proambientales adquiridas bajo la
sombra del entorno escolar hacia el ámbito doméstico y barrial de los estudiantes. Se convoca a la
comunidad científica a explorar la correlación entre la arborización con especies nativas específicas y
el aumento medible de la microbiodiversidad avifaunística e insectaria dentro de los cascos urbanos
escolares. Estos vacíos de conocimiento constituyen una invitación abierta para que otros investigadores
acompañen, amplíen y doten de una mayor base empírica a un campo que se perfila como el núcleo de
la resiliencia educativa y comunitaria del siglo XXI.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvear, E. (2018). La Reforestación como Eje Transversal: Una Propuesta Integradora. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 20(3), 45–56.
Arredondo Velázquez, M., Saldivar Moreno, A., & Limón Aguirre, F. (2018). Estrategias educativas
para abordar lo ambiental: Experiencias en escuelas de educación básica en Chiapas. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 23(76), 115–138.
Ayón Sarmiento, E. A. (2017). Talleres de manejo agroecológico de áreas verdes y conciencia
ambiental en estudiantes del tercero de secundaria en el distrito de El Agustino-Lima (Tesis de
maestría). Universidad César Vallejo.
Barreto Tovar, C. H., Monsalve Silva, S., Leal, M. A., & Contreras, J. E. (2019). Caracterización de
los Recursos Escolares Ambientales (REAM) en los colegios de la provincia Sabana Centro de
Cundinamarca. Revista de Investigación Agraria y Ambiental, 10(2), 89–104.
Bravo Jara, E. (2017). Desarrollo de la conciencia ambiental a través del sistema de las “cinco erres”
en los estudiantes (Tesis doctoral). Universidad de Lambayeque.
pág. 5517
Benítez Rodríguez, U. (2019). Efectos de la educación ambiental acerca del cambio climático en una
escuela rural [Trabajo de grado de maestría, Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales
U.D.C.A.]. Repositorio Institucional UDCA.
Bernardes, M., & Garcia Lupi Vergara, L. (2017). Aprendiendo entre la naturaleza: Una revisión de
los beneficios de los espacios verdes en el ambiente escolar. Arquitecturas del Sur, 35(52), 96–
103. https://doi.org/10.22320/07196466.2017.35.052.09
Carrasco Paredes, N. E. (2018). Módulo de estrategias de comunicación para fortalecer la educación
ambiental de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de Educación - 2016 [Tesis doctoral, Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle]. Repositorio Institucional UNE.
Celestino, J. B. D. B. J., Cárdenas Navas, A. M., & Salamanca Alvarez, D. C. (2012). Reverdece la
vida: experiencia pedagógica en biodiversidad y diversidad cultural, en el marco de la Educación
Ambiental del Distrito Capital. Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis.
Contreras, E. M. (2018). Programa de Reforestación como Alternativa Ambiental en la Recuperación
de Espacios de Recreación y Esparcimiento. Revista Educación y Fronteras, 12(1), 34–48.
Cuéllar Lozano, J. E., & Luna Capera, S. B. (2018). La recreación como estrategia didáctica en la
formación ambiental entorno a la quebrada Cucharo orientada a estudiantes del grado cuarto de
la Institución Educativa Papagalá del municipio de Saldaña - Tolima [Trabajo de grado de
maestría, Universidad del Tolima]. Repositorio Institucional UT.
Díaz-Mendoza, C., & Prada-Sánchez, K. (2019). Aprendizaje ambiental significativo a través de la
implementación de un modelo de educación ambiental, estudio de caso: Institución educativa de
Machado Bolívar. Revista de Ciencias Sociales, 25(3), 210–225.
Gareca, M., & Villarpando, H. (2017). Impacto de las áreas verdes en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Revista Ciencia, Tecnología e Innovación, 14(15), 877–892.
Figueroa Vargas, D., & García García, L. E. (2019). Comprensión de las acciones comunitarias en
educación ambiental en Chiquinquirá, Boyacá. Luna Azul, (48), 143–161.
Benítez Rodríguez, U. (2019). Efectos de la educación ambiental acerca del cambio climático en una
escuela rural [Trabajo de grado de maestría, Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales
U.D.C.A.]. Repositorio Institucional UDCA.
Bernardes, M., & Garcia Lupi Vergara, L. (2017). Aprendiendo entre la naturaleza: Una revisión de
los beneficios de los espacios verdes en el ambiente escolar. Arquitecturas del Sur, 35(52), 96–
103. https://doi.org/10.22320/07196466.2017.35.052.09
Carrasco Paredes, N. E. (2018). Módulo de estrategias de comunicación para fortalecer la educación
ambiental de los estudiantes del 5to. grado de educación secundaria del Colegio Experimental de
Aplicación de la Universidad Nacional de Educación - 2016 [Tesis doctoral, Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle]. Repositorio Institucional UNE.
Celestino, J. B. D. B. J., Cárdenas Navas, A. M., & Salamanca Alvarez, D. C. (2012). Reverdece la
vida: experiencia pedagógica en biodiversidad y diversidad cultural, en el marco de la Educación
Ambiental del Distrito Capital. Jardín Botánico de Bogotá José Celestino Mutis.
Contreras, E. M. (2018). Programa de Reforestación como Alternativa Ambiental en la Recuperación
de Espacios de Recreación y Esparcimiento. Revista Educación y Fronteras, 12(1), 34–48.
Cuéllar Lozano, J. E., & Luna Capera, S. B. (2018). La recreación como estrategia didáctica en la
formación ambiental entorno a la quebrada Cucharo orientada a estudiantes del grado cuarto de
la Institución Educativa Papagalá del municipio de Saldaña - Tolima [Trabajo de grado de
maestría, Universidad del Tolima]. Repositorio Institucional UT.
Díaz-Mendoza, C., & Prada-Sánchez, K. (2019). Aprendizaje ambiental significativo a través de la
implementación de un modelo de educación ambiental, estudio de caso: Institución educativa de
Machado Bolívar. Revista de Ciencias Sociales, 25(3), 210–225.
Gareca, M., & Villarpando, H. (2017). Impacto de las áreas verdes en el proceso de enseñanza
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Figueroa Vargas, D., & García García, L. E. (2019). Comprensión de las acciones comunitarias en
educación ambiental en Chiquinquirá, Boyacá. Luna Azul, (48), 143–161.
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Gamero Pacheco, A. M. (2018). Conciencia ambiental y su relación con la conservación de las áreas
verdes por los estudiantes del centro de educación básica alternativa (Tesis de maestría).
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
García, J. A., et al. (2018). Diseño e implementación de un objeto virtual de aprendizaje interactivo
para la reforestación ambiental de la EUN Policarpa Salavarrieta. Cultura Educación y Sociedad,
9(2), 147–158.
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