pág. 6789
EL "NO USO" COMO ACTO PEDAGÓGICO
SECUENCIAL: CRITERIOS DOCENTES PARA
LA EXCLUSIÓN TEMPORAL Y ESTRATÉGICA
DE TECNOLOGÍA EN EL AULA RURAL DE
MATEMÁTICAS
“NON-USE” AS A SEQUENTIAL PEDAGOGICAL STRATEGY:
TEACHING CRITERIA FOR THE TEMPORARY AND
STRATEGIC EXCLUSION OF TECHNOLOGY IN RURAL
MATHEMATICS CLASSROOMS
Iván Dario Jaimes Orduz
Universidad de Panamá
pág. 6790
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24741
El "No Uso" como acto pedagógico secuencial: Criterios docentes para la
exclusión temporal y estratégica de tecnología en el aula rural de
matemáticas
Iván Dario Jaimes Orduz1
sman-12@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9735-9192
Universidad de Panamá
RESUMEN
El siguiente artículo analiza la práctica pedagógica de los docentes rurales -de Santander- poco abordada
en la literatura académica educativa, donde la decisión deliberada pero consciente y temporal de los
profesores de matemáticas en contextos rurales de “No Usar” recursos tecnológicos durante ciertas fases
especificas del proceso de enseñanza en los temas propios de su asignatura; frente a la alta tendencia y
ya generalizado uso de recursos TIC que en trabajos de grado enfatizan los beneficios de la integración
tecnológica, en este trabajo el autor plantea una visión no de rechazo ni opuesta del uso de herramientas
TIC, sino un “No Uso” o exclusión como “Acto Pedagógico” y que este “No Uso” no responde
necesariamente a falta de recursos o competencias digitales del docente, sino a criterios de la “Pedagogía
de las Matemáticas” fundamentado en la experiencia de los mismos docentes y la utilidad practica de
estas herramientas de gamificación. Se parte de ejemplos sencillos pero concretos como la graficación
de funciones de modo manual antes de usar un software como GeoGebra u otra aplicación de Android
para matemáticas, realizar operaciones fundamentales sin calculadora; este texto sostiene que el “No
Uso” deliberado pero consciente se constituye en un “Acto Pedagógico” secuencial que busca visualizar
el error, desarrollar el pensamiento lógico-deductivo y razonamiento, controlar distracciones, valorar
saberes previos y establecer un orden didáctico claro iniciando por la construcción mental del objeto y
posterior verificación tecnológica. El “No Uso” lejos de ser una carencia o un rezago, esta “Acción
Pedagógica” y estrategia representa una resiliencia pedagógica ajustada a las condiciones del entorno
rural donde el docente actual como un verdadero mediador y garantizador de que la tecnología ingrese
solamente cuando el conocimiento ya ha sido construido.
Palabras claves: Acto pedagógico, Didáctica, Educación rural, Exclusión, “No Uso”, Pedagogía de las
matemáticas, Pensamiento lógico-deductivo¸ Razonamiento, Resiliencia, Temporalidad.
1 Autor principal
Correspondencia: sman-12@hotmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i3.24741
El "No Uso" como acto pedagógico secuencial: Criterios docentes para la
exclusión temporal y estratégica de tecnología en el aula rural de
matemáticas
Iván Dario Jaimes Orduz1
sman-12@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9735-9192
Universidad de Panamá
RESUMEN
El siguiente artículo analiza la práctica pedagógica de los docentes rurales -de Santander- poco abordada
en la literatura académica educativa, donde la decisión deliberada pero consciente y temporal de los
profesores de matemáticas en contextos rurales de “No Usar” recursos tecnológicos durante ciertas fases
especificas del proceso de enseñanza en los temas propios de su asignatura; frente a la alta tendencia y
ya generalizado uso de recursos TIC que en trabajos de grado enfatizan los beneficios de la integración
tecnológica, en este trabajo el autor plantea una visión no de rechazo ni opuesta del uso de herramientas
TIC, sino un “No Uso” o exclusión como “Acto Pedagógico” y que este “No Uso” no responde
necesariamente a falta de recursos o competencias digitales del docente, sino a criterios de la “Pedagogía
de las Matemáticas” fundamentado en la experiencia de los mismos docentes y la utilidad practica de
estas herramientas de gamificación. Se parte de ejemplos sencillos pero concretos como la graficación
de funciones de modo manual antes de usar un software como GeoGebra u otra aplicación de Android
para matemáticas, realizar operaciones fundamentales sin calculadora; este texto sostiene que el “No
Uso” deliberado pero consciente se constituye en un “Acto Pedagógico” secuencial que busca visualizar
el error, desarrollar el pensamiento lógico-deductivo y razonamiento, controlar distracciones, valorar
saberes previos y establecer un orden didáctico claro iniciando por la construcción mental del objeto y
posterior verificación tecnológica. El “No Uso” lejos de ser una carencia o un rezago, esta “Acción
Pedagógica” y estrategia representa una resiliencia pedagógica ajustada a las condiciones del entorno
rural donde el docente actual como un verdadero mediador y garantizador de que la tecnología ingrese
solamente cuando el conocimiento ya ha sido construido.
Palabras claves: Acto pedagógico, Didáctica, Educación rural, Exclusión, “No Uso”, Pedagogía de las
matemáticas, Pensamiento lógico-deductivo¸ Razonamiento, Resiliencia, Temporalidad.
1 Autor principal
Correspondencia: sman-12@hotmail.com
pág. 6791
“Non-Use” as a Sequential Pedagogical Strategy: Teaching Criteria for the
Temporary and Strategic Exclusion of Technology in Rural Mathematics
Classrooms
ABSTRACT
The following article analyzes the pedagogical practices of rural teachers in Santander, a topic rarely
addressed in academic educational literature. It examines the deliberate, yet conscious and temporary,
decision of mathematics teachers in rural contexts to "not use" technological resources during certain
specific phases of the teaching process in their subject areas. This contrasts with the widespread and
highly prevalent use of ICT resources, which is emphasized in theses and dissertations as a benefit of
technological integration. In this work, the author proposes a view not of rejection or opposition to the
use of ICT tools, but rather of "non-use" or exclusion as a "pedagogical act." This "non-use" does not
necessarily stem from a lack of resources or digital skills on the part of the teachers, but rather from
criteria of "Pedagogy of Mathematics" grounded in the teachers' own experience and the practical utility
of these gamification tools. The article begins with simple yet concrete examples, such as manually
graphing functions before using software like GeoGebra or another Android math application, and
performing fundamental operations without a calculator. This text argues that deliberate yet conscious
"Non-Use" constitutes a sequential "Pedagogical Act" that seeks to visualize errors, develop logical-
deductive thinking and reasoning, control distractions, value prior knowledge, and establish a clear
didactic order, beginning with the mental construction of the object and subsequent technological
verification. Far from being a deficiency or a lag, this "Pedagogical Action" and strategy represents
pedagogical resilience adapted to the conditions of the rural environment, where the teacher acts as a
true mediator and guarantor that technology is introduced only when knowledge has already been
constructed.
Keywords: Didactics, Exclusion, Logical-deductive thinking, "Non-Use," Pedagogical act, Pedagogy of
mathematics, Reasoning, Resilience, Rural education, Temporality.
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
“Non-Use” as a Sequential Pedagogical Strategy: Teaching Criteria for the
Temporary and Strategic Exclusion of Technology in Rural Mathematics
Classrooms
ABSTRACT
The following article analyzes the pedagogical practices of rural teachers in Santander, a topic rarely
addressed in academic educational literature. It examines the deliberate, yet conscious and temporary,
decision of mathematics teachers in rural contexts to "not use" technological resources during certain
specific phases of the teaching process in their subject areas. This contrasts with the widespread and
highly prevalent use of ICT resources, which is emphasized in theses and dissertations as a benefit of
technological integration. In this work, the author proposes a view not of rejection or opposition to the
use of ICT tools, but rather of "non-use" or exclusion as a "pedagogical act." This "non-use" does not
necessarily stem from a lack of resources or digital skills on the part of the teachers, but rather from
criteria of "Pedagogy of Mathematics" grounded in the teachers' own experience and the practical utility
of these gamification tools. The article begins with simple yet concrete examples, such as manually
graphing functions before using software like GeoGebra or another Android math application, and
performing fundamental operations without a calculator. This text argues that deliberate yet conscious
"Non-Use" constitutes a sequential "Pedagogical Act" that seeks to visualize errors, develop logical-
deductive thinking and reasoning, control distractions, value prior knowledge, and establish a clear
didactic order, beginning with the mental construction of the object and subsequent technological
verification. Far from being a deficiency or a lag, this "Pedagogical Action" and strategy represents
pedagogical resilience adapted to the conditions of the rural environment, where the teacher acts as a
true mediator and guarantor that technology is introduced only when knowledge has already been
constructed.
Keywords: Didactics, Exclusion, Logical-deductive thinking, "Non-Use," Pedagogical act, Pedagogy of
mathematics, Reasoning, Resilience, Rural education, Temporality.
Artículo recibido 25 abril 2026
Aceptado para publicación: 25 mayo 2026
pág. 6792
INTRODUCCIÓN
La literatura en el campo educativo y su relación en cuanto a la implementación de herramientas
tecnológicas ha marcado la tendencia a hacer énfasis sobre y acerca de los beneficios del uso en los
salones de clase en todas las áreas y asignaturas del conocimiento desde la básica primaria, pasando por
secundaria e incluso la formación universitaria; pero esta masificación de esta herramientas, pareciera
ser que han prestado escasa atención a una decisión pedagógica igualmente relevante cuando y por qué
los docentes eligen excluir intencionalmente la tecnología en momentos específicos del proceso de
enseñanza.
Específicamente en el contexto de la ruralidad, el “No Uso” de tecnología pareciera tener fundamento
en problemas de infraestructura (Equipos, Sede, Conexión) o de competencias digitales en los docentes,
pero este “No Uso” adquiere matices particulares y propias desde la “Acción Pedagógica” donde los
docentes de matemáticas tienen perfiles de estudiantes que difieren de los entornos urbano, por lo tanto
la sustentación de “No Uso” deliberado y temporal de tecnología como “Acto Pedagógico” en temas
como enseñar a graficar manualmente una función en un plano cartesiano antes de emplear un programa
como GeoGebra o hacer operaciones de cálculo algorítmico antes de usar una calculadora, este “N o
Uso” deliberado en la “Pedagogía de las Matemática” se constituye en un “Acto Pedagógico”
secuencial y puntual, fundamentado en experiencia y la utilidad práctica del docente.
La innovación en la educación se ha visto en como el sistema educativo ha adoptado diversos
procesos ajenos a la misma educación, un caso evidente fue cuando la educación incorporó propuestas
de la administración, la economía, la ingeniería y la psicología, como la llamada “Teoría XYZ” que
nace en la administración de empresas y la psicología organizacional, pero que la educación adsorbe
estos principios mediante la gestión escolar y la relación pedagógica en el aula mediante la motivación
hacia los estudiantes; del mismo modo ha ocurrido con el avance en la tecnología, la denominada tercera
etapa de la revolución industrial o revolución de la informática, estos nuevos elementos se han ido
incluyendo en las aulas de clase y en las prácticas docentes, se inició con el uso de las herramientas
ofimáticas y ya se han establecido espacios virtuales donde se puede realizar todo el proceso de
enseñanza aprendizaje; afirma Flórez(2021):
INTRODUCCIÓN
La literatura en el campo educativo y su relación en cuanto a la implementación de herramientas
tecnológicas ha marcado la tendencia a hacer énfasis sobre y acerca de los beneficios del uso en los
salones de clase en todas las áreas y asignaturas del conocimiento desde la básica primaria, pasando por
secundaria e incluso la formación universitaria; pero esta masificación de esta herramientas, pareciera
ser que han prestado escasa atención a una decisión pedagógica igualmente relevante cuando y por qué
los docentes eligen excluir intencionalmente la tecnología en momentos específicos del proceso de
enseñanza.
Específicamente en el contexto de la ruralidad, el “No Uso” de tecnología pareciera tener fundamento
en problemas de infraestructura (Equipos, Sede, Conexión) o de competencias digitales en los docentes,
pero este “No Uso” adquiere matices particulares y propias desde la “Acción Pedagógica” donde los
docentes de matemáticas tienen perfiles de estudiantes que difieren de los entornos urbano, por lo tanto
la sustentación de “No Uso” deliberado y temporal de tecnología como “Acto Pedagógico” en temas
como enseñar a graficar manualmente una función en un plano cartesiano antes de emplear un programa
como GeoGebra o hacer operaciones de cálculo algorítmico antes de usar una calculadora, este “N o
Uso” deliberado en la “Pedagogía de las Matemática” se constituye en un “Acto Pedagógico”
secuencial y puntual, fundamentado en experiencia y la utilidad práctica del docente.
La innovación en la educación se ha visto en como el sistema educativo ha adoptado diversos
procesos ajenos a la misma educación, un caso evidente fue cuando la educación incorporó propuestas
de la administración, la economía, la ingeniería y la psicología, como la llamada “Teoría XYZ” que
nace en la administración de empresas y la psicología organizacional, pero que la educación adsorbe
estos principios mediante la gestión escolar y la relación pedagógica en el aula mediante la motivación
hacia los estudiantes; del mismo modo ha ocurrido con el avance en la tecnología, la denominada tercera
etapa de la revolución industrial o revolución de la informática, estos nuevos elementos se han ido
incluyendo en las aulas de clase y en las prácticas docentes, se inició con el uso de las herramientas
ofimáticas y ya se han establecido espacios virtuales donde se puede realizar todo el proceso de
enseñanza aprendizaje; afirma Flórez(2021):
pág. 6793
la innovación educativa son procesos ya estructurados y que […] se define como “conjunto de
ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una
actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida
en las aulas”. (p. 47).
Para ejemplificar este caso analicemos dos contextos en el área de matemáticas, antes del uso y
masificación de la calculadora los estudiantes hacían operaciones manuales fueran las básicas o algunas
más complejas como el cálculo de funciones trigonométricas, o el uso de la regla de cálculo, en estos
casos lo estudiantes hacían procedimientos fundamentados en esos principios matemáticos, la llegada
de la calculadora lo que hizo fue eliminar la parte procedimental y entregar un resultado en tiempo
récord, inicialmente permitiendo que se pudiera hacer otras acciones en el aula de clase, con el tiempo
los nuevos estudiantes ya desconocían los libros de logaritmos, de funciones trigonométricas y la regla
de cálculo y se dirigían directamente a dar un comando en las calculadoras y dar una respuesta numérica
no procedimental al docente.
Esta situación debió en su momento generar una resistencia en los docentes de su momento, viendo
cómo se reducía un proceso mental-manual a una acción se oprimir teclas en un dispositivo tecnológico
llamado calculadora.
Esto mismo ha ocurrido con algunos docentes que por su edad y/o falta de las competencias digitales
han manifestado un rechazo a la implementación de las nuevas tecnologías de la informática y la
telecomunicación (En adelante TIC); pero cuando esta “Resistencia parcial y puntual” no se debe a
situaciones generacionales ni de índole estructural, como falta de dotación de quipos y conectividad,
sino que se da un “No Uso” como postura pedagógica en los procesos de aprendizaje aparece la pregunta
¿Cuáles son los criterios pedagógicos, basados en la experiencia y la utilidad práctica, que llevan a los
docentes de matemáticas en contextos rurales a excluir intencional y temporalmente el uso de tecnología
durante fases específicas del proceso de enseñanza de un tema determinado y de qué manera este "no
uso" deliberado constituye un acto pedagógico que responde a las necesidades y condiciones particulares
de su entorno rural?
la innovación educativa son procesos ya estructurados y que […] se define como “conjunto de
ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una
actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida
en las aulas”. (p. 47).
Para ejemplificar este caso analicemos dos contextos en el área de matemáticas, antes del uso y
masificación de la calculadora los estudiantes hacían operaciones manuales fueran las básicas o algunas
más complejas como el cálculo de funciones trigonométricas, o el uso de la regla de cálculo, en estos
casos lo estudiantes hacían procedimientos fundamentados en esos principios matemáticos, la llegada
de la calculadora lo que hizo fue eliminar la parte procedimental y entregar un resultado en tiempo
récord, inicialmente permitiendo que se pudiera hacer otras acciones en el aula de clase, con el tiempo
los nuevos estudiantes ya desconocían los libros de logaritmos, de funciones trigonométricas y la regla
de cálculo y se dirigían directamente a dar un comando en las calculadoras y dar una respuesta numérica
no procedimental al docente.
Esta situación debió en su momento generar una resistencia en los docentes de su momento, viendo
cómo se reducía un proceso mental-manual a una acción se oprimir teclas en un dispositivo tecnológico
llamado calculadora.
Esto mismo ha ocurrido con algunos docentes que por su edad y/o falta de las competencias digitales
han manifestado un rechazo a la implementación de las nuevas tecnologías de la informática y la
telecomunicación (En adelante TIC); pero cuando esta “Resistencia parcial y puntual” no se debe a
situaciones generacionales ni de índole estructural, como falta de dotación de quipos y conectividad,
sino que se da un “No Uso” como postura pedagógica en los procesos de aprendizaje aparece la pregunta
¿Cuáles son los criterios pedagógicos, basados en la experiencia y la utilidad práctica, que llevan a los
docentes de matemáticas en contextos rurales a excluir intencional y temporalmente el uso de tecnología
durante fases específicas del proceso de enseñanza de un tema determinado y de qué manera este "no
uso" deliberado constituye un acto pedagógico que responde a las necesidades y condiciones particulares
de su entorno rural?
pág. 6794
Para abordar la respuesta a este cuestionamiento, se debe comprender que el criterio del “No Uso”
de las TIC en no es exclusivo en la zona rural, también sucede en las instituciones educativas del
contexto urbano por parte de los docentes de matemáticas, porque este “No Uso” es una acción
pedagógica fundamentada en el proceso de enseñanza, un caso es lo que ocurre en el tema de resolución
de ecuaciones de segundo grado, una calculadora científica o un programa como GeoGebra, incluso un
apk de matemáticas, da la solución en cuestión de forma automática, pero esta práctica priva al
estudiante del desarrollo del pensamiento lógico-deductivo que es la estimación y el error como fuente
de aprendizaje, es así que, el “No Uso” no implica una tecnofobia ni negación del uso de las TIC, sino
que la exclusión temporal es una estrategia guiada por criterios docentes explícitos.
El uso excesivo de las herramientas TIC suele entregar respuestas inmediatas y “correcta”, pero no
muestra el razonamiento, esto convertiría a la clase se matemáticas en dar un clic, situación que se puede
terminar repitiendo en otras áreas del conocimiento; si se tiene un uso excesivo de los recursos TIC en
otras asignaturas como contestar un taller con respuestas de “Sí” y “No” o de opción a, b, c d; el proceso
de clase es oprimir teclas, entonces donde queda el proceso de la niña o niño en aprender a escribir, la
aplicación de la ortografía, la puntuación, por lo tanto en las clases de matemáticas el “No Uso” de las
herramientas TIC como acción pedagógica, es porque el docente necesita ver donde se equivoca el
estudiante, porque el docente no busca solamente el resultado final, busca el proceso mental de la lógica
y el razonamiento, según Buitrón & Ortiz (2012) “La lógica matemática estudia los sistemas formales
en relación con el modo en el que codifican nociones intuitivas de objetos matemáticos como conjuntos,
números, demostraciones y computación”. (p. 46), y continúan Buitrón & Ortiz (2012) que “La lógica
matemática no es la «lógica de las matemáticas» sino la «matemática de la lógica». Incluye aquellas
partes de la lógica que pueden ser modeladas y estudiadas matemáticamente”. (p. 46), en cuanto al
razonamiento afirman Buitrón & Ortiz (2012):
Por medio del razonamiento superamos los datos que nos llegan por los sentidos y alcanzamos
nociones de carácter universal y abstracto. Al plantearse un problema podemos resolverlo
mediante conceptos abstractos gracias al razonamiento el hombre pudo comprender la
naturaleza y crear la ciencia y la técnica. Cada logro, a su vez, es el punto de partida de otros
razonamientos, lo cual forma una cadena de descubrimientos que contribuye al progreso
Para abordar la respuesta a este cuestionamiento, se debe comprender que el criterio del “No Uso”
de las TIC en no es exclusivo en la zona rural, también sucede en las instituciones educativas del
contexto urbano por parte de los docentes de matemáticas, porque este “No Uso” es una acción
pedagógica fundamentada en el proceso de enseñanza, un caso es lo que ocurre en el tema de resolución
de ecuaciones de segundo grado, una calculadora científica o un programa como GeoGebra, incluso un
apk de matemáticas, da la solución en cuestión de forma automática, pero esta práctica priva al
estudiante del desarrollo del pensamiento lógico-deductivo que es la estimación y el error como fuente
de aprendizaje, es así que, el “No Uso” no implica una tecnofobia ni negación del uso de las TIC, sino
que la exclusión temporal es una estrategia guiada por criterios docentes explícitos.
El uso excesivo de las herramientas TIC suele entregar respuestas inmediatas y “correcta”, pero no
muestra el razonamiento, esto convertiría a la clase se matemáticas en dar un clic, situación que se puede
terminar repitiendo en otras áreas del conocimiento; si se tiene un uso excesivo de los recursos TIC en
otras asignaturas como contestar un taller con respuestas de “Sí” y “No” o de opción a, b, c d; el proceso
de clase es oprimir teclas, entonces donde queda el proceso de la niña o niño en aprender a escribir, la
aplicación de la ortografía, la puntuación, por lo tanto en las clases de matemáticas el “No Uso” de las
herramientas TIC como acción pedagógica, es porque el docente necesita ver donde se equivoca el
estudiante, porque el docente no busca solamente el resultado final, busca el proceso mental de la lógica
y el razonamiento, según Buitrón & Ortiz (2012) “La lógica matemática estudia los sistemas formales
en relación con el modo en el que codifican nociones intuitivas de objetos matemáticos como conjuntos,
números, demostraciones y computación”. (p. 46), y continúan Buitrón & Ortiz (2012) que “La lógica
matemática no es la «lógica de las matemáticas» sino la «matemática de la lógica». Incluye aquellas
partes de la lógica que pueden ser modeladas y estudiadas matemáticamente”. (p. 46), en cuanto al
razonamiento afirman Buitrón & Ortiz (2012):
Por medio del razonamiento superamos los datos que nos llegan por los sentidos y alcanzamos
nociones de carácter universal y abstracto. Al plantearse un problema podemos resolverlo
mediante conceptos abstractos gracias al razonamiento el hombre pudo comprender la
naturaleza y crear la ciencia y la técnica. Cada logro, a su vez, es el punto de partida de otros
razonamientos, lo cual forma una cadena de descubrimientos que contribuye al progreso
pág. 6795
humano. Para que el razonamiento lleve al progreso hay que articularlo correctamente, pero no
siempre se razona bien, y esos desvíos han llevado a numerosos errores. (p. 47).
En el aula, el docente como orientador necesita ver en que parte del proceso el estudiante puede
presentar equivocaciones procedimentales, pero cuando en el proceso la tecnología se usa sin determinar
el paso a paso no se está mostrando el razonamiento, es así que, el “No Uso” forzoso de la calculadora
en operaciones como la raíz cuadrada o cúbica, u operaciones entre fracciones obliga al estudiante a
mostrar el razonamiento, lo que facilita la retroalimentación específica, al enseñar multiplicaciones o
divisiones largas, con o sin decimales, el “No Uso” temporal de la calculadora hasta que el estudiante
domine el procedimiento manual es la manera de mejorar el razonamiento, en cuanto al paso a paso,
propone Ortiz (2021):
En este sentido, la orientación de la clase de [Matemáticas] corresponde a la transmisión de
información en donde predominan la explicación del profesor en el tablero, la lectura de libros
de texto, la realización de guías de trabajo y el no uso de herramientas tecnológicas dando al
estudiante un rol como receptor de información. (p. 89).
El “No Uso” temporal debe generar robustez cognitiva, los estudiantes desarrollan estimación,
calculo mental y manejo de herramientas analógicas, el “No Uso” deliberado de las herramientas TIC
en fases de exploración en cada nuevo tema permite rescatar y valorizar los saberes previos para luego
formalizarlos matemáticamente sin que la tecnología los invisibilice, según Cabanes & Colunga (2017)
“Como aspectos importantes en el desarrollo cognitivo del escolar pueden mencionarse el surgimiento
del pensamiento conceptual, y el carácter consciente y voluntario de los procesos psíquicos”. (p. 48);
por lo tanto, el desarrollo cognitivo dependerá de la estimulación paso a paso y capacidad de desarrollar
la inteligencia, en este orden de ideas afirman Guaypatin y otros (2021) que “El pensamiento matemático
conlleva actitudes, valores y capacidad de crear nuevas ideas, soluciones y preguntas novedosas”. (p.
106), es decir, se puede decir que según Cabanes & Colunga (2017) “la matemática infiere en el
desarrollo del pensamiento dado que estas capacidades se pueden y deben ir mejorando con una
estimulación adecuada y de esta manera comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensión
de relaciones”. (p. 108).
humano. Para que el razonamiento lleve al progreso hay que articularlo correctamente, pero no
siempre se razona bien, y esos desvíos han llevado a numerosos errores. (p. 47).
En el aula, el docente como orientador necesita ver en que parte del proceso el estudiante puede
presentar equivocaciones procedimentales, pero cuando en el proceso la tecnología se usa sin determinar
el paso a paso no se está mostrando el razonamiento, es así que, el “No Uso” forzoso de la calculadora
en operaciones como la raíz cuadrada o cúbica, u operaciones entre fracciones obliga al estudiante a
mostrar el razonamiento, lo que facilita la retroalimentación específica, al enseñar multiplicaciones o
divisiones largas, con o sin decimales, el “No Uso” temporal de la calculadora hasta que el estudiante
domine el procedimiento manual es la manera de mejorar el razonamiento, en cuanto al paso a paso,
propone Ortiz (2021):
En este sentido, la orientación de la clase de [Matemáticas] corresponde a la transmisión de
información en donde predominan la explicación del profesor en el tablero, la lectura de libros
de texto, la realización de guías de trabajo y el no uso de herramientas tecnológicas dando al
estudiante un rol como receptor de información. (p. 89).
El “No Uso” temporal debe generar robustez cognitiva, los estudiantes desarrollan estimación,
calculo mental y manejo de herramientas analógicas, el “No Uso” deliberado de las herramientas TIC
en fases de exploración en cada nuevo tema permite rescatar y valorizar los saberes previos para luego
formalizarlos matemáticamente sin que la tecnología los invisibilice, según Cabanes & Colunga (2017)
“Como aspectos importantes en el desarrollo cognitivo del escolar pueden mencionarse el surgimiento
del pensamiento conceptual, y el carácter consciente y voluntario de los procesos psíquicos”. (p. 48);
por lo tanto, el desarrollo cognitivo dependerá de la estimulación paso a paso y capacidad de desarrollar
la inteligencia, en este orden de ideas afirman Guaypatin y otros (2021) que “El pensamiento matemático
conlleva actitudes, valores y capacidad de crear nuevas ideas, soluciones y preguntas novedosas”. (p.
106), es decir, se puede decir que según Cabanes & Colunga (2017) “la matemática infiere en el
desarrollo del pensamiento dado que estas capacidades se pueden y deben ir mejorando con una
estimulación adecuada y de esta manera comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensión
de relaciones”. (p. 108).
pág. 6796
El “No Uso” de manera deliberada como acto pedagógico, no es un acto de rechazo, sino una decisión
didáctica que se convierte en acto pedagógico que según Zepeda (2019) “expande el fenómeno educativo
más allá del aula y, es más, la real dimensión de este acto pedagógico -indica- viene a plantearse en el
seno del hogar, la comunidad, la sociedad, extendiéndose fuera de los lindes áulicos”. (p. 213) y para
Barajas (2013) es un “espacio donde se da la relación tríadica entre el docente que enseña, el estudiante
que aprende y el objeto conocimiento o saber disciplinar debe responder al modelo pedagógico
institucional que asume los aspectos curriculares educativos”. (p. 14), esto convierte la exclusión
temporal en una estrategia de resiliencia pedagógica y no en un déficit, ese “No Uso” en momentos
claves permite que el docente este más atento a procesos comunes donde todos los estudiantes pueden
realizar su actividades y proceso de aprendizaje sin distracciones digitales, que Barajas (2013) expone
como:
modelo que a su vez se fundamenta en uno o varios enfoques pedagógicos donde se concibe,
organiza y realiza la educación y el aprendizaje a partir de una o varias teorías científicas, casi
siempre de origen psicológico, en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional. Es
decir, en el acto pedagógico se debe concretizar la misión y visión institucional. (p. 14).
El “No Uso” como acto pedagógico busca que el estudiante no repita comando, sino que construya
conocimiento, desarrollando estrategias como cuando resuelve una ecuación de segundo grado donde
puede aplicar ecuación general, factorización, mediante esta vivencia aprende a identificar donde
comete el error como pare de su aprendizaje, luego de este proceso, de construcción cognitiva el docente
introduce la tecnología para que se verifique y simule lo que, ya aprendido, para Lizarazo (2023):
la pedagogía en matemática es importante iniciar con otras ideas que son relevantes al tema. A
partir de esto, se puede afirmar que la educación en el aula requiere docentes con cualidades y
capacidades ideales, a la vez que estén preparados y dispuestos a aceptar el cambio. Por esta
razón, se necesitan maestros capacitados para garantizar una instrucción adecuada. A partir de
esto […] es importante que los profesores posean las habilidades y competencias necesarias para
crear espacios didácticos que favorezcan el proceso educativo. A su vez, la interacción entre
aprendices y profesores es fundamental para posibilitar el intercambio de información, lo que
permite potenciar la propia actividad educativa. (p. 43).
El “No Uso” de manera deliberada como acto pedagógico, no es un acto de rechazo, sino una decisión
didáctica que se convierte en acto pedagógico que según Zepeda (2019) “expande el fenómeno educativo
más allá del aula y, es más, la real dimensión de este acto pedagógico -indica- viene a plantearse en el
seno del hogar, la comunidad, la sociedad, extendiéndose fuera de los lindes áulicos”. (p. 213) y para
Barajas (2013) es un “espacio donde se da la relación tríadica entre el docente que enseña, el estudiante
que aprende y el objeto conocimiento o saber disciplinar debe responder al modelo pedagógico
institucional que asume los aspectos curriculares educativos”. (p. 14), esto convierte la exclusión
temporal en una estrategia de resiliencia pedagógica y no en un déficit, ese “No Uso” en momentos
claves permite que el docente este más atento a procesos comunes donde todos los estudiantes pueden
realizar su actividades y proceso de aprendizaje sin distracciones digitales, que Barajas (2013) expone
como:
modelo que a su vez se fundamenta en uno o varios enfoques pedagógicos donde se concibe,
organiza y realiza la educación y el aprendizaje a partir de una o varias teorías científicas, casi
siempre de origen psicológico, en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional. Es
decir, en el acto pedagógico se debe concretizar la misión y visión institucional. (p. 14).
El “No Uso” como acto pedagógico busca que el estudiante no repita comando, sino que construya
conocimiento, desarrollando estrategias como cuando resuelve una ecuación de segundo grado donde
puede aplicar ecuación general, factorización, mediante esta vivencia aprende a identificar donde
comete el error como pare de su aprendizaje, luego de este proceso, de construcción cognitiva el docente
introduce la tecnología para que se verifique y simule lo que, ya aprendido, para Lizarazo (2023):
la pedagogía en matemática es importante iniciar con otras ideas que son relevantes al tema. A
partir de esto, se puede afirmar que la educación en el aula requiere docentes con cualidades y
capacidades ideales, a la vez que estén preparados y dispuestos a aceptar el cambio. Por esta
razón, se necesitan maestros capacitados para garantizar una instrucción adecuada. A partir de
esto […] es importante que los profesores posean las habilidades y competencias necesarias para
crear espacios didácticos que favorezcan el proceso educativo. A su vez, la interacción entre
aprendices y profesores es fundamental para posibilitar el intercambio de información, lo que
permite potenciar la propia actividad educativa. (p. 43).
pág. 6797
Abordando más allá de la pedagogía, es decir, entrar en los terrenos de la didáctica, la pedagogía
establece los principios educativos y la didáctica busca el mejor método para lograr esos principios, de
acuerdo con Samir (2014) en la “comprensión de los conceptos matemáticos a través de los fenómenos,
es necesario un paso intermedio: la constitución de objetos mentales que se refiere a recoger todos los
significados de los fenómenos que están en relación con los conceptos implicados”. (p. 32), es así que
desde la pedagogía de las matemáticas se dan los insumos y en la didáctica establece las nuevas
estrategias, es este aspecto Samir (2014) afirma que “el papel de la didáctica de las matemáticas consiste
en: Elaborar estrategias para constituir los objetos mentales de los conceptos matemáticos y luego,
establecer criterios que puedan determinar si un objeto ha sido constituido mentalmente por parte del
estudiante”. (p. 33).
METODOLOGÍA
La investigación se desarrollo bajo el enfoque cualitativo, de tipo fenomenológico-hermenéutico,
coherente con el propósito de comprender las concepciones de los docente de matemáticas en contextos
rurales que construyen sobre el “No Uso” deliberado, consciente y temporal de la tecnología como un
“Acto Pedagógico”; este enfoque permitió acceder a las experiencias vividas, los significados subjetivos
y las reflexiones de los docente, más allá de describir frecuencias de uso o niveles de competencia
digital.
Muestra
El estudio se realizó en cinco instituciones educativas rurales de carácter público de los municipios
de Chima, Guacamayo y Santa Helena del Opón, todas del departamento de Santander-Colombia, las
instituciones fueron seleccionadas por sus condiciones de ruralidad, limitaciones de infraestructura de
conectividad y tradición pedagógica, participaron 52 docentes de los niveles de primaria 88% y
secundaria el 12%; la mayor participación es del género femenino 71% y los rangos de experiencia van
entre 1 año hasta mas de 30 años laborando, entre 1-5 años 33%.
Instrumentos
Se emplearon dos instrumentos complementarios, diseñados y validados mediante juicio de tres
expertos doctores en Ciencias de la Educación validez promedio del 96,7% y 97%:
Abordando más allá de la pedagogía, es decir, entrar en los terrenos de la didáctica, la pedagogía
establece los principios educativos y la didáctica busca el mejor método para lograr esos principios, de
acuerdo con Samir (2014) en la “comprensión de los conceptos matemáticos a través de los fenómenos,
es necesario un paso intermedio: la constitución de objetos mentales que se refiere a recoger todos los
significados de los fenómenos que están en relación con los conceptos implicados”. (p. 32), es así que
desde la pedagogía de las matemáticas se dan los insumos y en la didáctica establece las nuevas
estrategias, es este aspecto Samir (2014) afirma que “el papel de la didáctica de las matemáticas consiste
en: Elaborar estrategias para constituir los objetos mentales de los conceptos matemáticos y luego,
establecer criterios que puedan determinar si un objeto ha sido constituido mentalmente por parte del
estudiante”. (p. 33).
METODOLOGÍA
La investigación se desarrollo bajo el enfoque cualitativo, de tipo fenomenológico-hermenéutico,
coherente con el propósito de comprender las concepciones de los docente de matemáticas en contextos
rurales que construyen sobre el “No Uso” deliberado, consciente y temporal de la tecnología como un
“Acto Pedagógico”; este enfoque permitió acceder a las experiencias vividas, los significados subjetivos
y las reflexiones de los docente, más allá de describir frecuencias de uso o niveles de competencia
digital.
Muestra
El estudio se realizó en cinco instituciones educativas rurales de carácter público de los municipios
de Chima, Guacamayo y Santa Helena del Opón, todas del departamento de Santander-Colombia, las
instituciones fueron seleccionadas por sus condiciones de ruralidad, limitaciones de infraestructura de
conectividad y tradición pedagógica, participaron 52 docentes de los niveles de primaria 88% y
secundaria el 12%; la mayor participación es del género femenino 71% y los rangos de experiencia van
entre 1 año hasta mas de 30 años laborando, entre 1-5 años 33%.
Instrumentos
Se emplearon dos instrumentos complementarios, diseñados y validados mediante juicio de tres
expertos doctores en Ciencias de la Educación validez promedio del 96,7% y 97%:
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Entrevista semiestructurada: consistió en una un guion de 12 preguntas abiertas, distribuidas en
cuatro categorías concepciones sobre implementación, percepciones y sentido educativo,
intencionalidad pedagógica, y configuración del uso desde las concepciones docentes; se aplicó a 52
docentes
Relatos de experiencia docente: texto narrativo autobiográfico, cada docente describió una
experiencia donde haya usado un recuro TIC enseñando matemáticas, narrando desarrollo de la
actividad, la parte emotiva, las dificultades y valoraciones personales, se recolectaron 37 relatos.
Análisis
Los datos fueron tratados mediante dos técnicas; la entrevista semiestructurada se transcribió
literalmente y analizó mediante el software Atlas.Ti versión 9.1.3 siguiendo las fases de familiarización,
codificación abierta, agrupación en categorías e interpretación. En cuanto a los “Relatos” fueron
sometidos a un análisis sistemático mediante diarios hermenéuticos estructurados en seis fases (1)
construcción de una matriz maestro de datos; (2) codificación sistemática de memos interpretativos para
identificar categorías emergentes; (3) análisis de tensiones internas; (4) síntesis de supuestos
interpretativos para construir una tipología de concepciones docentes; (5) extracción de hallazgos clave;
y (6) triangulación con los resultados de las entrevistas. Al tener toda la información analizada se
procedió a realizar una triangulación de datos que integró las tres Fuentes de información entrevistas,
diarios hermenéuticos y pregunta de cierre que se encontraba al final de la entrevista semiestructurada,
donde se identificaron convergencias, divergencias y relaciones significativas.
Consideraciones éticas
La investigación se rigió por la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia y la
Declaración de Helsinki. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado donde se
garantizó la confidencialidad, el anonimato, la participación voluntaria y el derecho a retirarse en
cualquier momento de la recolección de la información o de la investigación en general.
RESULTADOS
Con estos elementos ya establecido se puede pasar a dar respuesta a la pregunta central, que exige
identificar los criterios pedagógicos de base experiencial y utilidad práctica que orientan los docentes
Entrevista semiestructurada: consistió en una un guion de 12 preguntas abiertas, distribuidas en
cuatro categorías concepciones sobre implementación, percepciones y sentido educativo,
intencionalidad pedagógica, y configuración del uso desde las concepciones docentes; se aplicó a 52
docentes
Relatos de experiencia docente: texto narrativo autobiográfico, cada docente describió una
experiencia donde haya usado un recuro TIC enseñando matemáticas, narrando desarrollo de la
actividad, la parte emotiva, las dificultades y valoraciones personales, se recolectaron 37 relatos.
Análisis
Los datos fueron tratados mediante dos técnicas; la entrevista semiestructurada se transcribió
literalmente y analizó mediante el software Atlas.Ti versión 9.1.3 siguiendo las fases de familiarización,
codificación abierta, agrupación en categorías e interpretación. En cuanto a los “Relatos” fueron
sometidos a un análisis sistemático mediante diarios hermenéuticos estructurados en seis fases (1)
construcción de una matriz maestro de datos; (2) codificación sistemática de memos interpretativos para
identificar categorías emergentes; (3) análisis de tensiones internas; (4) síntesis de supuestos
interpretativos para construir una tipología de concepciones docentes; (5) extracción de hallazgos clave;
y (6) triangulación con los resultados de las entrevistas. Al tener toda la información analizada se
procedió a realizar una triangulación de datos que integró las tres Fuentes de información entrevistas,
diarios hermenéuticos y pregunta de cierre que se encontraba al final de la entrevista semiestructurada,
donde se identificaron convergencias, divergencias y relaciones significativas.
Consideraciones éticas
La investigación se rigió por la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia y la
Declaración de Helsinki. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado donde se
garantizó la confidencialidad, el anonimato, la participación voluntaria y el derecho a retirarse en
cualquier momento de la recolección de la información o de la investigación en general.
RESULTADOS
Con estos elementos ya establecido se puede pasar a dar respuesta a la pregunta central, que exige
identificar los criterios pedagógicos de base experiencial y utilidad práctica que orientan los docentes
pág. 6799
de los contextos rurales en matemáticas, donde excluyen intencional y temporalmente el uso de la
tecnología en algunas partes del proceso de la enseñanza de un tema.
Los procesos pedagógicos que llevan a los docentes de matemáticas en contextos rurales como el
ocurre en algunos contextos rurales de Santander a excluir de manera temporal y deliberadamente la
tecnología, situación que nace no de una resistencia generacional ni de una carencia de competencias
digitales, sino de cinco principios basados en la experiencia y la utilidad práctica:
• Se inicia con la visibilización del error como fuente de aprendizaje del estudiante, en
contraposición del uso de tecnología porque ella oculta el procedimiento y entrega solamente el
resultado considerado “correcto”.
• Continua con el desarrollo del pensamiento lógico deductivo antes que la eficiencia
computacional, lo que implica priorizar la estimación, el tanteo y la reflexión algorítmica sobre
la inmediatez de la respuesta automática.
• Siguen situaciones como el control, distracción y logística tecnológica, dado que en algunas
sedes la conectividad es intermitente y el tiempo perdido resta espacio al proceso de aprendizaje
efectivo.
• Continua la valoración de los saberes previos, sin mediación tecnológica, se rescata los
contenidos de años anteriores y mediación empírica antes de formalizarlas matemáticamente.
• Por último, está la intencionalidad que establece un orden didáctico claro en la construcción de
del objeto mental y luego la verificación o simulación tecnológica.
Estos criterios no son improvisados, constituyen un saber que el docente del sector rural ha refinado
en condiciones de escasez y que aplica de manera diferenciada según la fase del proceso de enseñanza
de cada tema, a partir de ello, se busca comprender de qué manera ese “No Uso” deliberado como acto
pedagógico pleno, ajustado a las necesidades y condiciones específicas de su entorno rural.
Esté “No Uso” deliberado de carácter pedagógico transforma una limitación estructural del entono
rural en una decisión didáctica consciente fundamentada y secuencial; no se trata de una fobia a la
tecnología ni a una negación de los recursos TIC, sino de una estrategia de resiliencia pedagógica, donde
el docente mantiene el control del proceso de enseñanza tomando el rol de mediador que prepara al
de los contextos rurales en matemáticas, donde excluyen intencional y temporalmente el uso de la
tecnología en algunas partes del proceso de la enseñanza de un tema.
Los procesos pedagógicos que llevan a los docentes de matemáticas en contextos rurales como el
ocurre en algunos contextos rurales de Santander a excluir de manera temporal y deliberadamente la
tecnología, situación que nace no de una resistencia generacional ni de una carencia de competencias
digitales, sino de cinco principios basados en la experiencia y la utilidad práctica:
• Se inicia con la visibilización del error como fuente de aprendizaje del estudiante, en
contraposición del uso de tecnología porque ella oculta el procedimiento y entrega solamente el
resultado considerado “correcto”.
• Continua con el desarrollo del pensamiento lógico deductivo antes que la eficiencia
computacional, lo que implica priorizar la estimación, el tanteo y la reflexión algorítmica sobre
la inmediatez de la respuesta automática.
• Siguen situaciones como el control, distracción y logística tecnológica, dado que en algunas
sedes la conectividad es intermitente y el tiempo perdido resta espacio al proceso de aprendizaje
efectivo.
• Continua la valoración de los saberes previos, sin mediación tecnológica, se rescata los
contenidos de años anteriores y mediación empírica antes de formalizarlas matemáticamente.
• Por último, está la intencionalidad que establece un orden didáctico claro en la construcción de
del objeto mental y luego la verificación o simulación tecnológica.
Estos criterios no son improvisados, constituyen un saber que el docente del sector rural ha refinado
en condiciones de escasez y que aplica de manera diferenciada según la fase del proceso de enseñanza
de cada tema, a partir de ello, se busca comprender de qué manera ese “No Uso” deliberado como acto
pedagógico pleno, ajustado a las necesidades y condiciones específicas de su entorno rural.
Esté “No Uso” deliberado de carácter pedagógico transforma una limitación estructural del entono
rural en una decisión didáctica consciente fundamentada y secuencial; no se trata de una fobia a la
tecnología ni a una negación de los recursos TIC, sino de una estrategia de resiliencia pedagógica, donde
el docente mantiene el control del proceso de enseñanza tomando el rol de mediador que prepara al
pág. 6800
estudiante para una autonomía cognitiva que no depende de la disponibilidad de herramientas digitales
fuera del aula; considera Figueras y otros (2014):
El profesor ha de mediar utilizando diversas estrategias que articulen los componentes
epistemológicos y cognitivos para enriquecer y favorecer la reestructuración de los esquemas
de conocimiento de los alumnos […] Por eso, él debe implicarlos en la tarea, escucharlos,
identificar sus ideas y promover que las confronten. (p. 438).
Además, se responde a las necesidades particulares del contexto rural, se aprovecha los saberes
empíricos y saberes previos, se respeta los ritmos de aprendizaje, evita que la brecha digital se convierta
en una excusa para no aprender y normalizar los recursos analógicos como base sólida antes de cualquier
mediación tecnológica; en síntesis, el “No Uso” no es un vacío, sino una presencia pedagógica donde es
el docente diciendo con criterio y experiencia cuando la tecnología ayuda y cuando no aporta al
desarrollo de pensamiento matemático en un entorno donde cada clase debe ser aprovechado con
intencionalidad .
Es así que el “No Uso” temporal, deliberado y estratégico de los recursos TIC en el salón de clase en
las clases de matemáticas y en especial en el contexto rural no es una carencia ni un rezago pedagógico
secuencial de alta pertinencia; los criterios docentes identificados y argumentados como la visibilización
del error, desarrolla el pensamiento lógico antes que la eficiencia, control logístico, valoración de
saberes previos e intencionalidad secuencial; demuestran que excluir deliberadamente la tecnología en
fases específicas es, paradójicamente, una forma más sofisticada de integrarla; no como fin, sino como
herramienta que ingresa al proceso solamente cuando el pensamiento ya ha sido construido; en contextos
rurales, esta decisión no es una falencia que superar, por el contrario, es una inteligencia pedagógica que
reconoce y se debe potenciar.
CONCLUSIONES
La exclusión o “No Uso” de manera deliberada y temporal de recursos tecnológicos del salón de
clases en la asignatura de matemáticas por parte de los docentes -Santander- de matemáticas como “Acto
Pedagógico” es una respuesta a criterios docentes donde busca visibilizar el error, desarrollo del
razonamiento, control logístico valoración de saberes previos e intencionalidad secuencial, no se trata
estudiante para una autonomía cognitiva que no depende de la disponibilidad de herramientas digitales
fuera del aula; considera Figueras y otros (2014):
El profesor ha de mediar utilizando diversas estrategias que articulen los componentes
epistemológicos y cognitivos para enriquecer y favorecer la reestructuración de los esquemas
de conocimiento de los alumnos […] Por eso, él debe implicarlos en la tarea, escucharlos,
identificar sus ideas y promover que las confronten. (p. 438).
Además, se responde a las necesidades particulares del contexto rural, se aprovecha los saberes
empíricos y saberes previos, se respeta los ritmos de aprendizaje, evita que la brecha digital se convierta
en una excusa para no aprender y normalizar los recursos analógicos como base sólida antes de cualquier
mediación tecnológica; en síntesis, el “No Uso” no es un vacío, sino una presencia pedagógica donde es
el docente diciendo con criterio y experiencia cuando la tecnología ayuda y cuando no aporta al
desarrollo de pensamiento matemático en un entorno donde cada clase debe ser aprovechado con
intencionalidad .
Es así que el “No Uso” temporal, deliberado y estratégico de los recursos TIC en el salón de clase en
las clases de matemáticas y en especial en el contexto rural no es una carencia ni un rezago pedagógico
secuencial de alta pertinencia; los criterios docentes identificados y argumentados como la visibilización
del error, desarrolla el pensamiento lógico antes que la eficiencia, control logístico, valoración de
saberes previos e intencionalidad secuencial; demuestran que excluir deliberadamente la tecnología en
fases específicas es, paradójicamente, una forma más sofisticada de integrarla; no como fin, sino como
herramienta que ingresa al proceso solamente cuando el pensamiento ya ha sido construido; en contextos
rurales, esta decisión no es una falencia que superar, por el contrario, es una inteligencia pedagógica que
reconoce y se debe potenciar.
CONCLUSIONES
La exclusión o “No Uso” de manera deliberada y temporal de recursos tecnológicos del salón de
clases en la asignatura de matemáticas por parte de los docentes -Santander- de matemáticas como “Acto
Pedagógico” es una respuesta a criterios docentes donde busca visibilizar el error, desarrollo del
razonamiento, control logístico valoración de saberes previos e intencionalidad secuencial, no se trata
pág. 6801
de una fobia a la tecnología sino a una decisión didáctica fundamentada en la experiencia laboral del
profesor
Los docentes rurales -de Santander- optan por fortalecer la estimación, el cálculo mental, el tanteo y
el razonamiento paso a paso antes de permitir el uso de herramientas tecnológicas que lo único que
ofrece son respuestas automáticas; estas acciones del docente en la “Pedagogía de las Matemáticas”
protege y promueve el desarrollo cognitivo del estudiante frente a la inmediatez tecnológica.
La “Acción Pedagógica” de los docentes rurales -de Santander- ante el “No Uso” en fases de
exploración y construcción conceptual matemática permite que el estudiante edifique el objeto mental
matemático, luego, la tecnología se introduce para simular y verificar y si es posible profundizar, pero
no para reemplazar el razonamiento.
Apartado y lejos de ser una limitación, el “No Uso” como estrategia aprovecha los ritmos de
aprendizaje, los saberes empíricos y previos y los recursos analógicos disponibles, evitando que la
brecha digital se convierta en una excusa para no aprender; el “No Uso” deliberado y consciente como
“Acto Pedagógico” es una inteligencia pedagógica que hace de la escasez y se convierte en una fortaleza
didáctica y hacia la “Pedagogía Matemática”.
El “No Uso” deliberado y consciente de los recursos TIC, se le reconoce que el excluir la tecnología
en ciertos momentos o fases claves de la enseñanza puede ser una práctica más sofisticada de
integración; por lo tanto, las políticas y programas de formación no deberían promover solamente l “uso
por el uso”, sino también el desarrollo de criterios profesionales para decidir cuándo y por qué “No
Usar” tecnología en salón de clases
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barajas, G. A. (noviembre de 2013). El acto pedagógico y el modelo pedagógico institucional.
Univeridad de la Rioja, Edición 6, 11-15.
Buitrón, B. I., & Ortiz, J. J. (noviembre de 2012). Influencia de las inteligencias: lógica matemática y
espacial en el rendimiento académico en el área de matemáticas de las estudiantes de octavo
grado de educación básica del Colegio Nacional Ibarra “Periodo académico 2011-2012”;
manual de razonamiento ló. Ibarra, Ecuador: Universidad Técnica Del Norte. Facultad De
Educación Ciencia Y Tecnología. Obtenido de
de una fobia a la tecnología sino a una decisión didáctica fundamentada en la experiencia laboral del
profesor
Los docentes rurales -de Santander- optan por fortalecer la estimación, el cálculo mental, el tanteo y
el razonamiento paso a paso antes de permitir el uso de herramientas tecnológicas que lo único que
ofrece son respuestas automáticas; estas acciones del docente en la “Pedagogía de las Matemáticas”
protege y promueve el desarrollo cognitivo del estudiante frente a la inmediatez tecnológica.
La “Acción Pedagógica” de los docentes rurales -de Santander- ante el “No Uso” en fases de
exploración y construcción conceptual matemática permite que el estudiante edifique el objeto mental
matemático, luego, la tecnología se introduce para simular y verificar y si es posible profundizar, pero
no para reemplazar el razonamiento.
Apartado y lejos de ser una limitación, el “No Uso” como estrategia aprovecha los ritmos de
aprendizaje, los saberes empíricos y previos y los recursos analógicos disponibles, evitando que la
brecha digital se convierta en una excusa para no aprender; el “No Uso” deliberado y consciente como
“Acto Pedagógico” es una inteligencia pedagógica que hace de la escasez y se convierte en una fortaleza
didáctica y hacia la “Pedagogía Matemática”.
El “No Uso” deliberado y consciente de los recursos TIC, se le reconoce que el excluir la tecnología
en ciertos momentos o fases claves de la enseñanza puede ser una práctica más sofisticada de
integración; por lo tanto, las políticas y programas de formación no deberían promover solamente l “uso
por el uso”, sino también el desarrollo de criterios profesionales para decidir cuándo y por qué “No
Usar” tecnología en salón de clases
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espacial en el rendimiento académico en el área de matemáticas de las estudiantes de octavo
grado de educación básica del Colegio Nacional Ibarra “Periodo académico 2011-2012”;
manual de razonamiento ló. Ibarra, Ecuador: Universidad Técnica Del Norte. Facultad De
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pág. 6802
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Cabanes, F. L., & Colunga, S. S. (2017). La Matemática en el desarrollo cognitivo y metacognitivo del
escolar primario. EduSol, 17(60), 45-57.
Figueras, O., Flores, P., & Pluvinage, F. (2014). La mediación docente y los espacios de trabajo
matemático. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 17(4-2), 437-
449. https://doi.org/https://doi.org/10.12802/relime.13.17422
Flórez, L. A. (18 de mayo de 2021). Innovación Educativa, Una Nueva Propuesta para la
Transformación de la Educación en la Institución Educativa Distrital Quinto Centenario de
Santa Marta. Barranquilla, Colombia: Universidad nacional abierta y a distancia Unad. Escuela
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matemática en el desarrollo del pensamiento. Revista Boletín REDIPE, 10(7), 106-112.
Lizarazo, B. M. (septiembre de 2023). Práctica pedagógica en matemática en la eduación media
vocacional desde las concepciones del docente [Tesis Doctoral]. Rubio, Venezuela: República
Bolivariana De Venezuela Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto
Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”. Obtenido de
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en la formación práctica de los maestros (Primera Edición ed., Vol. Tomo 28, pág. 494). Tunja,
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Samir, T. C. (septiembre de 2014). La didáctica de la matemática y su incidencia en el desarrollo
cognitivo del estudiante, para el aprendizaje de la matemática. Mazatenango, Suchitepéquez,
Guatemala: Universidad de San Carlos de Guatemala. Centro Universitario de Sur Occidente.
Licenciatura en Psicopedagogía. Obtenido de http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/22/22_0225.pdf
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ÁTICA.pdf
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pág. 6803
Zepeda, E. (2019). Consideraciones funcionales del acto pedagógico. Consecuencias éticas desde la
lectura de Jacques Rancière y Francisco Varela. Hermenéutica Intercultural. Revista De
Filosofía(32), 211-232.
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