PROPUESTAS E INTERVENCIONES
DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN LA ESCUELA NORMAL RURAL
DE CHIHUAHUA
PROPOSALS AND INITIATIVES IN EDUCATIONAL
RESEARCH AT THE CHIHUAHUA RURAL TEACHERS'
COLLEGE
Vera Lucía Ríos Cepeda
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón Saucillo, México
Efrén Viramontes Anaya
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón Saucillo, México
Cintya Arely Hernández López
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón Saucillo, México
pág. 6634
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24720
Propuestas e Intervenciones de Investigación Educativa en la Escuela
Normal Rural de Chihuahua
Vera Lucía Ríos Cepeda1
vera.rios@enrrfm.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-3919-838X
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón
Saucillo, Chihuahua
México
Efrén Viramontes Anaya
efren8000@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4378-3095
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón
Saucillo, Chihuahua
México
Cintya Arely Hernández López
cintya_hdez @hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9251-0336
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón
Saucillo, Chihuahua
México
RESUMEN
Este estudio se desarrolló en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón de Saucillo, Chihuahua,
con el propósito de analizar las estrategias que fortalecen la formación docente desde la investigación
educativa en el curso de Metodología de la Investigación de sexto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria. Bajo un enfoque crítico‑dialéctico y mediante una metodología de
investigación‑acción, se emplearon entrevistas, diarios de campo y observación participante para
comprender las experiencias de las estudiantes y de la docente asesora. Los hallazgos muestran siete
categorías interrelacionadas: desarrollo de habilidades críticas y reflexivas, mejora de la calidad
académica, fomento del pensamiento autónomo, fortalecimiento de la capacidad investigativa,
promoción de la práctica reflexiva, facilitación del aprendizaje profundo y preparación para la vida
profesional. Estas categorías evidencian que la investigación se resignifica como praxis emancipadora
que articula reflexión, acción y compromiso social. Se concluye que el curso debe transitar de un
enfoque tecnocrático a uno crítico‑transformador, incorporando proyectos de intervención escolar y
comunitaria, narrativas reflexivas y evaluación formativa, con el fin de consolidar la identidad de las
normalistas como docentes‑investigadoras críticas y agentes de cambio social comprometidas con la
justicia educativa.
Palabras clave: formación docente; investigación acción; práctica docente.
1 Autor principal.
Correspondencia: vera.rios@enrrfm.edu.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24720
Propuestas e Intervenciones de Investigación Educativa en la Escuela
Normal Rural de Chihuahua
Vera Lucía Ríos Cepeda1
vera.rios@enrrfm.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-3919-838X
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón
Saucillo, Chihuahua
México
Efrén Viramontes Anaya
efren8000@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4378-3095
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón
Saucillo, Chihuahua
México
Cintya Arely Hernández López
cintya_hdez @hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9251-0336
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón
Saucillo, Chihuahua
México
RESUMEN
Este estudio se desarrolló en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón de Saucillo, Chihuahua,
con el propósito de analizar las estrategias que fortalecen la formación docente desde la investigación
educativa en el curso de Metodología de la Investigación de sexto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria. Bajo un enfoque crítico‑dialéctico y mediante una metodología de
investigación‑acción, se emplearon entrevistas, diarios de campo y observación participante para
comprender las experiencias de las estudiantes y de la docente asesora. Los hallazgos muestran siete
categorías interrelacionadas: desarrollo de habilidades críticas y reflexivas, mejora de la calidad
académica, fomento del pensamiento autónomo, fortalecimiento de la capacidad investigativa,
promoción de la práctica reflexiva, facilitación del aprendizaje profundo y preparación para la vida
profesional. Estas categorías evidencian que la investigación se resignifica como praxis emancipadora
que articula reflexión, acción y compromiso social. Se concluye que el curso debe transitar de un
enfoque tecnocrático a uno crítico‑transformador, incorporando proyectos de intervención escolar y
comunitaria, narrativas reflexivas y evaluación formativa, con el fin de consolidar la identidad de las
normalistas como docentes‑investigadoras críticas y agentes de cambio social comprometidas con la
justicia educativa.
Palabras clave: formación docente; investigación acción; práctica docente.
1 Autor principal.
Correspondencia: vera.rios@enrrfm.edu.mx
pág. 6635
Proposals and Initiatives in Educational Research at the Chihuahua Rural
Teachers' College
ABSTRACT
his study was conducted at the Ricardo Flores Magón Rural Teachers’ College in Saucillo, Chihuahua,
with the aim of analyzing strategies that strengthen teacher education through educational research in
the “Research Methodology” course offered in the sixth semester of the Bachelor’s Degree in Primary
Education. Using a critical-dialectical approach and an action-research methodology, the study
employed interviews, field journals, and participant observation to understand the experiences of the
students and the faculty advisor. The findings reveal seven interrelated categories: development of
critical and reflective skills, improvement of academic quality, fostering of independent thinking,
strengthening of research capacity, promotion of reflective practice, facilitation of deep learning, and
preparation for professional life. These categories demonstrate that research is redefined as an
emancipatory praxis that integrates reflection, action, and social commitment. It is concluded that the
course must shift from a technocratic approach to a critical-transformative one, incorporating school
and community intervention projects, reflective narratives, and formative assessment, in order to
consolidate the teacher-trainees’ identity as critical teacher-researchers and agents of social change
committed to educational justice.
Keywords: teacher education; action research; teaching practice
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Proposals and Initiatives in Educational Research at the Chihuahua Rural
Teachers' College
ABSTRACT
his study was conducted at the Ricardo Flores Magón Rural Teachers’ College in Saucillo, Chihuahua,
with the aim of analyzing strategies that strengthen teacher education through educational research in
the “Research Methodology” course offered in the sixth semester of the Bachelor’s Degree in Primary
Education. Using a critical-dialectical approach and an action-research methodology, the study
employed interviews, field journals, and participant observation to understand the experiences of the
students and the faculty advisor. The findings reveal seven interrelated categories: development of
critical and reflective skills, improvement of academic quality, fostering of independent thinking,
strengthening of research capacity, promotion of reflective practice, facilitation of deep learning, and
preparation for professional life. These categories demonstrate that research is redefined as an
emancipatory praxis that integrates reflection, action, and social commitment. It is concluded that the
course must shift from a technocratic approach to a critical-transformative one, incorporating school
and community intervention projects, reflective narratives, and formative assessment, in order to
consolidate the teacher-trainees’ identity as critical teacher-researchers and agents of social change
committed to educational justice.
Keywords: teacher education; action research; teaching practice
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 6636
INTRODUCCIÓN
La formación docente en México enfrenta el desafío de trascender modelos tradicionales centrados en
la transmisión de contenidos y en la reproducción de prácticas burocráticas que reducen la investigación
educativa a un requisito técnico o administrativo (SEP, 2022), esta situación es especialmente
significativa en las Escuelas Normales Rurales, cuyo origen y trayectoria histórica las vinculan con un
fuerte compromiso social hacia sectores marginados (Maldonado, 2000); en particular, la Escuela
Normal Rural Ricardo Flores Magón (ENRRFM), ubicada en Saucillo, Chihuahua, ha sido escenario
de tensiones entre las demandas institucionales de actualización académica y la necesidad de formar
mujeres críticas capaces de incidir en sus comunidades.
El estudio se desarrolló con estudiantes del sexto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de
la ENRRFM, así como con la docente responsable del curso, quienes constituyen la población
participante del proceso de investigación acción. En los cursos de Metodología de la Investigación
Educativa, especialmente en sexto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria con el Plan de
Estudio 2022, las estudiantes suelen enfrentar la dificultad de concebir la investigación más allá de la
producción de trabajos escolares o de la aplicación mecánica de técnicas (Delgado, 2002), lo que limita
su potencial como herramienta de comprensión crítica y de transformación de la realidad escolar, así,
se corre el riesgo de que la investigación pierda su sentido formativo y emancipador, quedando relegada
a un ejercicio meramente formal.
A pesar de la relevancia de la investigación educativa en la formación docente, las estudiantes presentan
dificultades para comprenderla como un proceso crítico y situado, lo que limita su capacidad para
analizar y transformar su práctica. Esta problemática se manifiesta particularmente en el curso de
Metodología de la Investigación del sexto semestre, donde la investigación suele reducirse a tareas
técnicas y descontextualizadas.
Este estudio parte del supuesto de que la investigación acción, articulada con un enfoque crítico
dialéctico, favorece el desarrollo de habilidades reflexivas, la autonomía intelectual y la comprensión
situada de la práctica docente.
Desde la perspectiva de Freire (1970), la educación solo puede ser transformadora si se asume como
praxis, entendida como la unidad entre reflexión y acción orientada a la transformación del mundo.
INTRODUCCIÓN
La formación docente en México enfrenta el desafío de trascender modelos tradicionales centrados en
la transmisión de contenidos y en la reproducción de prácticas burocráticas que reducen la investigación
educativa a un requisito técnico o administrativo (SEP, 2022), esta situación es especialmente
significativa en las Escuelas Normales Rurales, cuyo origen y trayectoria histórica las vinculan con un
fuerte compromiso social hacia sectores marginados (Maldonado, 2000); en particular, la Escuela
Normal Rural Ricardo Flores Magón (ENRRFM), ubicada en Saucillo, Chihuahua, ha sido escenario
de tensiones entre las demandas institucionales de actualización académica y la necesidad de formar
mujeres críticas capaces de incidir en sus comunidades.
El estudio se desarrolló con estudiantes del sexto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de
la ENRRFM, así como con la docente responsable del curso, quienes constituyen la población
participante del proceso de investigación acción. En los cursos de Metodología de la Investigación
Educativa, especialmente en sexto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria con el Plan de
Estudio 2022, las estudiantes suelen enfrentar la dificultad de concebir la investigación más allá de la
producción de trabajos escolares o de la aplicación mecánica de técnicas (Delgado, 2002), lo que limita
su potencial como herramienta de comprensión crítica y de transformación de la realidad escolar, así,
se corre el riesgo de que la investigación pierda su sentido formativo y emancipador, quedando relegada
a un ejercicio meramente formal.
A pesar de la relevancia de la investigación educativa en la formación docente, las estudiantes presentan
dificultades para comprenderla como un proceso crítico y situado, lo que limita su capacidad para
analizar y transformar su práctica. Esta problemática se manifiesta particularmente en el curso de
Metodología de la Investigación del sexto semestre, donde la investigación suele reducirse a tareas
técnicas y descontextualizadas.
Este estudio parte del supuesto de que la investigación acción, articulada con un enfoque crítico
dialéctico, favorece el desarrollo de habilidades reflexivas, la autonomía intelectual y la comprensión
situada de la práctica docente.
Desde la perspectiva de Freire (1970), la educación solo puede ser transformadora si se asume como
praxis, entendida como la unidad entre reflexión y acción orientada a la transformación del mundo.
pág. 6637
Aplicado al contexto de la ENRRFM, este planteamiento exige repensar las estrategias de enseñanza
de la investigación educativa, de manera que las estudiantes normalistas adquieran habilidades técnicas,
pero, sobre todo, que se reconozcan como sujetos históricos capaces de producir conocimiento situado
y de incidir en sus comunidades escolares.
En este marco, surge la necesidad de responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
fortalecer la formación docente desde la investigación educativa, específicamente en los cursos de
Metodología de la Investigación en sexto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria con el Plan
de Estudios 2022, en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón de Saucillo, Chihuahua?
La pertinencia del estudio radica en la necesidad documentada de fortalecer la formación investigativa
en las escuelas normales (Hernández et al., 2014; SEP, 2022), así como en la ausencia de
investigaciones que analicen cómo los cursos de metodología pueden articularse con procesos de
intervención escolar y comunitaria en contextos rurales. Este vacío justifica la importancia de examinar
estrategias que permitan consolidar la identidad profesional de las normalistas como docentes
investigadoras.
La formación docente en México se ha configurado históricamente como un campo en permanente
transformación, sometido a reformas curriculares y políticas que buscan responder a las demandas
sociales y educativas del país (Maldonado, 2000; González, et al., 2007), en este proceso, la
investigación educativa ocupa un lugar cada vez más relevante, pues constituye una vía para articular
la reflexión crítica, la producción de conocimiento y la transformación de las prácticas escolares
(González, et al., 2007; SEP, 2022).
La investigación educativa, entendida como un proceso sistemático, crítico y empírico (Hernández et
al., 2014), permite describir realidades escolares, además, desde enfoques críticos, posibilita su
transformación (Kemmis y McTaggart, 1988). En el ámbito de las escuelas normales, este enfoque se
vincula con la necesidad de formar docentes capaces de problematizar su práctica, generar conocimiento
situado y comprometerse con la mejora educativa en comunidades reales (Freire, 1970; Cortés, 1998).
En este sentido, la investigación-acción se convierte en un referente metodológico y filosófico central.
Kemmis y McTaggart (1988) destacan que este enfoque promueve ciclos de diagnóstico, acción,
reflexión y evaluación que permiten a los sujetos reconocerse como productores de saber y agentes de
Aplicado al contexto de la ENRRFM, este planteamiento exige repensar las estrategias de enseñanza
de la investigación educativa, de manera que las estudiantes normalistas adquieran habilidades técnicas,
pero, sobre todo, que se reconozcan como sujetos históricos capaces de producir conocimiento situado
y de incidir en sus comunidades escolares.
En este marco, surge la necesidad de responder a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo
fortalecer la formación docente desde la investigación educativa, específicamente en los cursos de
Metodología de la Investigación en sexto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria con el Plan
de Estudios 2022, en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón de Saucillo, Chihuahua?
La pertinencia del estudio radica en la necesidad documentada de fortalecer la formación investigativa
en las escuelas normales (Hernández et al., 2014; SEP, 2022), así como en la ausencia de
investigaciones que analicen cómo los cursos de metodología pueden articularse con procesos de
intervención escolar y comunitaria en contextos rurales. Este vacío justifica la importancia de examinar
estrategias que permitan consolidar la identidad profesional de las normalistas como docentes
investigadoras.
La formación docente en México se ha configurado históricamente como un campo en permanente
transformación, sometido a reformas curriculares y políticas que buscan responder a las demandas
sociales y educativas del país (Maldonado, 2000; González, et al., 2007), en este proceso, la
investigación educativa ocupa un lugar cada vez más relevante, pues constituye una vía para articular
la reflexión crítica, la producción de conocimiento y la transformación de las prácticas escolares
(González, et al., 2007; SEP, 2022).
La investigación educativa, entendida como un proceso sistemático, crítico y empírico (Hernández et
al., 2014), permite describir realidades escolares, además, desde enfoques críticos, posibilita su
transformación (Kemmis y McTaggart, 1988). En el ámbito de las escuelas normales, este enfoque se
vincula con la necesidad de formar docentes capaces de problematizar su práctica, generar conocimiento
situado y comprometerse con la mejora educativa en comunidades reales (Freire, 1970; Cortés, 1998).
En este sentido, la investigación-acción se convierte en un referente metodológico y filosófico central.
Kemmis y McTaggart (1988) destacan que este enfoque promueve ciclos de diagnóstico, acción,
reflexión y evaluación que permiten a los sujetos reconocerse como productores de saber y agentes de
pág. 6638
cambio. La práctica investigativa deja de ser un requisito académico aislado y se convierte en praxis
emancipadora.
Por otra parte, el currículo, concebido como guía flexible y contextualizada (Sacristán, 1996),
constituye un espacio para articular saberes teóricos, pedagógicos y sociales, en los cursos de
Metodología de la Investigación, el currículo no puede limitarse a transmitir técnicas, sino que debe
promover procesos de indagación crítica que reconozcan la historicidad del conocimiento, las voces
marginadas y las desigualdades en el acceso al saber (Torres, 2005 y Díaz, 2015).
Los modelos pedagógicos orientan este proceso, particularmente aquellos de corte constructivista y
crítico, desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje significativo implica que las nuevas
experiencias se relacionen de manera sustantiva con la estructura cognitiva previa del estudiante; por
su parte, la pedagogía crítica enfatiza la importancia de una docencia que fomente la reflexión, el
diálogo y la acción transformadora (Canese, 2024).
La Escuela Normal Rural se configura como un espacio de prácticas dialógicas donde la investigación
educativa articula teoría y experiencia, la implementación de estrategias de investigación-acción en los
cursos de Metodología favorece el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas, mejora la calidad
académica, fomenta el pensamiento autónomo y fortalece la capacidad investigativa de las estudiantes
normalistas.
Asimismo, la práctica reflexiva permite que las normalistas resignifiquen sus experiencias escolares,
generando aprendizajes profundos con impacto social (Vygotsky, 1978, citado en Díaz, 2015), esta
perspectiva reconoce que la investigación no es neutral, sino situada e históricamente condicionada, lo
que demanda docentes con sensibilidad ética y compromiso social. Por ello se considera como un gran
reto desarrollar en las estudiantes normalistas un sentido crítico en los procesos de investigación que
desarrollan como estudiantes.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo crítico‑dialéctico, adecuado para comprender y
transformar las prácticas educativas desde la perspectiva de los sujetos involucrados. Este enfoque
reconoce que la investigación no solo describe la realidad, sino que también puede modificarla mediante
procesos reflexivos y colectivos (Freire, 1970).
cambio. La práctica investigativa deja de ser un requisito académico aislado y se convierte en praxis
emancipadora.
Por otra parte, el currículo, concebido como guía flexible y contextualizada (Sacristán, 1996),
constituye un espacio para articular saberes teóricos, pedagógicos y sociales, en los cursos de
Metodología de la Investigación, el currículo no puede limitarse a transmitir técnicas, sino que debe
promover procesos de indagación crítica que reconozcan la historicidad del conocimiento, las voces
marginadas y las desigualdades en el acceso al saber (Torres, 2005 y Díaz, 2015).
Los modelos pedagógicos orientan este proceso, particularmente aquellos de corte constructivista y
crítico, desde la perspectiva constructivista, el aprendizaje significativo implica que las nuevas
experiencias se relacionen de manera sustantiva con la estructura cognitiva previa del estudiante; por
su parte, la pedagogía crítica enfatiza la importancia de una docencia que fomente la reflexión, el
diálogo y la acción transformadora (Canese, 2024).
La Escuela Normal Rural se configura como un espacio de prácticas dialógicas donde la investigación
educativa articula teoría y experiencia, la implementación de estrategias de investigación-acción en los
cursos de Metodología favorece el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas, mejora la calidad
académica, fomenta el pensamiento autónomo y fortalece la capacidad investigativa de las estudiantes
normalistas.
Asimismo, la práctica reflexiva permite que las normalistas resignifiquen sus experiencias escolares,
generando aprendizajes profundos con impacto social (Vygotsky, 1978, citado en Díaz, 2015), esta
perspectiva reconoce que la investigación no es neutral, sino situada e históricamente condicionada, lo
que demanda docentes con sensibilidad ética y compromiso social. Por ello se considera como un gran
reto desarrollar en las estudiantes normalistas un sentido crítico en los procesos de investigación que
desarrollan como estudiantes.
METODOLOGÍA
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo crítico‑dialéctico, adecuado para comprender y
transformar las prácticas educativas desde la perspectiva de los sujetos involucrados. Este enfoque
reconoce que la investigación no solo describe la realidad, sino que también puede modificarla mediante
procesos reflexivos y colectivos (Freire, 1970).
pág. 6639
Metodológicamente, se adoptó la investigación‑acción propuesta por Kemmis y McTaggart (1988), la
cual se estructura en ciclos sistemáticos de diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión,
permitiendo analizar la práctica docente mientras se interviene en ella.
La población estuvo conformada por 28 estudiantes del sexto semestre de la Licenciatura en Educación
Primaria de la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón (ENRRFM), durante el periodo febrero–
julio de 2025, así como por la docente responsable del curso de Metodología de la Investigación
Educativa. La selección de participantes fue intencional, dado que este grupo cursa el espacio formativo
donde se implementó el proyecto de intervención, siguiendo los criterios de muestreo propositivo
descritos por Patton (2015).
Para la recolección de información se emplearon tres técnicas cualitativas. En primer lugar, se realizaron
13 entrevistas semiestructuradas con una duración promedio de 35 minutos, diseñadas para explorar
percepciones, dificultades y experiencias relacionadas con la investigación educativa. Su estructura
siguió las recomendaciones de Kvale y Brinkmann (2015) para entrevistas profundas orientadas a la
comprensión del significado que los sujetos atribuyen a sus prácticas. En segundo lugar, se llevaron a
cabo 18 sesiones de observación participante, una por cada semana del curso, con el fin de documentar
interacciones, dinámicas de clase y procesos de construcción metodológica. Esta técnica se fundamentó
en los planteamientos de Spradley (1980), quien destaca la importancia de la inmersión del investigador
en el contexto natural. Finalmente, se elaboraron 28 registros en diarios de campo, siguiendo el enfoque
de Porlán y Martín (2000), para documentar incidentes críticos, reflexiones y elementos emergentes del
proceso formativo.
El procedimiento metodológico se desarrolló en cuatro ciclos de investigación‑acción. En la fase de
diagnóstico se identificaron las dificultades de las estudiantes para comprender la investigación
educativa como proceso crítico y situado. Posteriormente, en la fase de planificación se diseñó un
proyecto de intervención basado en actividades secuenciadas del curso, orientadas a fortalecer
habilidades investigativas. La fase de acción consistió en la implementación de estrategias
metodológicas, análisis de paradigmas, construcción de preguntas de investigación, revisión de
literatura y elaboración de productos parciales.
Metodológicamente, se adoptó la investigación‑acción propuesta por Kemmis y McTaggart (1988), la
cual se estructura en ciclos sistemáticos de diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión,
permitiendo analizar la práctica docente mientras se interviene en ella.
La población estuvo conformada por 28 estudiantes del sexto semestre de la Licenciatura en Educación
Primaria de la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón (ENRRFM), durante el periodo febrero–
julio de 2025, así como por la docente responsable del curso de Metodología de la Investigación
Educativa. La selección de participantes fue intencional, dado que este grupo cursa el espacio formativo
donde se implementó el proyecto de intervención, siguiendo los criterios de muestreo propositivo
descritos por Patton (2015).
Para la recolección de información se emplearon tres técnicas cualitativas. En primer lugar, se realizaron
13 entrevistas semiestructuradas con una duración promedio de 35 minutos, diseñadas para explorar
percepciones, dificultades y experiencias relacionadas con la investigación educativa. Su estructura
siguió las recomendaciones de Kvale y Brinkmann (2015) para entrevistas profundas orientadas a la
comprensión del significado que los sujetos atribuyen a sus prácticas. En segundo lugar, se llevaron a
cabo 18 sesiones de observación participante, una por cada semana del curso, con el fin de documentar
interacciones, dinámicas de clase y procesos de construcción metodológica. Esta técnica se fundamentó
en los planteamientos de Spradley (1980), quien destaca la importancia de la inmersión del investigador
en el contexto natural. Finalmente, se elaboraron 28 registros en diarios de campo, siguiendo el enfoque
de Porlán y Martín (2000), para documentar incidentes críticos, reflexiones y elementos emergentes del
proceso formativo.
El procedimiento metodológico se desarrolló en cuatro ciclos de investigación‑acción. En la fase de
diagnóstico se identificaron las dificultades de las estudiantes para comprender la investigación
educativa como proceso crítico y situado. Posteriormente, en la fase de planificación se diseñó un
proyecto de intervención basado en actividades secuenciadas del curso, orientadas a fortalecer
habilidades investigativas. La fase de acción consistió en la implementación de estrategias
metodológicas, análisis de paradigmas, construcción de preguntas de investigación, revisión de
literatura y elaboración de productos parciales.
pág. 6640
Finalmente, en la fase de observación y reflexión se analizaron los avances, se generó retroalimentación
continua y se realizaron ajustes al proceso formativo, en coherencia con la lógica dialéctica del enfoque
crítico.
El análisis de los datos se realizó mediante codificación abierta y axial, siguiendo los procedimientos
descritos por Hernández, et al. (2014). Se construyeron matrices de categorías emergentes y se trianguló
la información proveniente de entrevistas, diarios de campo y observaciones, con el fin de garantizar la
credibilidad y confirmabilidad del estudio, conforme a los criterios de rigor cualitativo establecidos por
Lincoln y Guba (1985). A partir de la elaboración de un proyecto de intervención se delimitaron las
categorías para establecer estrategias que especifican objetivos particulares y actividades secuenciales
que fortalezcan la visión del currículo para las prácticas docentes efectivas (tabla 1), por lo que se
plantea el proyecto general a partir de un plan de trabajo desde el curso: Metodología de la investigación
educativa
Tabla 1. Plan de aplicación
¿Qué se busca? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Por qué?
Generar una propuesta
curricular para el
trabajo metodológico a
partir del codiseño de
contenidos e
instrumentos de
investigación
Fortalecer los procesos
de aprendizaje en los
grupos de sexto semestre
del Licenciatura en
Educación Primaria en la
Escuela Normal Rural
Mediante la
intervención participante
de alumnas donde se
generen acciones para el
fortalecimiento de la
investigación
Es necesario atender y
apoyar la formación
docente desde los cursos
orientados a la
investigación educativa
para reforzar la Práctica
Docente
En el diario de campo, trabajado a partir de la observación participante, se describen los
acontecimientos, hechos o situaciones que ocurrieron durante las clases, que arrojaron elementos
importantes al proceso de investigación, puesto que permitieron, realizar un análisis detallado de lo que
sucedió en ese entorno (Porlán y Martín, 2000).
El curso de Metodología de la Investigación se estructuró a lo largo de dieciocho semanas en las que
las actividades se orientan a la construcción progresiva de una ponencia académica (tabla 2). La
secuencia de trabajo no es únicamente técnica, sino que abre espacios para la reflexión crítica, pues se
asume que la investigación educativa debe formar en la conciencia histórica y social de los futuros
docentes.
Finalmente, en la fase de observación y reflexión se analizaron los avances, se generó retroalimentación
continua y se realizaron ajustes al proceso formativo, en coherencia con la lógica dialéctica del enfoque
crítico.
El análisis de los datos se realizó mediante codificación abierta y axial, siguiendo los procedimientos
descritos por Hernández, et al. (2014). Se construyeron matrices de categorías emergentes y se trianguló
la información proveniente de entrevistas, diarios de campo y observaciones, con el fin de garantizar la
credibilidad y confirmabilidad del estudio, conforme a los criterios de rigor cualitativo establecidos por
Lincoln y Guba (1985). A partir de la elaboración de un proyecto de intervención se delimitaron las
categorías para establecer estrategias que especifican objetivos particulares y actividades secuenciales
que fortalezcan la visión del currículo para las prácticas docentes efectivas (tabla 1), por lo que se
plantea el proyecto general a partir de un plan de trabajo desde el curso: Metodología de la investigación
educativa
Tabla 1. Plan de aplicación
¿Qué se busca? ¿Para qué? ¿Cómo? ¿Por qué?
Generar una propuesta
curricular para el
trabajo metodológico a
partir del codiseño de
contenidos e
instrumentos de
investigación
Fortalecer los procesos
de aprendizaje en los
grupos de sexto semestre
del Licenciatura en
Educación Primaria en la
Escuela Normal Rural
Mediante la
intervención participante
de alumnas donde se
generen acciones para el
fortalecimiento de la
investigación
Es necesario atender y
apoyar la formación
docente desde los cursos
orientados a la
investigación educativa
para reforzar la Práctica
Docente
En el diario de campo, trabajado a partir de la observación participante, se describen los
acontecimientos, hechos o situaciones que ocurrieron durante las clases, que arrojaron elementos
importantes al proceso de investigación, puesto que permitieron, realizar un análisis detallado de lo que
sucedió en ese entorno (Porlán y Martín, 2000).
El curso de Metodología de la Investigación se estructuró a lo largo de dieciocho semanas en las que
las actividades se orientan a la construcción progresiva de una ponencia académica (tabla 2). La
secuencia de trabajo no es únicamente técnica, sino que abre espacios para la reflexión crítica, pues se
asume que la investigación educativa debe formar en la conciencia histórica y social de los futuros
docentes.
pág. 6641
Tabla 2. Diseño del plan de aplicación
Plan de Estudio de la
Licenciatura en Educación
Primaria, 2022, Para las
Escuelas Normales
Semestre sexto, Licenciatura en Educación Primaria, de la Escuela Normal
Rural Ricardo Flores Magón. Febrero julio 2025
Curso: Metodología de la
Investigación
18 actividades secuenciadas para semestre
Producto final: Ponencia para
Congresos 2025-2026
Producto: Construcción de producto parcial, articulado con la ponencia
Perfil profesional: Aplica la investigación educativa como proceso complejo, continuo y
crítico que permite reconocer la realidad sociocultural de los niños y los
niños de primaria, para hacer una intervención pertinente en situaciones
educativas diversas.
En la primera fase (semanas 1 a 4), se privilegia el reconocimiento de la investigación como herramienta
docente y social, así como la apropiación de recursos éticos y técnicos iniciales. En este sentido, la
problematización del papel de la investigación en la docencia y la exploración de buscadores científicos
(Redalyc, Scielo, Dialnet, Latindex, Scopus, Dora, Google Scholar, entre otros) permiten cuestionar la
circulación desigual del conocimiento y reconocer la necesidad de recurrir a fuentes confiables para
democratizar la información (Freire, 1970; Cortés, 1988). Asimismo, el aprendizaje de normas de
citación y el análisis de dilemas éticos se asumen como prácticas de responsabilidad académica y
política, en tanto que la autoría y el respeto a las fuentes son parte de la ética crítica de la investigación
(Porlán y Martín, 2000).
La segunda fase (semanas 5 a 10) se centra en la construcción metodológica. En ella, se analizan
paradigmas de investigación (positivista, interpretativo y crítico) y enfoques educativos (cualitativo y
cuantitativo), subrayando la importancia de no reducir la investigación a técnicas neutrales, sino de
vincularla con procesos de transformación social (Kemmis y McTaggart, 1988). Al trabajar los métodos
(investigación-acción, estudio de caso, etnografía, fenomenología y teoría fundamentada), los
estudiantes se enfrentan a la decisión ética y política de elegir estrategias que describan realidades
escolares, y que permitan incidir en ellas; de esta forma, la redacción de preguntas y objetivos se
transforma en un ejercicio de concientización sobre las problemáticas reales de la docencia, en lugar de
un simple requisito académico (Hernández et al., 2014).
Tabla 2. Diseño del plan de aplicación
Plan de Estudio de la
Licenciatura en Educación
Primaria, 2022, Para las
Escuelas Normales
Semestre sexto, Licenciatura en Educación Primaria, de la Escuela Normal
Rural Ricardo Flores Magón. Febrero julio 2025
Curso: Metodología de la
Investigación
18 actividades secuenciadas para semestre
Producto final: Ponencia para
Congresos 2025-2026
Producto: Construcción de producto parcial, articulado con la ponencia
Perfil profesional: Aplica la investigación educativa como proceso complejo, continuo y
crítico que permite reconocer la realidad sociocultural de los niños y los
niños de primaria, para hacer una intervención pertinente en situaciones
educativas diversas.
En la primera fase (semanas 1 a 4), se privilegia el reconocimiento de la investigación como herramienta
docente y social, así como la apropiación de recursos éticos y técnicos iniciales. En este sentido, la
problematización del papel de la investigación en la docencia y la exploración de buscadores científicos
(Redalyc, Scielo, Dialnet, Latindex, Scopus, Dora, Google Scholar, entre otros) permiten cuestionar la
circulación desigual del conocimiento y reconocer la necesidad de recurrir a fuentes confiables para
democratizar la información (Freire, 1970; Cortés, 1988). Asimismo, el aprendizaje de normas de
citación y el análisis de dilemas éticos se asumen como prácticas de responsabilidad académica y
política, en tanto que la autoría y el respeto a las fuentes son parte de la ética crítica de la investigación
(Porlán y Martín, 2000).
La segunda fase (semanas 5 a 10) se centra en la construcción metodológica. En ella, se analizan
paradigmas de investigación (positivista, interpretativo y crítico) y enfoques educativos (cualitativo y
cuantitativo), subrayando la importancia de no reducir la investigación a técnicas neutrales, sino de
vincularla con procesos de transformación social (Kemmis y McTaggart, 1988). Al trabajar los métodos
(investigación-acción, estudio de caso, etnografía, fenomenología y teoría fundamentada), los
estudiantes se enfrentan a la decisión ética y política de elegir estrategias que describan realidades
escolares, y que permitan incidir en ellas; de esta forma, la redacción de preguntas y objetivos se
transforma en un ejercicio de concientización sobre las problemáticas reales de la docencia, en lugar de
un simple requisito académico (Hernández et al., 2014).
pág. 6642
La tercera fase (semanas 11 a 15) se orienta a la fundamentación conceptual y contextual. Se enfatiza
que la justificación, la delimitación del objeto de estudio y la revisión de antecedentes no deben
entenderse como pasos formales, sino como procesos críticos que permitan identificar vacíos en la
literatura, recuperar voces marginadas y situar los problemas en contextos sociales concretos (Cortés,
1988). Así, la construcción del fundamento teórico se convierte en un espacio de diálogo entre saberes
académicos y saberes comunitarios, necesarios para la formación de docentes en escenarios rurales y
urbanos.
En la cuarta fase (semanas 16 a 18), se busca que las y los estudiantes caractericen resultados y elaboren
conclusiones a partir de un análisis crítico de los datos, integrando el aprendizaje teórico con la praxis
escolar. El cierre del curso con la simulación de una ponencia para congresos en el ciclo: 2025, 2026,
es, a la vez, un ejercicio de comunicación académica, y una oportunidad para formar docentes capaces
de participar en la construcción colectiva del conocimiento, aportando a debates nacionales sobre
educación y fortaleciendo su identidad como intelectuales críticos (Freire, 1970; Clandinin, Pushor y
Orr, 2007).
En conjunto, las actividades del curso responden a una lógica de investigación-acción, pues cada etapa
impulsa ciclos de reflexión, acción y reorientación, donde los estudiantes no son receptores pasivos de
metodologías, sino sujetos activos que problematizan, construyen y transforman su propio proceso de
formación. Como señala Kemmis y McTaggart (1988), la investigación-acción es inseparable de la
práctica reflexiva y de la búsqueda de justicia social, lo cual le otorga coherencia al curso como espacio
de emancipación y no únicamente de reproducción académica.
En la construcción del producto final, se presenta una ponencia completa con: título, resumen,
introducción, problema, justificación, objetivos, referente teórico, metodología, análisis preliminar y
conclusiones, a su vez, presentación digital (diapositivas) con apoyo de póster o infografía según
requisitos para congresos 2025-2026; y una simulación de congreso con exposición frente al grupo y
docentes invitados para retroalimentación. Su evaluación, es: a) Formativa: revisión semanal de avances
y retroalimentación. B) Sumativa: rúbrica basada en criterios como: pertinencia, redacción académica,
estructura, y dominio del tema.
La tercera fase (semanas 11 a 15) se orienta a la fundamentación conceptual y contextual. Se enfatiza
que la justificación, la delimitación del objeto de estudio y la revisión de antecedentes no deben
entenderse como pasos formales, sino como procesos críticos que permitan identificar vacíos en la
literatura, recuperar voces marginadas y situar los problemas en contextos sociales concretos (Cortés,
1988). Así, la construcción del fundamento teórico se convierte en un espacio de diálogo entre saberes
académicos y saberes comunitarios, necesarios para la formación de docentes en escenarios rurales y
urbanos.
En la cuarta fase (semanas 16 a 18), se busca que las y los estudiantes caractericen resultados y elaboren
conclusiones a partir de un análisis crítico de los datos, integrando el aprendizaje teórico con la praxis
escolar. El cierre del curso con la simulación de una ponencia para congresos en el ciclo: 2025, 2026,
es, a la vez, un ejercicio de comunicación académica, y una oportunidad para formar docentes capaces
de participar en la construcción colectiva del conocimiento, aportando a debates nacionales sobre
educación y fortaleciendo su identidad como intelectuales críticos (Freire, 1970; Clandinin, Pushor y
Orr, 2007).
En conjunto, las actividades del curso responden a una lógica de investigación-acción, pues cada etapa
impulsa ciclos de reflexión, acción y reorientación, donde los estudiantes no son receptores pasivos de
metodologías, sino sujetos activos que problematizan, construyen y transforman su propio proceso de
formación. Como señala Kemmis y McTaggart (1988), la investigación-acción es inseparable de la
práctica reflexiva y de la búsqueda de justicia social, lo cual le otorga coherencia al curso como espacio
de emancipación y no únicamente de reproducción académica.
En la construcción del producto final, se presenta una ponencia completa con: título, resumen,
introducción, problema, justificación, objetivos, referente teórico, metodología, análisis preliminar y
conclusiones, a su vez, presentación digital (diapositivas) con apoyo de póster o infografía según
requisitos para congresos 2025-2026; y una simulación de congreso con exposición frente al grupo y
docentes invitados para retroalimentación. Su evaluación, es: a) Formativa: revisión semanal de avances
y retroalimentación. B) Sumativa: rúbrica basada en criterios como: pertinencia, redacción académica,
estructura, y dominio del tema.
pág. 6643
En cuanto a las consideraciones éticas, se obtuvo consentimiento informado de todas las participantes,
se garantizó la confidencialidad mediante el uso de pseudónimos y se resguardó la información en
archivos protegidos. El estudio se desarrolló conforme a los principios éticos de investigación educativa
establecidos por la American Educational Research Association (AERA, 2014).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Dentro de los resultados, se pueden encontrar las siete categorías que surgen de la reflexión del quehacer
docente, con un enfoque crítico, es aquí, donde la que la investigación-acción, más que un método, es
una forma de filosofía educativa que empodera a las normalistas para articular pensamiento crítico,
acción transformadora y compromiso social, desde esta perspectiva, la formación docente deja de ser
un proceso meramente académico y se convierte en un proyecto emancipador donde las estudiantes se
reconocen como sujetos históricos capaces de transformar la educación y la sociedad:
▪ Desarrollo de habilidades críticas y reflexivas
▪ Mejora de la calidad académica
▪ Fomento del pensamiento autónomo
▪ Fortalecimiento de la capacidad de investigación
▪ Promoción de la práctica reflexiva en la docencia
▪ Facilitación del aprendizaje profundo
▪ Preparación para la vida profesional
En el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas, la reflexión permite identificar fortalezas y
debilidades académicas, cuestionando las estructuras de poder y los discursos dominantes en la
producción de conocimiento, se busca que las estudiantes reconozcan cómo sus prácticas investigativas
pueden transformar realidades escolares y sociales, en este sentido la investigación acción, como
proceso reflexivo se convierte en praxis, (Kemmis y McTaggar, 1988) lo que implica diagnosticar,
planear, actuar y evaluar colectivamente, resignificando la escritura académica como un acto
emancipador que las posiciona como productoras de conocimiento crítico.
Las estudiantes mostraron avances significativos en su capacidad para analizar su práctica docente y
cuestionar supuestos pedagógicos previamente naturalizados. Las entrevistas evidenciaron que la
reflexión sistemática, promovida por el uso del diario de campo, permitió identificar tensiones, dilemas
En cuanto a las consideraciones éticas, se obtuvo consentimiento informado de todas las participantes,
se garantizó la confidencialidad mediante el uso de pseudónimos y se resguardó la información en
archivos protegidos. El estudio se desarrolló conforme a los principios éticos de investigación educativa
establecidos por la American Educational Research Association (AERA, 2014).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Dentro de los resultados, se pueden encontrar las siete categorías que surgen de la reflexión del quehacer
docente, con un enfoque crítico, es aquí, donde la que la investigación-acción, más que un método, es
una forma de filosofía educativa que empodera a las normalistas para articular pensamiento crítico,
acción transformadora y compromiso social, desde esta perspectiva, la formación docente deja de ser
un proceso meramente académico y se convierte en un proyecto emancipador donde las estudiantes se
reconocen como sujetos históricos capaces de transformar la educación y la sociedad:
▪ Desarrollo de habilidades críticas y reflexivas
▪ Mejora de la calidad académica
▪ Fomento del pensamiento autónomo
▪ Fortalecimiento de la capacidad de investigación
▪ Promoción de la práctica reflexiva en la docencia
▪ Facilitación del aprendizaje profundo
▪ Preparación para la vida profesional
En el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas, la reflexión permite identificar fortalezas y
debilidades académicas, cuestionando las estructuras de poder y los discursos dominantes en la
producción de conocimiento, se busca que las estudiantes reconozcan cómo sus prácticas investigativas
pueden transformar realidades escolares y sociales, en este sentido la investigación acción, como
proceso reflexivo se convierte en praxis, (Kemmis y McTaggar, 1988) lo que implica diagnosticar,
planear, actuar y evaluar colectivamente, resignificando la escritura académica como un acto
emancipador que las posiciona como productoras de conocimiento crítico.
Las estudiantes mostraron avances significativos en su capacidad para analizar su práctica docente y
cuestionar supuestos pedagógicos previamente naturalizados. Las entrevistas evidenciaron que la
reflexión sistemática, promovida por el uso del diario de campo, permitió identificar tensiones, dilemas
pág. 6644
y áreas de mejora en su formación. Este proceso coincide con lo planteado por Kemmis y McTaggart
(1988), quienes señalan que la reflexión crítica es un componente esencial de la investigación acción.
Los registros de clase y los productos parciales mostraron una mejora progresiva en la redacción
académica, el uso de fuentes confiables y la aplicación de normas de citación. Las estudiantes
expresaron que el análisis de artículos científicos y la revisión continua de sus escritos contribuyeron a
fortalecer su rigor académico. Este hallazgo es congruente con Porlán y Martín (2000), quienes destacan
que la escritura reflexiva favorece la consolidación de competencias investigativas.
El fomento del pensamiento autónomo se representa en la dependencia, no de forma aislada, sino con
conciencia crítica frente a condicionamientos estructurales, se trata de desarrollar un pensamiento capaz
de cuestionar las prácticas hegemónicas de enseñanza e investigación, este evento, permite regular los
estándares de autoevaluación, la cual se vincula con la toma de decisiones colectivas, en ciclos de
acción-reflexión que fortalecen la agencia de las estudiantes en la mejora de sus comunidades escolares;
desde el fortalecimiento de la capacidad de investigación se toma en cuenta que generar procesos de
investigación, es un acto político, donde se problematizan los contextos escolares y se reconoce cómo
influyen las condiciones sociales, económicas y culturales en las prácticas educativas, por lo que a su
vez, se orienta a la acción transformadora, diseñando proyectos que vayan más allá de la simple
descripción de la realidad, sino que incidan directamente en el fortalecimiento de la docencia y la vida
escolar.
La participación activa en la planificación y toma de decisiones dentro del proyecto de intervención
permitió que las estudiantes desarrollaran mayor autonomía intelectual.
En las entrevistas, varias participantes señalaron que por primera vez se sintieron “autoras” de su
proceso investigativo, lo cual refleja la importancia de generar espacios de agencia en la formación
docente (Kvale & Brinkmann, 2015).
La observación participante evidenció que las estudiantes comenzaron a integrar la reflexión en su
práctica cotidiana, analizando situaciones escolares desde una perspectiva investigativa. Este proceso
se alinea con la noción de práctica reflexiva como eje de la profesionalización docente (Schön, 1983).
Por otra parte, la promoción de la práctica reflexiva en la docencia implica analizar las contradicciones
del sistema educativo y cuestionar el papel del docente como mero transmisor, esta práctica reflexiva
y áreas de mejora en su formación. Este proceso coincide con lo planteado por Kemmis y McTaggart
(1988), quienes señalan que la reflexión crítica es un componente esencial de la investigación acción.
Los registros de clase y los productos parciales mostraron una mejora progresiva en la redacción
académica, el uso de fuentes confiables y la aplicación de normas de citación. Las estudiantes
expresaron que el análisis de artículos científicos y la revisión continua de sus escritos contribuyeron a
fortalecer su rigor académico. Este hallazgo es congruente con Porlán y Martín (2000), quienes destacan
que la escritura reflexiva favorece la consolidación de competencias investigativas.
El fomento del pensamiento autónomo se representa en la dependencia, no de forma aislada, sino con
conciencia crítica frente a condicionamientos estructurales, se trata de desarrollar un pensamiento capaz
de cuestionar las prácticas hegemónicas de enseñanza e investigación, este evento, permite regular los
estándares de autoevaluación, la cual se vincula con la toma de decisiones colectivas, en ciclos de
acción-reflexión que fortalecen la agencia de las estudiantes en la mejora de sus comunidades escolares;
desde el fortalecimiento de la capacidad de investigación se toma en cuenta que generar procesos de
investigación, es un acto político, donde se problematizan los contextos escolares y se reconoce cómo
influyen las condiciones sociales, económicas y culturales en las prácticas educativas, por lo que a su
vez, se orienta a la acción transformadora, diseñando proyectos que vayan más allá de la simple
descripción de la realidad, sino que incidan directamente en el fortalecimiento de la docencia y la vida
escolar.
La participación activa en la planificación y toma de decisiones dentro del proyecto de intervención
permitió que las estudiantes desarrollaran mayor autonomía intelectual.
En las entrevistas, varias participantes señalaron que por primera vez se sintieron “autoras” de su
proceso investigativo, lo cual refleja la importancia de generar espacios de agencia en la formación
docente (Kvale & Brinkmann, 2015).
La observación participante evidenció que las estudiantes comenzaron a integrar la reflexión en su
práctica cotidiana, analizando situaciones escolares desde una perspectiva investigativa. Este proceso
se alinea con la noción de práctica reflexiva como eje de la profesionalización docente (Schön, 1983).
Por otra parte, la promoción de la práctica reflexiva en la docencia implica analizar las contradicciones
del sistema educativo y cuestionar el papel del docente como mero transmisor, esta práctica reflexiva
pág. 6645
se concreta en círculos de retroalimentación entre normalistas, maestras titulares y comunidades
escolares, construyendo colectivamente alternativas pedagógicas, hecho que evidencia el aprendizaje
profundo que se da cuando las estudiantes comprenden que el conocimiento no es neutral, es situado e
históricamente condicionado, estos ciclos de indagación permiten resignificar los saberes y vincularlos
con problemáticas reales de la práctica docente, generando aprendizajes significativos con impacto
social.
En lo que respecta a la facilitación del aprendizaje profundo, los datos muestran que las estudiantes
lograron establecer conexiones significativas entre teoría y práctica, lo que favoreció un aprendizaje
profundo y contextualizado.
La revisión de literatura, el análisis de casos y la elaboración de productos académicos permitieron
comprender la investigación como un proceso situado, tal como lo plantea Freire (1970).
Por tanto, la preparación para la vida profesional se entiende como compromiso ético y social, no como
adquisición de competencias técnicas. Las estudiantes se conciben como agentes de cambio, por lo que
la formación se orienta a que, en su futuro laboral, implementen proyectos de investigación-acción para
mejorar continuamente sus contextos educativos (tabla 3).
Tabla 3. Análisis de categorías detectadas
Resultado Fundamento teórico Análisis
Desarrollo de habilidades críticas y reflexivas Kemmis y McTaggart (1988): la investigación-acción
impulsa ciclos de reflexión y acción emancipadora. La escritura académica se resignifica como acto
emancipador; las estudiantes producen conocimiento crítico.
Mejora de los procesos académicos Freire (1970): la ética investigativa visibiliza voces marginadas y promueve
justicia social. Los textos académicos democratizan el saber y promueven alternativas pedagógicas justas y
equitativas.
Fomento del pensamiento autónomo Cortés (1988): la autonomía crítica permite problematizar
la realidad y actuar en comunidad. La autonomía fortalece la agencia de las estudiantes para
transformar sus comunidades escolares.
Fortalecimiento de la capacidad de investigación Kemmis y McTaggart (1988): investigar es un acto político
que devela y transforma contextos sociales. Las normalistas se convierten en investigadoras críticas
capaces de proponer soluciones innovadoras.
Elaboración propia (2025)
El análisis de los resultados evidencia que la formación investigativa de las estudiantes normalistas
trasciende la dimensión técnica y se constituye como un proceso emancipador y transformador, ya que
se concreta en círculos de retroalimentación entre normalistas, maestras titulares y comunidades
escolares, construyendo colectivamente alternativas pedagógicas, hecho que evidencia el aprendizaje
profundo que se da cuando las estudiantes comprenden que el conocimiento no es neutral, es situado e
históricamente condicionado, estos ciclos de indagación permiten resignificar los saberes y vincularlos
con problemáticas reales de la práctica docente, generando aprendizajes significativos con impacto
social.
En lo que respecta a la facilitación del aprendizaje profundo, los datos muestran que las estudiantes
lograron establecer conexiones significativas entre teoría y práctica, lo que favoreció un aprendizaje
profundo y contextualizado.
La revisión de literatura, el análisis de casos y la elaboración de productos académicos permitieron
comprender la investigación como un proceso situado, tal como lo plantea Freire (1970).
Por tanto, la preparación para la vida profesional se entiende como compromiso ético y social, no como
adquisición de competencias técnicas. Las estudiantes se conciben como agentes de cambio, por lo que
la formación se orienta a que, en su futuro laboral, implementen proyectos de investigación-acción para
mejorar continuamente sus contextos educativos (tabla 3).
Tabla 3. Análisis de categorías detectadas
Resultado Fundamento teórico Análisis
Desarrollo de habilidades críticas y reflexivas Kemmis y McTaggart (1988): la investigación-acción
impulsa ciclos de reflexión y acción emancipadora. La escritura académica se resignifica como acto
emancipador; las estudiantes producen conocimiento crítico.
Mejora de los procesos académicos Freire (1970): la ética investigativa visibiliza voces marginadas y promueve
justicia social. Los textos académicos democratizan el saber y promueven alternativas pedagógicas justas y
equitativas.
Fomento del pensamiento autónomo Cortés (1988): la autonomía crítica permite problematizar
la realidad y actuar en comunidad. La autonomía fortalece la agencia de las estudiantes para
transformar sus comunidades escolares.
Fortalecimiento de la capacidad de investigación Kemmis y McTaggart (1988): investigar es un acto político
que devela y transforma contextos sociales. Las normalistas se convierten en investigadoras críticas
capaces de proponer soluciones innovadoras.
Elaboración propia (2025)
El análisis de los resultados evidencia que la formación investigativa de las estudiantes normalistas
trasciende la dimensión técnica y se constituye como un proceso emancipador y transformador, ya que
pág. 6646
cada uno de los ejes identificados, desde el desarrollo de habilidades críticas, la mejora de la calidad
académica, el pensamiento autónomo, la capacidad de investigación, la práctica reflexiva, el aprendizaje
profundo y la preparación profesional, se entrelazan en un horizonte común: la construcción de
docentes-investigadoras conscientes de su papel social.
Puesto que reflexionar no se reduce a evaluar fortalezas y debilidades, sino a cuestionar estructuras de
poder y discursos dominantes en educación, no basta con cumplir con normas formales; la calidad radica
en producir textos que recuperen la diversidad y generen alternativas pedagógicas; la independencia
requiere conciencia frente a los condicionamientos estructurales y práctica de autoevaluación colectiva,
toda vez que los proyectos no se limitan a describir realidades, porque que buscan incidir en ellas desde
una praxis transformadora. La interpretación de la red categorial (figura 1) evidencia que los resultados
obtenidos en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón de Saucillo, Chihuahua no operan como
dimensiones aisladas, se manifiestan como un entramado interdependiente que da sentido a la formación
docente crítica, puesto que el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas se constituye en el punto de
partida para el fortalecimiento del pensamiento autónomo, el cual impulsa la capacidad de investigación
como práctica situada y transformadora.
Figura 1. Formación docente crítica en la ENRRFM a través de la investigación-acción
cada uno de los ejes identificados, desde el desarrollo de habilidades críticas, la mejora de la calidad
académica, el pensamiento autónomo, la capacidad de investigación, la práctica reflexiva, el aprendizaje
profundo y la preparación profesional, se entrelazan en un horizonte común: la construcción de
docentes-investigadoras conscientes de su papel social.
Puesto que reflexionar no se reduce a evaluar fortalezas y debilidades, sino a cuestionar estructuras de
poder y discursos dominantes en educación, no basta con cumplir con normas formales; la calidad radica
en producir textos que recuperen la diversidad y generen alternativas pedagógicas; la independencia
requiere conciencia frente a los condicionamientos estructurales y práctica de autoevaluación colectiva,
toda vez que los proyectos no se limitan a describir realidades, porque que buscan incidir en ellas desde
una praxis transformadora. La interpretación de la red categorial (figura 1) evidencia que los resultados
obtenidos en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón de Saucillo, Chihuahua no operan como
dimensiones aisladas, se manifiestan como un entramado interdependiente que da sentido a la formación
docente crítica, puesto que el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas se constituye en el punto de
partida para el fortalecimiento del pensamiento autónomo, el cual impulsa la capacidad de investigación
como práctica situada y transformadora.
Figura 1. Formación docente crítica en la ENRRFM a través de la investigación-acción
pág. 6647
Esta capacidad se traduce en una práctica reflexiva en la docencia, que promueve un aprendizaje
profundo con impacto social y educativo, (figura 1) lo que a su vez repercute en la mejora de la calidad
académica y se concreta en la preparación profesional de las normalistas, ya que, desde la perspectiva
de la pedagogía crítica (Freire, 1970) y la investigación-acción (Kemmis y McTaggart, 1988), estos
resultados muestran que la enseñanza de la investigación educativa en la ENRRFM trasciende el
cumplimiento de un requisito curricular.
Se resignifica como praxis emancipadora, en la que la escritura académica, la reflexión colectiva y la
construcción de proyectos de intervención se convierten en prácticas de resistencia frente a enfoques
tecnocráticos y reproductores, por lo que se confirma que la investigación-acción en el curso de
Metodología de la Investigación no solo favorece aprendizajes técnicos, sino que potencia la formación
de docentes investigadoras críticas, capaces de cuestionar desigualdades estructurales, democratizar el
conocimiento y proponer alternativas pedagógicas contextualizadas. las aplicaciones prácticas y la
pertinencia del trabajo en relación a la línea de investigación.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón permite comprender que
la investigación educativa, cuando se vive desde un enfoque crítico dialéctico, trasciende su carácter
instrumental y se convierte en un proyecto político pedagógico orientado a la justicia social. Los
hallazgos muestran que las estudiantes construyen aprendizajes más profundos cuando articulan teoría,
práctica y reflexión situada, especialmente en contextos rurales donde las desigualdades estructurales
demandan respuestas pedagógicas innovadoras y comprometidas. En este sentido, la ENRRFM
reafirma su identidad histórica como espacio formador de agentes de cambio social, donde la
investigación se resignifica como praxis emancipadora y no como un requisito técnico.
Las siete categorías emergentes (habilidades críticas y reflexivas, calidad académica, pensamiento
autónomo, capacidad investigativa, práctica reflexiva, aprendizaje profundo y preparación profesional)
evidencian que la investigación acción (Kemmis y McTaggart, 1988) constituye un dispositivo
formativo que transforma la identidad docente. Esta transformación ocurre cuando las estudiantes
participan en círculos de diálogo con maestras titulares, asesoras y comunidades, generando
significados que vinculan la experiencia escolar con problemáticas reales.
Esta capacidad se traduce en una práctica reflexiva en la docencia, que promueve un aprendizaje
profundo con impacto social y educativo, (figura 1) lo que a su vez repercute en la mejora de la calidad
académica y se concreta en la preparación profesional de las normalistas, ya que, desde la perspectiva
de la pedagogía crítica (Freire, 1970) y la investigación-acción (Kemmis y McTaggart, 1988), estos
resultados muestran que la enseñanza de la investigación educativa en la ENRRFM trasciende el
cumplimiento de un requisito curricular.
Se resignifica como praxis emancipadora, en la que la escritura académica, la reflexión colectiva y la
construcción de proyectos de intervención se convierten en prácticas de resistencia frente a enfoques
tecnocráticos y reproductores, por lo que se confirma que la investigación-acción en el curso de
Metodología de la Investigación no solo favorece aprendizajes técnicos, sino que potencia la formación
de docentes investigadoras críticas, capaces de cuestionar desigualdades estructurales, democratizar el
conocimiento y proponer alternativas pedagógicas contextualizadas. las aplicaciones prácticas y la
pertinencia del trabajo en relación a la línea de investigación.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada en la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón permite comprender que
la investigación educativa, cuando se vive desde un enfoque crítico dialéctico, trasciende su carácter
instrumental y se convierte en un proyecto político pedagógico orientado a la justicia social. Los
hallazgos muestran que las estudiantes construyen aprendizajes más profundos cuando articulan teoría,
práctica y reflexión situada, especialmente en contextos rurales donde las desigualdades estructurales
demandan respuestas pedagógicas innovadoras y comprometidas. En este sentido, la ENRRFM
reafirma su identidad histórica como espacio formador de agentes de cambio social, donde la
investigación se resignifica como praxis emancipadora y no como un requisito técnico.
Las siete categorías emergentes (habilidades críticas y reflexivas, calidad académica, pensamiento
autónomo, capacidad investigativa, práctica reflexiva, aprendizaje profundo y preparación profesional)
evidencian que la investigación acción (Kemmis y McTaggart, 1988) constituye un dispositivo
formativo que transforma la identidad docente. Esta transformación ocurre cuando las estudiantes
participan en círculos de diálogo con maestras titulares, asesoras y comunidades, generando
significados que vinculan la experiencia escolar con problemáticas reales.
pág. 6648
Así, la formación profesional deja de centrarse en competencias técnicas y se orienta hacia la ética, la
autonomía crítica y el compromiso social.
A partir de estos hallazgos, se identifican principios que orientan una formación docente crítica:
La escritura académica como acto emancipador, que posiciona a las normalistas como productoras de
conocimiento transformador.
La investigación como bien común, que democratiza el saber y abre posibilidades para una escuela más
justa.
La autonomía crítica como fundamento de la agencia docente, necesaria para transformar la escuela y
el entorno.
La formación de investigadoras capaces de enfrentar desigualdades estructurales mediante propuestas
pedagógicas situadas.
La configuración de comunidades de aprendizaje colaborativas, que reinventan la escuela desde dentro.
La investigación educativa como motor de aprendizajes duraderos con impacto social.
La construcción de identidades docentes comprometidas con la mejora educativa en contextos reales.
Estos principios dialogan críticamente con el programa oficial del curso Metodología de la
Investigación Educativa (SEP, 2022). Mientras el currículo vigente enfatiza el dominio de enfoques,
métodos y técnicas para elaborar un protocolo con rigor científico, la evidencia de este estudio muestra
que dicho énfasis corre el riesgo de reducir la experiencia a un ejercicio formalista, desvinculado de las
prácticas emancipadoras que emergen de la investigación acción. Las estudiantes y la asesora coinciden
en que la investigación cobra sentido cuando se articula con la práctica docente y con los problemas
reales de las comunidades escolares, lo que revela una tensión entre el enfoque tecnocrático del
programa y las necesidades formativas de las normalistas rurales.
En este marco, se identifican adecuaciones curriculares necesarias para fortalecer la dimensión crítica
y situada del curso. Una de ellas consiste en incorporar proyectos de intervención escolar y comunitaria
como evidencias de aprendizaje, junto con los productos escritos tradicionales. Esta integración
permitiría que las normalistas experimenten la investigación como una praxis transformadora vinculada
a la realidad de las escuelas y comunidades rurales, y no como un requisito técnico descontextualizado.
Así, la formación profesional deja de centrarse en competencias técnicas y se orienta hacia la ética, la
autonomía crítica y el compromiso social.
A partir de estos hallazgos, se identifican principios que orientan una formación docente crítica:
La escritura académica como acto emancipador, que posiciona a las normalistas como productoras de
conocimiento transformador.
La investigación como bien común, que democratiza el saber y abre posibilidades para una escuela más
justa.
La autonomía crítica como fundamento de la agencia docente, necesaria para transformar la escuela y
el entorno.
La formación de investigadoras capaces de enfrentar desigualdades estructurales mediante propuestas
pedagógicas situadas.
La configuración de comunidades de aprendizaje colaborativas, que reinventan la escuela desde dentro.
La investigación educativa como motor de aprendizajes duraderos con impacto social.
La construcción de identidades docentes comprometidas con la mejora educativa en contextos reales.
Estos principios dialogan críticamente con el programa oficial del curso Metodología de la
Investigación Educativa (SEP, 2022). Mientras el currículo vigente enfatiza el dominio de enfoques,
métodos y técnicas para elaborar un protocolo con rigor científico, la evidencia de este estudio muestra
que dicho énfasis corre el riesgo de reducir la experiencia a un ejercicio formalista, desvinculado de las
prácticas emancipadoras que emergen de la investigación acción. Las estudiantes y la asesora coinciden
en que la investigación cobra sentido cuando se articula con la práctica docente y con los problemas
reales de las comunidades escolares, lo que revela una tensión entre el enfoque tecnocrático del
programa y las necesidades formativas de las normalistas rurales.
En este marco, se identifican adecuaciones curriculares necesarias para fortalecer la dimensión crítica
y situada del curso. Una de ellas consiste en incorporar proyectos de intervención escolar y comunitaria
como evidencias de aprendizaje, junto con los productos escritos tradicionales. Esta integración
permitiría que las normalistas experimenten la investigación como una praxis transformadora vinculada
a la realidad de las escuelas y comunidades rurales, y no como un requisito técnico descontextualizado.
pág. 6649
Asimismo, se propone ampliar el uso del diario de campo y de las narrativas reflexivas como recursos
centrales de evaluación formativa. Estos instrumentos, ya utilizados durante el estudio, favorecen la
problematización de la experiencia, la construcción de conocimiento crítico y la toma de conciencia
sobre los procesos pedagógicos, en consonancia con lo planteado por Porlán y Martín (2000).
Otra adecuación relevante consiste en generar espacios de diálogo intersubjetivo, mediante círculos de
reflexión entre estudiantes, asesoras y maestras titulares de grupo. En estos espacios se pueden construir
colectivamente alternativas pedagógicas frente a las tensiones de la práctica, fortaleciendo la dimensión
colaborativa y ética de la formación docente y consolidando comunidades de aprendizaje
comprometidas con la transformación escolar.
Además, se plantea redefinir la evidencia integradora, tradicionalmente centrada en el protocolo de
investigación, para que incluya un componente explícito de impacto en la práctica profesional. Esto
implica vincular el diseño metodológico con acciones concretas de mejora educativa en contextos
rurales y marginados, de modo que la investigación se articule directamente con la realidad escolar y
contribuya a la formación de docentes capaces de intervenir críticamente en su entorno.
La discusión también revela desafíos que deben considerarse: las tensiones institucionales para sostener
prácticas críticas, la carga administrativa asociada a los productos escritos, la resistencia inicial de
algunas estudiantes ante procesos reflexivos profundos y la necesidad de acompañamiento docente
continuo para consolidar comunidades de aprendizaje. Reconocer estas tensiones evita idealizar la
investigación acción y permite comprenderla como un proceso complejo, situado y en permanente
construcción.
El fomento del pensamiento autónomo y la práctica reflexiva también se relacionan con los
planteamientos de Schön (1983), quien sostiene que la profesionalización docente implica la capacidad
de analizar la propia práctica y tomar decisiones fundamentadas. En este estudio, las estudiantes
asumieron un rol activo en la planificación y desarrollo del proyecto, lo que fortaleció su agencia y su
capacidad para tomar decisiones informadas sobre su proceso investigativo. Los registros de clase y los
productos parciales mostraron una mejora progresiva en la redacción académica, el uso de fuentes
confiables y la aplicación de normas de citación. Las estudiantes expresaron que el análisis de artículos
científicos y la revisión continua de sus escritos contribuyeron a fortalecer su rigor académico.
Asimismo, se propone ampliar el uso del diario de campo y de las narrativas reflexivas como recursos
centrales de evaluación formativa. Estos instrumentos, ya utilizados durante el estudio, favorecen la
problematización de la experiencia, la construcción de conocimiento crítico y la toma de conciencia
sobre los procesos pedagógicos, en consonancia con lo planteado por Porlán y Martín (2000).
Otra adecuación relevante consiste en generar espacios de diálogo intersubjetivo, mediante círculos de
reflexión entre estudiantes, asesoras y maestras titulares de grupo. En estos espacios se pueden construir
colectivamente alternativas pedagógicas frente a las tensiones de la práctica, fortaleciendo la dimensión
colaborativa y ética de la formación docente y consolidando comunidades de aprendizaje
comprometidas con la transformación escolar.
Además, se plantea redefinir la evidencia integradora, tradicionalmente centrada en el protocolo de
investigación, para que incluya un componente explícito de impacto en la práctica profesional. Esto
implica vincular el diseño metodológico con acciones concretas de mejora educativa en contextos
rurales y marginados, de modo que la investigación se articule directamente con la realidad escolar y
contribuya a la formación de docentes capaces de intervenir críticamente en su entorno.
La discusión también revela desafíos que deben considerarse: las tensiones institucionales para sostener
prácticas críticas, la carga administrativa asociada a los productos escritos, la resistencia inicial de
algunas estudiantes ante procesos reflexivos profundos y la necesidad de acompañamiento docente
continuo para consolidar comunidades de aprendizaje. Reconocer estas tensiones evita idealizar la
investigación acción y permite comprenderla como un proceso complejo, situado y en permanente
construcción.
El fomento del pensamiento autónomo y la práctica reflexiva también se relacionan con los
planteamientos de Schön (1983), quien sostiene que la profesionalización docente implica la capacidad
de analizar la propia práctica y tomar decisiones fundamentadas. En este estudio, las estudiantes
asumieron un rol activo en la planificación y desarrollo del proyecto, lo que fortaleció su agencia y su
capacidad para tomar decisiones informadas sobre su proceso investigativo. Los registros de clase y los
productos parciales mostraron una mejora progresiva en la redacción académica, el uso de fuentes
confiables y la aplicación de normas de citación. Las estudiantes expresaron que el análisis de artículos
científicos y la revisión continua de sus escritos contribuyeron a fortalecer su rigor académico.
pág. 6650
Este hallazgo es congruente con Porlán y Martín (2000), quienes destacan que la escritura reflexiva
favorece la consolidación de competencias investigativas.
La simulación de una ponencia académica y la elaboración de un producto final articulado fortalecieron
la confianza de las estudiantes para participar en espacios académicos y divulgar resultados de
investigación. Este proceso contribuyó a consolidar su identidad como futuras docentes investigadoras,
coherente con los planteamientos de Kemmis y McTaggart (1988) sobre la formación de profesionales
críticos capaces de transformar su contexto.
Por otra parte, la integración de teoría y práctica, evidenciada en el aprendizaje profundo de las
estudiantes, coincide con lo señalado por Hernández, Fernández y Baptista (2014), quienes afirman que
la investigación educativa debe permitir comprender fenómenos en su complejidad y contexto. Las
estudiantes lograron establecer conexiones significativas entre los conceptos revisados en clase y las
situaciones reales de su práctica docente, lo que favoreció una comprensión situada del proceso
educativo.
El estudio muestra que el curso de metodología debe avanzar de un enfoque tecnocrático a uno crítico
transformador, en el que la investigación no se limite a describir problemas educativos, sino que
promueva intervenciones pedagógicas con impacto en la formación docente y en la vida comunitaria.
Esta transición implica reconocer a las normales rurales como espacios de producción de conocimiento
pedagógico con pertinencia social, capaces de formar docentes investigadoras comprometidas con la
justicia educativa y con la transformación de las realidades escolares y comunitarias.
Los resultados muestran que la implementación de un proyecto de investigación acción en el curso de
Metodología de la Investigación Educativa favoreció el desarrollo de competencias investigativas,
reflexivas y profesionales en las estudiantes. Las siete categorías identificadas no operan de manera
aislada, sino como un entramado interdependiente que articula pensamiento crítico, acción pedagógica
y construcción de conocimiento situado. Este hallazgo confirma la pertinencia de integrar procesos de
investigación acción en la formación inicial docente, especialmente en contextos rurales donde la
investigación puede convertirse en una herramienta para comprender y transformar la realidad
educativa. Con base en todo lo anterior, la investigación no se concibe como un requisito académico
aislado, sino como una práctica política, ética y pedagógica que fortalece la identidad profesional, tal
Este hallazgo es congruente con Porlán y Martín (2000), quienes destacan que la escritura reflexiva
favorece la consolidación de competencias investigativas.
La simulación de una ponencia académica y la elaboración de un producto final articulado fortalecieron
la confianza de las estudiantes para participar en espacios académicos y divulgar resultados de
investigación. Este proceso contribuyó a consolidar su identidad como futuras docentes investigadoras,
coherente con los planteamientos de Kemmis y McTaggart (1988) sobre la formación de profesionales
críticos capaces de transformar su contexto.
Por otra parte, la integración de teoría y práctica, evidenciada en el aprendizaje profundo de las
estudiantes, coincide con lo señalado por Hernández, Fernández y Baptista (2014), quienes afirman que
la investigación educativa debe permitir comprender fenómenos en su complejidad y contexto. Las
estudiantes lograron establecer conexiones significativas entre los conceptos revisados en clase y las
situaciones reales de su práctica docente, lo que favoreció una comprensión situada del proceso
educativo.
El estudio muestra que el curso de metodología debe avanzar de un enfoque tecnocrático a uno crítico
transformador, en el que la investigación no se limite a describir problemas educativos, sino que
promueva intervenciones pedagógicas con impacto en la formación docente y en la vida comunitaria.
Esta transición implica reconocer a las normales rurales como espacios de producción de conocimiento
pedagógico con pertinencia social, capaces de formar docentes investigadoras comprometidas con la
justicia educativa y con la transformación de las realidades escolares y comunitarias.
Los resultados muestran que la implementación de un proyecto de investigación acción en el curso de
Metodología de la Investigación Educativa favoreció el desarrollo de competencias investigativas,
reflexivas y profesionales en las estudiantes. Las siete categorías identificadas no operan de manera
aislada, sino como un entramado interdependiente que articula pensamiento crítico, acción pedagógica
y construcción de conocimiento situado. Este hallazgo confirma la pertinencia de integrar procesos de
investigación acción en la formación inicial docente, especialmente en contextos rurales donde la
investigación puede convertirse en una herramienta para comprender y transformar la realidad
educativa. Con base en todo lo anterior, la investigación no se concibe como un requisito académico
aislado, sino como una práctica política, ética y pedagógica que fortalece la identidad profesional, tal
pág. 6651
como señalan Kemmis y McTaggart (1988), la investigación-acción permite diagnosticar, actuar,
reflexionar y transformar; bajo esta lógica, las estudiantes, además de aprender a investigar, también se
reconocen como agentes capaces de intervenir críticamente en sus comunidades escolares.
Asimismo, se visibiliza que la escritura académica y la producción de conocimiento, lejos de ser
ejercicios formales, se resignifican como actos de resistencia y democratización del saber, en los que se
recuperan voces, se cuestionan desigualdades y se construyen alternativas pedagógicas situadas,
asimismo, (Freire, 1970), la práctica reflexiva se convierte en praxis liberadora, esto al abrir espacios
de diálogo y colaboración que resignifican tanto los aprendizajes como la docencia misma.
Finalmente, este proceso formativo permite proyectar un futuro esperanzador: las normalistas no solo
se preparan con competencias técnicas, sino con la capacidad crítica y ética de transformar la realidad
educativa, de innovar en sus prácticas y de incidir en la vida social, por lo que la investigación-acción,
en este marco, deja de ser un método para convertirse en una filosofía de vida profesional, donde cada
experiencia investigativa se asume como oportunidad de cambio y construcción colectiva de un
proyecto educativo más justo, humano y solidario, por lo que se concluye que la adecuación al programa
y a la catedra en sí, (tabla 5).
Tabla 5. Propuesta de atención en los procesos de investigación
Eje Programa oficial (SEP, 2022) Ajustes sugeridos desde la ENRRFM
Propósito Aplicar herramientas teórico-
metodológicas para plantear e
implementar un proyecto de
investigación educativa con rigor
científico.
Reconocer la investigación como praxis
emancipadora, vinculada con la práctica docente y
las realidades escolares de las comunidades rurales
(Freire, 1970).
Estrategias de
aprendizaje
Seminario-taller con actividades
teóricas y prácticas: debates, análisis de
textos, elaboración de protocolos.
Incorporar diarios de campo, narrativas reflexivas
y círculos de diálogo como estrategias para
promover la problematización crítica y la reflexión
colectiva (Porlán y Martín, 2000).
Evidencias de
aprendizaje
Documento del planteamiento del
problema, video explicativo, blog sobre
la problemática y protocolo de
investigación.
Sustituir o complementar las evidencias con
proyectos de intervención escolar o comunitaria,
mostrando impacto real en la práctica y
vinculando teoría con acción.
Evaluación Basada en rúbricas, listas de cotejo y
escalas estimativas; privilegia productos
escritos.
Incorporar evaluación formativa mediante
autoevaluaciones, coevaluaciones y seguimiento
reflexivo del proceso de investigación-acción
(Kemmis y McTaggart, 1988).
Perfil docente
en formación
Se espera que el estudiante pueda
diseñar, fundamentar y presentar un
protocolo de investigación con validez
metodológica.
Formar docentes-investigadoras críticas, capaces
de diagnosticar, intervenir y transformar la
realidad educativa de manera situada, con
conciencia ética y social.
como señalan Kemmis y McTaggart (1988), la investigación-acción permite diagnosticar, actuar,
reflexionar y transformar; bajo esta lógica, las estudiantes, además de aprender a investigar, también se
reconocen como agentes capaces de intervenir críticamente en sus comunidades escolares.
Asimismo, se visibiliza que la escritura académica y la producción de conocimiento, lejos de ser
ejercicios formales, se resignifican como actos de resistencia y democratización del saber, en los que se
recuperan voces, se cuestionan desigualdades y se construyen alternativas pedagógicas situadas,
asimismo, (Freire, 1970), la práctica reflexiva se convierte en praxis liberadora, esto al abrir espacios
de diálogo y colaboración que resignifican tanto los aprendizajes como la docencia misma.
Finalmente, este proceso formativo permite proyectar un futuro esperanzador: las normalistas no solo
se preparan con competencias técnicas, sino con la capacidad crítica y ética de transformar la realidad
educativa, de innovar en sus prácticas y de incidir en la vida social, por lo que la investigación-acción,
en este marco, deja de ser un método para convertirse en una filosofía de vida profesional, donde cada
experiencia investigativa se asume como oportunidad de cambio y construcción colectiva de un
proyecto educativo más justo, humano y solidario, por lo que se concluye que la adecuación al programa
y a la catedra en sí, (tabla 5).
Tabla 5. Propuesta de atención en los procesos de investigación
Eje Programa oficial (SEP, 2022) Ajustes sugeridos desde la ENRRFM
Propósito Aplicar herramientas teórico-
metodológicas para plantear e
implementar un proyecto de
investigación educativa con rigor
científico.
Reconocer la investigación como praxis
emancipadora, vinculada con la práctica docente y
las realidades escolares de las comunidades rurales
(Freire, 1970).
Estrategias de
aprendizaje
Seminario-taller con actividades
teóricas y prácticas: debates, análisis de
textos, elaboración de protocolos.
Incorporar diarios de campo, narrativas reflexivas
y círculos de diálogo como estrategias para
promover la problematización crítica y la reflexión
colectiva (Porlán y Martín, 2000).
Evidencias de
aprendizaje
Documento del planteamiento del
problema, video explicativo, blog sobre
la problemática y protocolo de
investigación.
Sustituir o complementar las evidencias con
proyectos de intervención escolar o comunitaria,
mostrando impacto real en la práctica y
vinculando teoría con acción.
Evaluación Basada en rúbricas, listas de cotejo y
escalas estimativas; privilegia productos
escritos.
Incorporar evaluación formativa mediante
autoevaluaciones, coevaluaciones y seguimiento
reflexivo del proceso de investigación-acción
(Kemmis y McTaggart, 1988).
Perfil docente
en formación
Se espera que el estudiante pueda
diseñar, fundamentar y presentar un
protocolo de investigación con validez
metodológica.
Formar docentes-investigadoras críticas, capaces
de diagnosticar, intervenir y transformar la
realidad educativa de manera situada, con
conciencia ética y social.
pág. 6652
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AERA (2014). Memorandum Action Item. American Educational Research Association (AERA).
https://www.aera.net/Portals/38/docs/About_AERA/RulesandPolicies/21_Singapore%20State
ment%20on%20Research%20Integrity.pdf
Canese, V., y Mereles, J. (2024). Innovación y continuidad en la formación docente: Caminos hacia la
excelencia. Aula Pyahu: Revista de Formación Docente y Enseñanza. Volumen 2. número 3.
DOI: https://doi.org/10.47133/rdap2024-23ed1
https://revistascientificas.una.py/index.php/rap/article/view/4449/3566
Clandinin, D., Pushor, D. y Orr, A. (2007). Navigating sites for narrative inquiry. Journal of Teacher
Education, 58(1), (pp. 21–35). https://doi.org/10.1177/0022487106296218
Cortés, F. (1988). Hugo Zemelman. Uso crítico de la teoría: en torno a las funciones analíticas de la
totalidad. México: El Colegio de México, 1988. Estudios Sociológicos De El Colegio De
México, Volumen 6 (18), (pp. 658–666). https://doi.org/10.24201/es.1988v6n18.1059
Delgado de Colmenares, F. (2002). La investigación educativa, su concepción y su práctica. Algunos
aspectos teóricos para la reflexión y discusión. Educere. Volumen 5, número 16, enero-marzo,
2002, (pp. 405-412). Universidad de los Andes. ISSN: 1316-4910
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601605
Díaz, Á. (2015). Didáctica y currículum. Nuevomar. Caps.: Introducción, II y IV. Revista de la escuela
de ciencias de la educación, Volumen 11 (10). (pp. 149-166). ISSN: 1851-6297. Recuperado
en: https://core.ac.uk/download/pdf/296430418.pdf
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
González, N., Zerpa, M., Gutiérrez, D. y Pirela, C. (2007). La investigación educativa en el hacer
docente Laurus. 13 (23). (pp. 279-309) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
ISSN: 1315-883X. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102315
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.).
McGraw-Hill.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The Action Research Planner. Deakin University Press.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
AERA (2014). Memorandum Action Item. American Educational Research Association (AERA).
https://www.aera.net/Portals/38/docs/About_AERA/RulesandPolicies/21_Singapore%20State
ment%20on%20Research%20Integrity.pdf
Canese, V., y Mereles, J. (2024). Innovación y continuidad en la formación docente: Caminos hacia la
excelencia. Aula Pyahu: Revista de Formación Docente y Enseñanza. Volumen 2. número 3.
DOI: https://doi.org/10.47133/rdap2024-23ed1
https://revistascientificas.una.py/index.php/rap/article/view/4449/3566
Clandinin, D., Pushor, D. y Orr, A. (2007). Navigating sites for narrative inquiry. Journal of Teacher
Education, 58(1), (pp. 21–35). https://doi.org/10.1177/0022487106296218
Cortés, F. (1988). Hugo Zemelman. Uso crítico de la teoría: en torno a las funciones analíticas de la
totalidad. México: El Colegio de México, 1988. Estudios Sociológicos De El Colegio De
México, Volumen 6 (18), (pp. 658–666). https://doi.org/10.24201/es.1988v6n18.1059
Delgado de Colmenares, F. (2002). La investigación educativa, su concepción y su práctica. Algunos
aspectos teóricos para la reflexión y discusión. Educere. Volumen 5, número 16, enero-marzo,
2002, (pp. 405-412). Universidad de los Andes. ISSN: 1316-4910
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601605
Díaz, Á. (2015). Didáctica y currículum. Nuevomar. Caps.: Introducción, II y IV. Revista de la escuela
de ciencias de la educación, Volumen 11 (10). (pp. 149-166). ISSN: 1851-6297. Recuperado
en: https://core.ac.uk/download/pdf/296430418.pdf
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
González, N., Zerpa, M., Gutiérrez, D. y Pirela, C. (2007). La investigación educativa en el hacer
docente Laurus. 13 (23). (pp. 279-309) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
ISSN: 1315-883X. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76102315
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.).
McGraw-Hill.
Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The Action Research Planner. Deakin University Press.
pág. 6653
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). InterViews: Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing
(3rd ed.). SAGE.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. SAGE.
Maldonado, C. (2000). Alberto Arnaut. La federalización educativa en México: historia del debate sobre
la centralización y la descentralización educativa (1889-1994). México: El Colegio de México-
CIDE, 1998. 323 p. Foro Internacional, 40(1), 187–190.
https://forointernacional.colmex.mx/index.php/fi/article/view/1546/1536
https://forointernacional.colmex.mx/index.php/fi/article/view/1546
Patton, M. Q. (2015). Qualitative Research & Evaluation Methods (4th ed.). SAGE.
Porlán, R., & Martín, J. (2000). El diario del profesor. Graó.
Sacristán, J. (2007). El curriculum: una reflexión sobre la práctica (9na.ed). Universidad de Valencia.
Morata.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
SEP. (2022). Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. SEP-DGESUM.
https://dgesum.sep.gob.mx/storage/recursos/2023/08/3EmyP2Zz8h-
ANEXO_5_DEL_ACUERDO_16_08_22.pdf
Spradley, J. (1980). Participant Observation. Holt, Rinehart and Winston.
Torres, J. (2005). El curriculum oculto. Morata.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). InterViews: Learning the Craft of Qualitative Research Interviewing
(3rd ed.). SAGE.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. SAGE.
Maldonado, C. (2000). Alberto Arnaut. La federalización educativa en México: historia del debate sobre
la centralización y la descentralización educativa (1889-1994). México: El Colegio de México-
CIDE, 1998. 323 p. Foro Internacional, 40(1), 187–190.
https://forointernacional.colmex.mx/index.php/fi/article/view/1546/1536
https://forointernacional.colmex.mx/index.php/fi/article/view/1546
Patton, M. Q. (2015). Qualitative Research & Evaluation Methods (4th ed.). SAGE.
Porlán, R., & Martín, J. (2000). El diario del profesor. Graó.
Sacristán, J. (2007). El curriculum: una reflexión sobre la práctica (9na.ed). Universidad de Valencia.
Morata.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
SEP. (2022). Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. SEP-DGESUM.
https://dgesum.sep.gob.mx/storage/recursos/2023/08/3EmyP2Zz8h-
ANEXO_5_DEL_ACUERDO_16_08_22.pdf
Spradley, J. (1980). Participant Observation. Holt, Rinehart and Winston.
Torres, J. (2005). El curriculum oculto. Morata.