pág. 2108
HEGEMONÍA VS DESCOLONIALIDAD:
DICOTOMÍA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
DE INGLÉS EN MÉXICO
HEGEMONY VS. DECOLONIALITY: DICHOTOMY IN
ENGLISH TEACHER EDUCATION IN MEXICO
Wendy del Socorro Moya Jiménez
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Juan Antonio Torres González
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Carmen Leticia Loera Huerta
Universidad Autónoma de Aguascalientes
pág. 2109
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25241
Hegemonía vs Descolonialidad: dicotomía en la formación docente de inglés
en México
Wendy del Socorro Moya Jiménez1
wendy.moya@edu.uaa.mx
https://orcid.org/0009-0001-6382-7772
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Juan Antonio Torres González
antonio.torres@edu.uaa.mx
https://orcid.org/0009-0001-6303-0368
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Carmen Leticia Loera Huerta
leticia.loera@edu.uaa.mx
https://orcid.org/0009-0002-6768-0330
Universidad Autónoma de Aguascalientes
RESUMEN
Este trabajo explora cómo la hegemonía cultural establecida en el ámbito de la Enseñanza del Inglés
influye y moldea la identidad del docente de inglés en México al no considerar un sinnúmero de
características, entre las que se encuentran los contextos locales. Por tal motivo, se analiza la importancia
de darle un giro descolonial a dicha formación. En primera instancia, se examina cómo la hegemonía
cultural y la colonialidad del saber han privilegiado variedades lingüísticas como la estadounidense o la
británica como saberes válidos, mientras invisibilizan los contextos locales y otras variedades del inglés
igualmente válidas. Frente a estas prácticas que influyen en el docente mexicano, se sugiere incluir en
los programas de formación docente un enfoque descolonial que resalte el contexto y promueva la
legitimación de su propia identidad profesional, desafiando las ideologías nativistas. La descolonialidad
aquí planteada no implica un rechazo a la realidad global del uso práctico del inglés alrededor del mundo,
sino que constituye una alternativa que ofrece a los estudiantes herramientas para saber cómo utilizar y
enseñar el inglés hegemónico en beneficio de su comunidad, brindando así justicia y oportunidades de
equidad educativa.
Palabras clave: formación docente de inglés, hegemonía cultural, colonialidad, descolonialidad
1 Autor principal
Correspondencia: wendy.moya@edu.uaa.mx
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25241
Hegemonía vs Descolonialidad: dicotomía en la formación docente de inglés
en México
Wendy del Socorro Moya Jiménez1
wendy.moya@edu.uaa.mx
https://orcid.org/0009-0001-6382-7772
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Juan Antonio Torres González
antonio.torres@edu.uaa.mx
https://orcid.org/0009-0001-6303-0368
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Carmen Leticia Loera Huerta
leticia.loera@edu.uaa.mx
https://orcid.org/0009-0002-6768-0330
Universidad Autónoma de Aguascalientes
RESUMEN
Este trabajo explora cómo la hegemonía cultural establecida en el ámbito de la Enseñanza del Inglés
influye y moldea la identidad del docente de inglés en México al no considerar un sinnúmero de
características, entre las que se encuentran los contextos locales. Por tal motivo, se analiza la importancia
de darle un giro descolonial a dicha formación. En primera instancia, se examina cómo la hegemonía
cultural y la colonialidad del saber han privilegiado variedades lingüísticas como la estadounidense o la
británica como saberes válidos, mientras invisibilizan los contextos locales y otras variedades del inglés
igualmente válidas. Frente a estas prácticas que influyen en el docente mexicano, se sugiere incluir en
los programas de formación docente un enfoque descolonial que resalte el contexto y promueva la
legitimación de su propia identidad profesional, desafiando las ideologías nativistas. La descolonialidad
aquí planteada no implica un rechazo a la realidad global del uso práctico del inglés alrededor del mundo,
sino que constituye una alternativa que ofrece a los estudiantes herramientas para saber cómo utilizar y
enseñar el inglés hegemónico en beneficio de su comunidad, brindando así justicia y oportunidades de
equidad educativa.
Palabras clave: formación docente de inglés, hegemonía cultural, colonialidad, descolonialidad
1 Autor principal
Correspondencia: wendy.moya@edu.uaa.mx
pág. 2110
Hegemony vs. Decoloniality: Dichotomy in English Teacher Education in
Mexico
ABSTRACT
This work explores how the cultural hegemony established within the field of English Language
Teaching influences and shapes the identity of English teachers in Mexico by disregarding countless
characteristics, including local contexts. For this reason, the paper examines the importance of giving a
decolonial turn to teacher education. In the first place, it analyzes how cultural hegemony and the
coloniality of knowledge have privileged linguistic varieties such as American or British English as the
only valid forms of knowledge, while rendering local contexts and other equally valid varieties of
English invisible. In response to these practices that influence Mexican teachers, this paper suggests
incorporating a decolonial approach into teacher education programs—one that highlights the context
and promotes the legitimization of their own professional identity, thereby challenging native-speakers
ideologies. The decolonial perspective proposed here does not imply a rejection of the global reality of
the practical use of English around the world; rather, it constitutes an alternative that provides students
with the tools to know how to use and teach hegemonic English to benefit their own communities, thus
providing justice and opportunities for educational equity.
Key words: English teacher education, cultural hegemony, coloniality, decoloniality
Artículo recibido 13 mayo 2026
Aceptado para publicación: 21 junio 2026
Hegemony vs. Decoloniality: Dichotomy in English Teacher Education in
Mexico
ABSTRACT
This work explores how the cultural hegemony established within the field of English Language
Teaching influences and shapes the identity of English teachers in Mexico by disregarding countless
characteristics, including local contexts. For this reason, the paper examines the importance of giving a
decolonial turn to teacher education. In the first place, it analyzes how cultural hegemony and the
coloniality of knowledge have privileged linguistic varieties such as American or British English as the
only valid forms of knowledge, while rendering local contexts and other equally valid varieties of
English invisible. In response to these practices that influence Mexican teachers, this paper suggests
incorporating a decolonial approach into teacher education programs—one that highlights the context
and promotes the legitimization of their own professional identity, thereby challenging native-speakers
ideologies. The decolonial perspective proposed here does not imply a rejection of the global reality of
the practical use of English around the world; rather, it constitutes an alternative that provides students
with the tools to know how to use and teach hegemonic English to benefit their own communities, thus
providing justice and opportunities for educational equity.
Key words: English teacher education, cultural hegemony, coloniality, decoloniality
Artículo recibido 13 mayo 2026
Aceptado para publicación: 21 junio 2026
pág. 2111
INTRODUCCIÓN
El inglés se posiciona actualmente como uno de los idiomas con mayor número de hablantes a nivel
mundial, con presencia en 80 territorios en los que es el idioma utilizado ya sea como primer (L1) o
segundo idioma (L2), donde es indispensable en la vida cotidiana de la sociedad como resultado de los
antecedentes históricos de colonización británica con los que cuentan dichos territorios. Además de ello,
el fenómeno de la globalización ha propiciado que numerosos hablantes empleen el inglés con diversos
fines comunicativos, tales como los económicos o académicos, interactuando con personas de distintos
orígenes culturales y lingüísticos, estableciendo así el uso del idioma conocido como Inglés como
Lingua Franca o English as a Lingua Franca (ELF) por sus siglas en inglés. La diferencia principal
entre el primer grupo de hablantes y estos últimos radica en que la historia de sus países no se relaciona
con eventos de colonización británica, por lo que el aprendizaje del inglés se ha dado de diversas formas
para ese grupo de hablantes, consolidando el término inglés como lengua extranjera o English as a
Foreign Language (EFL) (Jenkins y Morán Panero, 2025).
En el caso de la mayor parte del territorio mexicano, el aprendizaje y la enseñanza del inglés se han
desarrollado precisamente como EFL y han tenido sus peculiaridades y cargas, tanto geopolíticas como
culturales, debido a la cercanía geográfica con Estados Unidos de América, así como al bagaje histórico,
cultural y lingüístico con el que cuenta la sociedad mexicana (Bordieu citado en Despagne, 2018),
compuesto principalmente por características tanto indígenas como españolas. Las principales áreas de
contraste del territorio mexicano son el noreste, el centro y el sureste, donde coexisten pueblos
originarios y sus lenguas, junto con grupos de población cuya L1 es el español. En este contexto, el
aprendizaje y dominio del inglés han funcionado tradicionalmente como una herramienta que representa
estatus social y empoderamiento. No obstante, el dominio del inglés también se ha caracterizado por
generar connotaciones negativas basadas en la discriminación y el imperialismo para aquellos que no lo
dominan, por lo que su aprendizaje o enseñanza no siempre son bien recibidos por la sociedad (Despagne,
2018; Baker et al., 2025).
En ese sentido, el docente de inglés puede ser percibido como ambivalente, pues, por un lado, es posible
que para algunas personas represente el acceso al empoderamiento y oportunidades varias, mientras que
para otras no es más que la encarnación de la hegemonía ampliamente establecida en el mundo. El
INTRODUCCIÓN
El inglés se posiciona actualmente como uno de los idiomas con mayor número de hablantes a nivel
mundial, con presencia en 80 territorios en los que es el idioma utilizado ya sea como primer (L1) o
segundo idioma (L2), donde es indispensable en la vida cotidiana de la sociedad como resultado de los
antecedentes históricos de colonización británica con los que cuentan dichos territorios. Además de ello,
el fenómeno de la globalización ha propiciado que numerosos hablantes empleen el inglés con diversos
fines comunicativos, tales como los económicos o académicos, interactuando con personas de distintos
orígenes culturales y lingüísticos, estableciendo así el uso del idioma conocido como Inglés como
Lingua Franca o English as a Lingua Franca (ELF) por sus siglas en inglés. La diferencia principal
entre el primer grupo de hablantes y estos últimos radica en que la historia de sus países no se relaciona
con eventos de colonización británica, por lo que el aprendizaje del inglés se ha dado de diversas formas
para ese grupo de hablantes, consolidando el término inglés como lengua extranjera o English as a
Foreign Language (EFL) (Jenkins y Morán Panero, 2025).
En el caso de la mayor parte del territorio mexicano, el aprendizaje y la enseñanza del inglés se han
desarrollado precisamente como EFL y han tenido sus peculiaridades y cargas, tanto geopolíticas como
culturales, debido a la cercanía geográfica con Estados Unidos de América, así como al bagaje histórico,
cultural y lingüístico con el que cuenta la sociedad mexicana (Bordieu citado en Despagne, 2018),
compuesto principalmente por características tanto indígenas como españolas. Las principales áreas de
contraste del territorio mexicano son el noreste, el centro y el sureste, donde coexisten pueblos
originarios y sus lenguas, junto con grupos de población cuya L1 es el español. En este contexto, el
aprendizaje y dominio del inglés han funcionado tradicionalmente como una herramienta que representa
estatus social y empoderamiento. No obstante, el dominio del inglés también se ha caracterizado por
generar connotaciones negativas basadas en la discriminación y el imperialismo para aquellos que no lo
dominan, por lo que su aprendizaje o enseñanza no siempre son bien recibidos por la sociedad (Despagne,
2018; Baker et al., 2025).
En ese sentido, el docente de inglés puede ser percibido como ambivalente, pues, por un lado, es posible
que para algunas personas represente el acceso al empoderamiento y oportunidades varias, mientras que
para otras no es más que la encarnación de la hegemonía ampliamente establecida en el mundo. El
pág. 2112
profesor de inglés, tanto en formación como aquel que ya se encuentra en la práctica, puede contribuir
a la impresión que se tiene de su labor y fomentar la transformación de la percepción del inglés y de su
enseñanza, reconociendo prácticas de enseñanza y variedades del inglés descoloniales, y validando, a
su vez, variedades no hegemónicas del idioma. La formación del docente de inglés puede entonces
transitar desde una perspectiva meramente subordinada a las prácticas y variedades hegemónicamente
estandarizadas hacia una praxis que aborde también la enseñanza del inglés desde un enfoque
descolonial que reconozca las identidades sociolingüísticas tanto del profesor como de los alumnos en
su contexto, propiciando, a su vez, la interculturalidad.
Desarrollo
El papel de la hegemonía cultural y la colonialidad del saber
Hegemonía cultural
“La historia la escriben los vencedores”, frase cuyo autor no ha podido definirse con certeza, es sin duda
una herramienta para definir lo que representan tanto el concepto de hegemonía cultural como también
aquel de la colonialidad del saber. La frase puede usarse para describir claramente cómo el grupo
dominante impone sobre el pueblo o grupo dominado una serie de elementos culturales, económicos,
lingüísticos y narrativo históricos que le facilitan establecer su versión de los hechos como la única y
aceptada. Dicha idea concuerda con la definición de hegemonía cultural acuñada en los años 30 por
Antonio Gramsci, quien la definía como la visión cultural del mundo en las sociedades capitalistas
aceptada por la mayoría, a pesar de que solo beneficia a las minorías de la élite. De acuerdo con Gramsci,
la visión del mundo generada por la élite no solo puede imponerse por la fuerza, sino que también puede
permear en las principales instituciones sociales, tales como la educación, la religión o la cultura popular,
lo que facilita su aceptación entre el resto de la población (Groff, 2023).
En lo referente a la enseñanza del inglés, la hegemonía preponderante en México está enfocada
principalmente en dos aspectos: el modelo económico neoliberal y el imperialismo lingüístico basado
en el nativismo (Puón Castro, 2021). En lo que respecta al elemento económico, la ubicación geográfica
de México al norte del continente americano y su cercanía con Estados Unidos de América han jugado
un papel decisivo en dicha hegemonía. En el año 1992, durante el mandato de Carlos Salinas de Gortari,
Canadá, Estados Unidos y México firmaron el Tratado de Libre Comercio, mismo que entró en vigor el
profesor de inglés, tanto en formación como aquel que ya se encuentra en la práctica, puede contribuir
a la impresión que se tiene de su labor y fomentar la transformación de la percepción del inglés y de su
enseñanza, reconociendo prácticas de enseñanza y variedades del inglés descoloniales, y validando, a
su vez, variedades no hegemónicas del idioma. La formación del docente de inglés puede entonces
transitar desde una perspectiva meramente subordinada a las prácticas y variedades hegemónicamente
estandarizadas hacia una praxis que aborde también la enseñanza del inglés desde un enfoque
descolonial que reconozca las identidades sociolingüísticas tanto del profesor como de los alumnos en
su contexto, propiciando, a su vez, la interculturalidad.
Desarrollo
El papel de la hegemonía cultural y la colonialidad del saber
Hegemonía cultural
“La historia la escriben los vencedores”, frase cuyo autor no ha podido definirse con certeza, es sin duda
una herramienta para definir lo que representan tanto el concepto de hegemonía cultural como también
aquel de la colonialidad del saber. La frase puede usarse para describir claramente cómo el grupo
dominante impone sobre el pueblo o grupo dominado una serie de elementos culturales, económicos,
lingüísticos y narrativo históricos que le facilitan establecer su versión de los hechos como la única y
aceptada. Dicha idea concuerda con la definición de hegemonía cultural acuñada en los años 30 por
Antonio Gramsci, quien la definía como la visión cultural del mundo en las sociedades capitalistas
aceptada por la mayoría, a pesar de que solo beneficia a las minorías de la élite. De acuerdo con Gramsci,
la visión del mundo generada por la élite no solo puede imponerse por la fuerza, sino que también puede
permear en las principales instituciones sociales, tales como la educación, la religión o la cultura popular,
lo que facilita su aceptación entre el resto de la población (Groff, 2023).
En lo referente a la enseñanza del inglés, la hegemonía preponderante en México está enfocada
principalmente en dos aspectos: el modelo económico neoliberal y el imperialismo lingüístico basado
en el nativismo (Puón Castro, 2021). En lo que respecta al elemento económico, la ubicación geográfica
de México al norte del continente americano y su cercanía con Estados Unidos de América han jugado
un papel decisivo en dicha hegemonía. En el año 1992, durante el mandato de Carlos Salinas de Gortari,
Canadá, Estados Unidos y México firmaron el Tratado de Libre Comercio, mismo que entró en vigor el
pág. 2113
1 de enero de 1994 y que se presentaba a la población mexicana como puerta de entrada al primer mundo
y a la globalización (Secretaría de Economía, s.f.; Mora-Pablo y García-Ponce, 2024). Este tratado no
solo consideraba relaciones empresariales con un enfoque neoliberal en beneficio de los tres países, sino
que también se reflejaría en otros aspectos de la sociedad mexicana, tales como la educación, siendo
este el momento en el que la enseñanza del inglés comenzó un rápido crecimiento en todo el país, pues
se buscaba cubrir la demanda generada por el modelo económico establecido. En este modelo
económico planteado a la sociedad mexicana, el inglés ha sido presentado como una de las principales
herramientas para el desarrollo económico de aquellos que lo dominan. (Puón Castro, 2021).
En lo que atañe al aspecto del nativismo, especialmente al estadounidense, se involucran tanto factores
históricos como geográficos. Por un lado, se tiene que, al término de la Segunda Guerra Mundial,
Estados Unidos de América se convirtió en el país con el rol de líder económico mundial del siglo XX,
lo que, a su vez, trajo consigo la propagación de su variedad del inglés al resto del mundo (Moncada
Vera y Chacón Corzo, 2018). De hecho, el inglés estadounidense se convirtió en la variedad del idioma
predilecta no solo del campo económico mundial, sino también del académico y educativo, pues durante
la posguerra las instalaciones educativas estadounidenses se encontraban intactas, mientras que Europa
se encontraba en proceso de recuperación, lo que facilitó también dicha propagación (Kaplan citado en
Beltrán-Santoyo, Ruiz-Huerta y Gómez-Bernal, 2021).
Por otro lado, existe también el factor geográfico en el que México y Estados Unidos comparten una
frontera de más de 3000 km, vecindad que propicia un sin fin de interacciones entre los habitantes de
varios países. Estas interacciones pueden abarcar desde miles de cruces fronterizos legales por motivos
laborales, educativos o familiares hasta la migración ilegal con el objetivo de encontrar mejores
oportunidades de desarrollo. En la información reportada por la Oficina de Aduanas y Protección
Fronteriza de EE.UU., presentada por el Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2025) en enero de
2025, los oficiales de migración encontraron 61465 personas en la frontera suroeste. De acuerdo con
este informe, este número representa un descenso del 65.1% en comparación con enero del 2024.
Asimismo, existe otro tipo de interacciones constantes entre las poblaciones de ambos países, tal como
lo es el flujo continuo de turismo o bien de productos provenientes de franquicias reconocidas
mundialmente como Coca-Cola, Walmart o Apple; además de aspectos culturales que involucran
1 de enero de 1994 y que se presentaba a la población mexicana como puerta de entrada al primer mundo
y a la globalización (Secretaría de Economía, s.f.; Mora-Pablo y García-Ponce, 2024). Este tratado no
solo consideraba relaciones empresariales con un enfoque neoliberal en beneficio de los tres países, sino
que también se reflejaría en otros aspectos de la sociedad mexicana, tales como la educación, siendo
este el momento en el que la enseñanza del inglés comenzó un rápido crecimiento en todo el país, pues
se buscaba cubrir la demanda generada por el modelo económico establecido. En este modelo
económico planteado a la sociedad mexicana, el inglés ha sido presentado como una de las principales
herramientas para el desarrollo económico de aquellos que lo dominan. (Puón Castro, 2021).
En lo que atañe al aspecto del nativismo, especialmente al estadounidense, se involucran tanto factores
históricos como geográficos. Por un lado, se tiene que, al término de la Segunda Guerra Mundial,
Estados Unidos de América se convirtió en el país con el rol de líder económico mundial del siglo XX,
lo que, a su vez, trajo consigo la propagación de su variedad del inglés al resto del mundo (Moncada
Vera y Chacón Corzo, 2018). De hecho, el inglés estadounidense se convirtió en la variedad del idioma
predilecta no solo del campo económico mundial, sino también del académico y educativo, pues durante
la posguerra las instalaciones educativas estadounidenses se encontraban intactas, mientras que Europa
se encontraba en proceso de recuperación, lo que facilitó también dicha propagación (Kaplan citado en
Beltrán-Santoyo, Ruiz-Huerta y Gómez-Bernal, 2021).
Por otro lado, existe también el factor geográfico en el que México y Estados Unidos comparten una
frontera de más de 3000 km, vecindad que propicia un sin fin de interacciones entre los habitantes de
varios países. Estas interacciones pueden abarcar desde miles de cruces fronterizos legales por motivos
laborales, educativos o familiares hasta la migración ilegal con el objetivo de encontrar mejores
oportunidades de desarrollo. En la información reportada por la Oficina de Aduanas y Protección
Fronteriza de EE.UU., presentada por el Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2025) en enero de
2025, los oficiales de migración encontraron 61465 personas en la frontera suroeste. De acuerdo con
este informe, este número representa un descenso del 65.1% en comparación con enero del 2024.
Asimismo, existe otro tipo de interacciones constantes entre las poblaciones de ambos países, tal como
lo es el flujo continuo de turismo o bien de productos provenientes de franquicias reconocidas
mundialmente como Coca-Cola, Walmart o Apple; además de aspectos culturales que involucran
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diversas expresiones pertenecientes a la industria del entretenimiento. Por mencionar algunos ejemplos,
se pueden considerar las películas, las series de televisión, la música (Acle Mena, Santos Díaz y Silva
Carmona, 2018) y, por supuesto, el idioma.
En conclusión, la evidencia sugiere que la hegemonía de la variedad estándar del inglés estadounidense
en el ámbito de la enseñanza de dicho idioma en México está intrínsicamente ligada al vasto y denso
entrelazado de interacciones entre los habitantes de ambos países. Este complejo y polifacético
fenómeno establece las bases de dicha ideología lingüística en el país.
Colonialidad del Saber
Por su parte, para poder definir el concepto de colonialidad del saber, primero hay que conocer que éste
tiene sus orígenes en un movimiento liderado principalmente por el sociólogo peruano Aníbal Quijano
en los años 90’s. La conmemoración en 1992 del arribo de Cristobal Colón al continente americano,
sirvió como punto de partida para que, tanto Quijano, como otros autores, tales como Walter Mignolo,
María Lugones, Enrique Dussel, Catherine Walsh, Nelson Maldonado-Torres o Ramón Grosfoguel, por
mencionar solo a algunos, se propusieran “… analizar el legado colonial desde la óptica de los grupos
dominados (o marginados) en vez de los dominadores” (Lloyd, 2023, p. 45). Dichos autores originaron
el movimiento intelectual llamado Modernidad / Colonialidad / Descolonialidad mismo que, desde esta
nueva perspectiva de análisis, generó la llamada teoría decolonial. Como parte fundamental de esta
teoría, Quijano define conceptos clave como colonialidad del poder, del ser y del saber. En primer lugar,
se tiene que la colonialidad del poder se refiere al dominio global aún vigente, originado en el
colonialismo europeo del siglo XVI. Además, la colonialidad del ser es aquel fenómeno en el que el
grupo oprimido ya ha aceptado de manera natural su posición como tal, basado en el poderío de las
culturas europeas. Por último, la colonialidad del saber es aquella imposición y aceptación de los
conocimientos europeos como los únicos válidos (Quijano, 1992; Lloyd, 2023).
Teniendo estos conceptos básicos claros, se puede profundizar en el papel que tienen en la enseñanza
del inglés con fines educativos, económicos y sociales, pues, como se hizo mención con anterioridad,
es uno de los idiomas más hablados en el mundo; empero, no todas las variedades del idioma están
hegemónicamente estandarizadas ni aceptadas. Uno de los primeros ejemplos de esta colonialidad del
saber se presenta a través del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), pues,
diversas expresiones pertenecientes a la industria del entretenimiento. Por mencionar algunos ejemplos,
se pueden considerar las películas, las series de televisión, la música (Acle Mena, Santos Díaz y Silva
Carmona, 2018) y, por supuesto, el idioma.
En conclusión, la evidencia sugiere que la hegemonía de la variedad estándar del inglés estadounidense
en el ámbito de la enseñanza de dicho idioma en México está intrínsicamente ligada al vasto y denso
entrelazado de interacciones entre los habitantes de ambos países. Este complejo y polifacético
fenómeno establece las bases de dicha ideología lingüística en el país.
Colonialidad del Saber
Por su parte, para poder definir el concepto de colonialidad del saber, primero hay que conocer que éste
tiene sus orígenes en un movimiento liderado principalmente por el sociólogo peruano Aníbal Quijano
en los años 90’s. La conmemoración en 1992 del arribo de Cristobal Colón al continente americano,
sirvió como punto de partida para que, tanto Quijano, como otros autores, tales como Walter Mignolo,
María Lugones, Enrique Dussel, Catherine Walsh, Nelson Maldonado-Torres o Ramón Grosfoguel, por
mencionar solo a algunos, se propusieran “… analizar el legado colonial desde la óptica de los grupos
dominados (o marginados) en vez de los dominadores” (Lloyd, 2023, p. 45). Dichos autores originaron
el movimiento intelectual llamado Modernidad / Colonialidad / Descolonialidad mismo que, desde esta
nueva perspectiva de análisis, generó la llamada teoría decolonial. Como parte fundamental de esta
teoría, Quijano define conceptos clave como colonialidad del poder, del ser y del saber. En primer lugar,
se tiene que la colonialidad del poder se refiere al dominio global aún vigente, originado en el
colonialismo europeo del siglo XVI. Además, la colonialidad del ser es aquel fenómeno en el que el
grupo oprimido ya ha aceptado de manera natural su posición como tal, basado en el poderío de las
culturas europeas. Por último, la colonialidad del saber es aquella imposición y aceptación de los
conocimientos europeos como los únicos válidos (Quijano, 1992; Lloyd, 2023).
Teniendo estos conceptos básicos claros, se puede profundizar en el papel que tienen en la enseñanza
del inglés con fines educativos, económicos y sociales, pues, como se hizo mención con anterioridad,
es uno de los idiomas más hablados en el mundo; empero, no todas las variedades del idioma están
hegemónicamente estandarizadas ni aceptadas. Uno de los primeros ejemplos de esta colonialidad del
saber se presenta a través del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), pues,
pág. 2115
aunque se muestre como una herramienta neutral, el establecimiento de características de dominio de
un idioma está basado en estándares eurocentristas ahí descritos. Como lo explican Herrera Pineda y
Ortiz Ruiz (2018), en el MCER solo se considera a Europa y a pesar de que el MCER jamás se instituye
a sí mismo como el único saber válido, tanto sus usuarios como sus autores saben que se ha establecido
alrededor del mundo como el manual descriptivo de los estándares deseados del dominio del idioma. El
detalle radica en que esto lo hizo desde esa perspectiva europea, sin considerar las características de los
contextos donde el idioma se enseña. En ese sentido, Jenkins y Morán Panero (2025) señalan que el
MCER ha sido cuestionado en más de una ocasión por especialistas en lingüística aplicada, pues
representa los estándares ideales de acuerdo con el concepto de un hablante nativo del idioma o Native
Speaker (NS), por su nombre en inglés, fenómeno que se discutirá a continuación.
La idealización del profesor hablante nativo
Otro de los aspectos que representan la hegemonía cultural y la colonialidad del saber en la enseñanza
del inglés a nivel mundial tiene que ver directamente con los profesores de inglés y las características
que idealmente deberían tener. En lo que al bajío mexicano se refiere, aún hoy en día basta con escuchar
o ver algún anuncio publicitario sobre el aprendizaje del idioma para darse cuenta de que todavía persiste
la idea de que los profesores hablantes nativos del idioma son la ventaja que esa escuela en particular
ofrece. Esta idea está directamente relacionada tanto con la hegemonía como con la colonialidad del
saber explicadas con anterioridad, pues, como lo exponen Jenkins y Morán Panero (2025), en muchos
lugares del mundo las variedades del inglés que representan los ideales de aprendizaje del idioma son
tanto la estadounidense como la británica; de igual manera, los profesores de idioma más buscados aún
suelen ser los hablantes nativos. Kirkpatrick (2007) también explica que debido a que el modelo
idealizado para la enseñanza del inglés está basado en el hablante nativo del inglés, ello también implica
que los profesores del idioma deberían ser hablantes nativos, sin importar, en muchos casos, si cuentan
con alguna formación o entrenamiento en la enseñanza de idiomas.
El modelo idealizado del hablante nativo como el mejor profesor de inglés representa una desventaja
para aquellos maestros de inglés que no lo son, pues muchas veces, sin importar sus certificaciones y
preparación académica, todavía son percibidos como profesionales con menores capacidades para la
enseñanza del idioma que los hablantes nativos. Nayar (citado en Jenkins y Morán Panero, 2025) agrega
aunque se muestre como una herramienta neutral, el establecimiento de características de dominio de
un idioma está basado en estándares eurocentristas ahí descritos. Como lo explican Herrera Pineda y
Ortiz Ruiz (2018), en el MCER solo se considera a Europa y a pesar de que el MCER jamás se instituye
a sí mismo como el único saber válido, tanto sus usuarios como sus autores saben que se ha establecido
alrededor del mundo como el manual descriptivo de los estándares deseados del dominio del idioma. El
detalle radica en que esto lo hizo desde esa perspectiva europea, sin considerar las características de los
contextos donde el idioma se enseña. En ese sentido, Jenkins y Morán Panero (2025) señalan que el
MCER ha sido cuestionado en más de una ocasión por especialistas en lingüística aplicada, pues
representa los estándares ideales de acuerdo con el concepto de un hablante nativo del idioma o Native
Speaker (NS), por su nombre en inglés, fenómeno que se discutirá a continuación.
La idealización del profesor hablante nativo
Otro de los aspectos que representan la hegemonía cultural y la colonialidad del saber en la enseñanza
del inglés a nivel mundial tiene que ver directamente con los profesores de inglés y las características
que idealmente deberían tener. En lo que al bajío mexicano se refiere, aún hoy en día basta con escuchar
o ver algún anuncio publicitario sobre el aprendizaje del idioma para darse cuenta de que todavía persiste
la idea de que los profesores hablantes nativos del idioma son la ventaja que esa escuela en particular
ofrece. Esta idea está directamente relacionada tanto con la hegemonía como con la colonialidad del
saber explicadas con anterioridad, pues, como lo exponen Jenkins y Morán Panero (2025), en muchos
lugares del mundo las variedades del inglés que representan los ideales de aprendizaje del idioma son
tanto la estadounidense como la británica; de igual manera, los profesores de idioma más buscados aún
suelen ser los hablantes nativos. Kirkpatrick (2007) también explica que debido a que el modelo
idealizado para la enseñanza del inglés está basado en el hablante nativo del inglés, ello también implica
que los profesores del idioma deberían ser hablantes nativos, sin importar, en muchos casos, si cuentan
con alguna formación o entrenamiento en la enseñanza de idiomas.
El modelo idealizado del hablante nativo como el mejor profesor de inglés representa una desventaja
para aquellos maestros de inglés que no lo son, pues muchas veces, sin importar sus certificaciones y
preparación académica, todavía son percibidos como profesionales con menores capacidades para la
enseñanza del idioma que los hablantes nativos. Nayar (citado en Jenkins y Morán Panero, 2025) agrega
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también que, en el campo de la enseñanza del inglés, el concepto de hablante nativo llega a representar
automáticamente autoridad, conocimiento y credibilidad, perpetuando así ese modelo ideal del profesor
de inglés.
Asimismo, la falacia del hablante nativo está tan interiorizada en los profesores mexicanos no nativos,
que ellos mismos llegan a expresar un sentimiento de inferioridad en comparación con los hablantes
nativos. De la misma manera, cuando los profesores hablantes no nativos del inglés se posicionan en
puestos de poder, todavía suelen fomentar dicha falacia, pues, en muchos casos, prefieren la contratación
del profesor nativo sobre la del no nativo. Aunado a lo anterior, también se puede encontrar que rara vez
los profesores que se han formado en instituciones mexicanas se cuestionen o pangan en duda el modelo
del nativismo (Martínez-Prieto y Lindahl, 2022; Martínez-Prieto, 2023).
Vale la pena mencionar que el modelo nativista no solo se refleja en escuelas particulares y públicas de
diversos niveles educativos, sino que también está presente en programas de formación docente de inglés
a nivel licenciatura e incluso de posgrado. Martínez-Prieto (2023) expone que durante la presidencia de
Carlos Salinas de Gortari y bajo el modelo económico neoliberal, se promovieron programas
gubernamentales con el objetivo de profesionalizar a los maestros universitarios. En aquel momento
tanto la Secretaría de Educación Pública (SEP), por parte del Gobierno de México, y el Consejo
Británico (BC, por sus siglas en inglés), por parte del Gobierno Británico, instauraron el Proyecto de
Profesionalización de Maestros de Inglés con el fin de ofrecer dicha profesionalización a los docentes
mexicanos universitarios. Esta preparación estaba enfocada a satisfacer las necesidades económicas
expuestas por organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE). Martínez-Prieto concluye en su investigación que algunos de aquellos profesores
mexicanos que han realizado estudios de posgrado como parte de programas de profesionalización
promovidos por el gobierno mexicano en instituciones extranjeras ubicadas en países hegemónicos,
“…en lugar de adquirir ideologías críticas para promover una educación más justa, se benefician y
perpetúan ideologías (neo)colonialistas y nativistas.” (2023, p. 12). Este pensamiento, que permea hasta
la propia identidad del profesor de inglés no nativo y le atribuye capacidades inferiores desde una
perspectiva nativista, evidencia la efectividad del sistema hegemónico cultural y la colonialidad en el
campo de la enseñanza del inglés.
también que, en el campo de la enseñanza del inglés, el concepto de hablante nativo llega a representar
automáticamente autoridad, conocimiento y credibilidad, perpetuando así ese modelo ideal del profesor
de inglés.
Asimismo, la falacia del hablante nativo está tan interiorizada en los profesores mexicanos no nativos,
que ellos mismos llegan a expresar un sentimiento de inferioridad en comparación con los hablantes
nativos. De la misma manera, cuando los profesores hablantes no nativos del inglés se posicionan en
puestos de poder, todavía suelen fomentar dicha falacia, pues, en muchos casos, prefieren la contratación
del profesor nativo sobre la del no nativo. Aunado a lo anterior, también se puede encontrar que rara vez
los profesores que se han formado en instituciones mexicanas se cuestionen o pangan en duda el modelo
del nativismo (Martínez-Prieto y Lindahl, 2022; Martínez-Prieto, 2023).
Vale la pena mencionar que el modelo nativista no solo se refleja en escuelas particulares y públicas de
diversos niveles educativos, sino que también está presente en programas de formación docente de inglés
a nivel licenciatura e incluso de posgrado. Martínez-Prieto (2023) expone que durante la presidencia de
Carlos Salinas de Gortari y bajo el modelo económico neoliberal, se promovieron programas
gubernamentales con el objetivo de profesionalizar a los maestros universitarios. En aquel momento
tanto la Secretaría de Educación Pública (SEP), por parte del Gobierno de México, y el Consejo
Británico (BC, por sus siglas en inglés), por parte del Gobierno Británico, instauraron el Proyecto de
Profesionalización de Maestros de Inglés con el fin de ofrecer dicha profesionalización a los docentes
mexicanos universitarios. Esta preparación estaba enfocada a satisfacer las necesidades económicas
expuestas por organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE). Martínez-Prieto concluye en su investigación que algunos de aquellos profesores
mexicanos que han realizado estudios de posgrado como parte de programas de profesionalización
promovidos por el gobierno mexicano en instituciones extranjeras ubicadas en países hegemónicos,
“…en lugar de adquirir ideologías críticas para promover una educación más justa, se benefician y
perpetúan ideologías (neo)colonialistas y nativistas.” (2023, p. 12). Este pensamiento, que permea hasta
la propia identidad del profesor de inglés no nativo y le atribuye capacidades inferiores desde una
perspectiva nativista, evidencia la efectividad del sistema hegemónico cultural y la colonialidad en el
campo de la enseñanza del inglés.
pág. 2117
Certificaciones estandarizadas
Sin lugar a duda, uno más de los aspectos que condicionan y reflejan la ideología en la enseñanza y el
aprendizaje del inglés es la instauración y la globalización de las certificaciones estandarizadas del
idioma. Como ya se explicó con anterioridad, el establecimiento del MCER es uno de los principales
modelos de estandarización hegemónica y colonial del saber; sin embargo, no está solo ni aislado, pues
se acompaña y complementa con una serie de certificaciones aceptadas internacionalmente como
instrumentos válidos para demostrar el nivel de dominio del idioma.
La evaluación del dominio del inglés se realiza a través de exámenes estandarizados, los cuales son
aceptados por gran parte de las instituciones educativas alrededor del mundo. Exámenes como el TOEFL,
el TOEIC o el IELTS son solo algunas de las pruebas estandarizadas que los hablantes no nativos del
inglés deben presentar para demostrar sus capacidades lingüísticas. En el ámbito académico, existe un
sinnúmero de universidades y programas educativos en todo el mundo en los que el inglés funciona
como el idioma de instrucción. Estas instituciones son algunos de los muchos usuarios de pruebas
estandarizadas que condicionan la admisión de los alumnos hablantes no nativos del inglés a los
resultados obtenidos en dichos exámenes (Jenkins y Morán Panero, 2025).
Al validar estos exámenes estandarizados como los únicos instrumentos para la acreditación académica
profesional del dominio del idioma, se refuerza una vez más la instauración de la colonialidad del saber,
así como la hegemonía cultural, independientemente del contexto en el que se lleven a cabo.
El Giro Decolonial en la Formación Docente
El modificar o romper la inercia hegemónica colonial del saber implica un cambio, una nueva
perspectiva en la formación de profesores de inglés, misma que no conlleva el rechazo del idioma, sino
la apropiación de éste como una herramienta de identidad sociolingüística del docente mexicano desde
una perspectiva situada en su contexto. El giro decolonial en la formación de profesores de inglés supone
entonces el desafío del monopolio epistemológico ya establecido para dar cabida a pedagogías y ajustes
que reconozcan e involucren los saberes y las características de los contextos locales como fuentes
legítimas de conocimiento. En concreto, y en palabras más sencillas, el giro decolonial requiere
desaprender lo ya establecido para dar paso al aprendizaje de nuevas perspectivas e ideas que validen
otras realidades existentes.
Certificaciones estandarizadas
Sin lugar a duda, uno más de los aspectos que condicionan y reflejan la ideología en la enseñanza y el
aprendizaje del inglés es la instauración y la globalización de las certificaciones estandarizadas del
idioma. Como ya se explicó con anterioridad, el establecimiento del MCER es uno de los principales
modelos de estandarización hegemónica y colonial del saber; sin embargo, no está solo ni aislado, pues
se acompaña y complementa con una serie de certificaciones aceptadas internacionalmente como
instrumentos válidos para demostrar el nivel de dominio del idioma.
La evaluación del dominio del inglés se realiza a través de exámenes estandarizados, los cuales son
aceptados por gran parte de las instituciones educativas alrededor del mundo. Exámenes como el TOEFL,
el TOEIC o el IELTS son solo algunas de las pruebas estandarizadas que los hablantes no nativos del
inglés deben presentar para demostrar sus capacidades lingüísticas. En el ámbito académico, existe un
sinnúmero de universidades y programas educativos en todo el mundo en los que el inglés funciona
como el idioma de instrucción. Estas instituciones son algunos de los muchos usuarios de pruebas
estandarizadas que condicionan la admisión de los alumnos hablantes no nativos del inglés a los
resultados obtenidos en dichos exámenes (Jenkins y Morán Panero, 2025).
Al validar estos exámenes estandarizados como los únicos instrumentos para la acreditación académica
profesional del dominio del idioma, se refuerza una vez más la instauración de la colonialidad del saber,
así como la hegemonía cultural, independientemente del contexto en el que se lleven a cabo.
El Giro Decolonial en la Formación Docente
El modificar o romper la inercia hegemónica colonial del saber implica un cambio, una nueva
perspectiva en la formación de profesores de inglés, misma que no conlleva el rechazo del idioma, sino
la apropiación de éste como una herramienta de identidad sociolingüística del docente mexicano desde
una perspectiva situada en su contexto. El giro decolonial en la formación de profesores de inglés supone
entonces el desafío del monopolio epistemológico ya establecido para dar cabida a pedagogías y ajustes
que reconozcan e involucren los saberes y las características de los contextos locales como fuentes
legítimas de conocimiento. En concreto, y en palabras más sencillas, el giro decolonial requiere
desaprender lo ya establecido para dar paso al aprendizaje de nuevas perspectivas e ideas que validen
otras realidades existentes.
pág. 2118
Apropiación del inglés y la importancia de la contextualización
Los programas educativos enfocados a la formación de docentes pueden incluir en su currículo
perspectivas desde las cuales se conciba al inglés no como un idioma ajeno que tendrán que dominar
para posteriormente enseñar, sino como una herramienta existente que los profesores mexicanos pueden
utilizar para expresar su propia realidad. De acuerdo con Ramírez Valencia, Ramírez Valencia y
Bustamante Vélez (2019), el profesor de inglés debe conocer la cultura de países angloparlantes, sin
dejar de lado su propia cultura ni su realidad; lo anterior con el fin de poder comparar ambas lenguas y
culturas, fomentando también un reconocimiento de la propia cultura. Este tipo de ejercicio reflexivo
puede propiciar tanto apertura y entendimiento para las otras culturas, como también, la validación y
comprensión de la propia.
Los programas de formación de profesores de inglés también pueden moldear sus programas
curriculares, no solo para ofrecer la enseñanza del inglés como servicio expedito para cubrir necesidades
económicas y empresariales inmediatas y de manera aislada; sino con un sentido de interculturalidad
crítico donde el inglés no funcione como herramienta para la promoción de la desigualdad. En ese
sentido, la formación de profesores puede reorientarse a no solo formar docentes como operadores que
repiten y perpetúan una fórmula. La formación dentro del concepto de interculturalidad crítica conlleva
ofrecer las herramientas de análisis para que el profesor pueda distinguir las necesidades de acuerdo con
el contexto en el que se desempeña. Tal como lo explica Walsh (2009), la interculturalidad crítica trabaja
como una herramienta pedagógica que permite identificar y cuestionar las asimetrías presentes en el
entorno. De la misma manera, Blanc, Branda y Calvete (2021) señalan que este tipo de formación de
profesores de inglés demanda ofrecerles la oportunidad para realizar reflexión y análisis con el objetivo
de brindar respuestas contextualizadas.
Además, como parte de la actualización de los programas de formación de profesores para concretar ese
giro decolonial, pueden también considerar darle un peso equilibrado tanto a las metodologías de la
enseñanza de inglés, como a materias que incluyan en sus contenidos temas que permitan entender la
relación entre el idioma y la sociedad, tal como lo es la sociolingüística, pero considerando una variedad
de aristas, entre ellas, la descolonialidad, por mencionar un ejemplo.
Apropiación del inglés y la importancia de la contextualización
Los programas educativos enfocados a la formación de docentes pueden incluir en su currículo
perspectivas desde las cuales se conciba al inglés no como un idioma ajeno que tendrán que dominar
para posteriormente enseñar, sino como una herramienta existente que los profesores mexicanos pueden
utilizar para expresar su propia realidad. De acuerdo con Ramírez Valencia, Ramírez Valencia y
Bustamante Vélez (2019), el profesor de inglés debe conocer la cultura de países angloparlantes, sin
dejar de lado su propia cultura ni su realidad; lo anterior con el fin de poder comparar ambas lenguas y
culturas, fomentando también un reconocimiento de la propia cultura. Este tipo de ejercicio reflexivo
puede propiciar tanto apertura y entendimiento para las otras culturas, como también, la validación y
comprensión de la propia.
Los programas de formación de profesores de inglés también pueden moldear sus programas
curriculares, no solo para ofrecer la enseñanza del inglés como servicio expedito para cubrir necesidades
económicas y empresariales inmediatas y de manera aislada; sino con un sentido de interculturalidad
crítico donde el inglés no funcione como herramienta para la promoción de la desigualdad. En ese
sentido, la formación de profesores puede reorientarse a no solo formar docentes como operadores que
repiten y perpetúan una fórmula. La formación dentro del concepto de interculturalidad crítica conlleva
ofrecer las herramientas de análisis para que el profesor pueda distinguir las necesidades de acuerdo con
el contexto en el que se desempeña. Tal como lo explica Walsh (2009), la interculturalidad crítica trabaja
como una herramienta pedagógica que permite identificar y cuestionar las asimetrías presentes en el
entorno. De la misma manera, Blanc, Branda y Calvete (2021) señalan que este tipo de formación de
profesores de inglés demanda ofrecerles la oportunidad para realizar reflexión y análisis con el objetivo
de brindar respuestas contextualizadas.
Además, como parte de la actualización de los programas de formación de profesores para concretar ese
giro decolonial, pueden también considerar darle un peso equilibrado tanto a las metodologías de la
enseñanza de inglés, como a materias que incluyan en sus contenidos temas que permitan entender la
relación entre el idioma y la sociedad, tal como lo es la sociolingüística, pero considerando una variedad
de aristas, entre ellas, la descolonialidad, por mencionar un ejemplo.
pág. 2119
En resumen, la formación de docentes de inglés en México puede actualizarse con una postura
descolonial en la que los profesores en formación consideren el inglés como una herramienta que puede
ser usada para expresar su propia realidad y desarrollar una interculturalidad crítica que les permita
identificar las características y desigualdades existentes, a fin de ofrecer una enseñanza de inglés más
contextualizada y en beneficio de su sociedad.
Posibles desafíos, tensiones y dicotomías en la formación y práctica docente
En el día a día, el maestro de inglés mexicano en formación puede encontrar en su desarrollo y posterior
práctica profesional una multitud de obstáculos ideológicos que le generarían incertidumbre, tensiones
e incluso momentos en los que diversas dicotomías se conviertan en un elemento constante. Hay que
recordar que el profesor de inglés en formación ha sido también un receptor constante de la hegemonía
establecida, por lo que no llega a las aulas sin conceptos previamente aprendidos a lo largo de los años,
sino que trae consigo el bagaje idiosincrático comúnmente asociado al idioma inglés y a su dominio. El
ser capaz de deslindarse de ideas tan profundamente internalizadas puede representar un verdadero
desafío durante su trayecto formativo, pues conlleva analizar, reflexionar y cuestionar aquello que el
propio sistema denomina como lo correcto y deseable.
Una de las cargas ideológicas que los profesores en formación pueden llegar a replicar es la del hablante
nativo del inglés. Como se desarrolló anteriormente, existen profesores no nativos del inglés cuya
autopercepción se ve influenciada negativamente por dicha falacia, por lo que llegan a percibirse como
inferiores en comparación con un hablante nativo (Martínez-Prieto y Lindahl, 2022; Martínez-Prieto,
2023). Esta autopercepción puede convertirse en uno de los mayores retos ontológicos y
epistemológicos para un docente en formación.
El proceso de desmantelamiento de esta noción, así como el retomar la legitimidad de su propia
identidad como profesor no nativo del inglés continúa siendo un constante desafío, pues el nativismo es
un fenómeno que ocurre no sólo en el ámbito académico universitario, sino también fuera de él. El futuro
docente se encuentra con un entorno social que perpetúa dicha práctica discriminatoria; desde
empleadores y ofertas de trabajo que prefieren hablantes nativos (García-Ponce, Mora-Pablo y
Lengeling, 2020), hasta otros profesores formadores cuya educación a nivel posgrado fue realizada en
En resumen, la formación de docentes de inglés en México puede actualizarse con una postura
descolonial en la que los profesores en formación consideren el inglés como una herramienta que puede
ser usada para expresar su propia realidad y desarrollar una interculturalidad crítica que les permita
identificar las características y desigualdades existentes, a fin de ofrecer una enseñanza de inglés más
contextualizada y en beneficio de su sociedad.
Posibles desafíos, tensiones y dicotomías en la formación y práctica docente
En el día a día, el maestro de inglés mexicano en formación puede encontrar en su desarrollo y posterior
práctica profesional una multitud de obstáculos ideológicos que le generarían incertidumbre, tensiones
e incluso momentos en los que diversas dicotomías se conviertan en un elemento constante. Hay que
recordar que el profesor de inglés en formación ha sido también un receptor constante de la hegemonía
establecida, por lo que no llega a las aulas sin conceptos previamente aprendidos a lo largo de los años,
sino que trae consigo el bagaje idiosincrático comúnmente asociado al idioma inglés y a su dominio. El
ser capaz de deslindarse de ideas tan profundamente internalizadas puede representar un verdadero
desafío durante su trayecto formativo, pues conlleva analizar, reflexionar y cuestionar aquello que el
propio sistema denomina como lo correcto y deseable.
Una de las cargas ideológicas que los profesores en formación pueden llegar a replicar es la del hablante
nativo del inglés. Como se desarrolló anteriormente, existen profesores no nativos del inglés cuya
autopercepción se ve influenciada negativamente por dicha falacia, por lo que llegan a percibirse como
inferiores en comparación con un hablante nativo (Martínez-Prieto y Lindahl, 2022; Martínez-Prieto,
2023). Esta autopercepción puede convertirse en uno de los mayores retos ontológicos y
epistemológicos para un docente en formación.
El proceso de desmantelamiento de esta noción, así como el retomar la legitimidad de su propia
identidad como profesor no nativo del inglés continúa siendo un constante desafío, pues el nativismo es
un fenómeno que ocurre no sólo en el ámbito académico universitario, sino también fuera de él. El futuro
docente se encuentra con un entorno social que perpetúa dicha práctica discriminatoria; desde
empleadores y ofertas de trabajo que prefieren hablantes nativos (García-Ponce, Mora-Pablo y
Lengeling, 2020), hasta otros profesores formadores cuya educación a nivel posgrado fue realizada en
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países hegemónicos, continúan invalidando los conocimientos no pertenecientes a los estándares ya
establecidos (Martínez-Prieto, 2023).
Por otra parte, una de las mayores dicotomías del proceso de formación docente con la que pueden
toparse los futuros docentes radica en que el giro descolonial no puede ni debe reflejarse en un rechazo
ingenuo y total de las características y elementos hegemónicos del idioma. Por mencionar algunos
ejemplos, se tiene que el MCER es aceptado internacionalmente como el referente normativo para el
aprendizaje de un idioma adicional, o bien, el hecho de que el inglés ha sido establecido como la lingua
franca en este mundo globalizado (Jenkins y Morán Panero, 2025) imposibilita ese total
desentendimiento y desvinculación. La realidad pragmática del uso del inglés establecida alrededor del
mundo es la característica que, simplemente, no puede ignorarse durante la formación del docente de
inglés.
Las tensiones y dicotomías que rodean la formación del docente de inglés en México demuestran que el
camino hacia la descolonialidad puede ser un trayecto complejo. Los futuros profesores se ven envueltos
en situaciones y doctrinas fuertemente arraigadas cuya percepción requiere un desaprendizaje crítico y
una nueva reconfiguración, al tiempo que se ven obligados a alcanzar los estándares hegemónicos
establecidos. En este escenario, desarrollar una capacidad analítica para poder lograr el balance entre la
descolonialidad y la demanda pragmática del inglés, se convierte en una habilidad y fortaleza a
desarrollar y consolidar por el profesor de inglés en formación.
CONCLUSIÓN
El expansionismo y dominio del idioma inglés como la lingua franca alrededor del mundo han sido un
proceso multifactorial que involucra eventos históricos de gran relevancia, tal como lo fueron el imperio
británico o la segunda guerra mundial. Estos acontecimientos, apenas terminados durante el siglo pasado,
moldearon gran parte de lo establecido como hegemonía que aún impera el día de hoy (Crystal en
Jenkins y Morán Panero, 2025). En este sentido, el poderío establecido a través del colonialismo, y el
dominio económico de Estados Unidos en el mundo instauraron las pautas de lo que se denomina como
el conocimiento válido o aceptado alrededor del mundo, así como de lo deseado tanto económicamente
como académicamente. Lo anterior refleja un constante colonialismo del saber y una hegemonía cultural
profundamente arraigada en la sociedad contemporánea.
países hegemónicos, continúan invalidando los conocimientos no pertenecientes a los estándares ya
establecidos (Martínez-Prieto, 2023).
Por otra parte, una de las mayores dicotomías del proceso de formación docente con la que pueden
toparse los futuros docentes radica en que el giro descolonial no puede ni debe reflejarse en un rechazo
ingenuo y total de las características y elementos hegemónicos del idioma. Por mencionar algunos
ejemplos, se tiene que el MCER es aceptado internacionalmente como el referente normativo para el
aprendizaje de un idioma adicional, o bien, el hecho de que el inglés ha sido establecido como la lingua
franca en este mundo globalizado (Jenkins y Morán Panero, 2025) imposibilita ese total
desentendimiento y desvinculación. La realidad pragmática del uso del inglés establecida alrededor del
mundo es la característica que, simplemente, no puede ignorarse durante la formación del docente de
inglés.
Las tensiones y dicotomías que rodean la formación del docente de inglés en México demuestran que el
camino hacia la descolonialidad puede ser un trayecto complejo. Los futuros profesores se ven envueltos
en situaciones y doctrinas fuertemente arraigadas cuya percepción requiere un desaprendizaje crítico y
una nueva reconfiguración, al tiempo que se ven obligados a alcanzar los estándares hegemónicos
establecidos. En este escenario, desarrollar una capacidad analítica para poder lograr el balance entre la
descolonialidad y la demanda pragmática del inglés, se convierte en una habilidad y fortaleza a
desarrollar y consolidar por el profesor de inglés en formación.
CONCLUSIÓN
El expansionismo y dominio del idioma inglés como la lingua franca alrededor del mundo han sido un
proceso multifactorial que involucra eventos históricos de gran relevancia, tal como lo fueron el imperio
británico o la segunda guerra mundial. Estos acontecimientos, apenas terminados durante el siglo pasado,
moldearon gran parte de lo establecido como hegemonía que aún impera el día de hoy (Crystal en
Jenkins y Morán Panero, 2025). En este sentido, el poderío establecido a través del colonialismo, y el
dominio económico de Estados Unidos en el mundo instauraron las pautas de lo que se denomina como
el conocimiento válido o aceptado alrededor del mundo, así como de lo deseado tanto económicamente
como académicamente. Lo anterior refleja un constante colonialismo del saber y una hegemonía cultural
profundamente arraigada en la sociedad contemporánea.
pág. 2121
El modelo económico neoliberal se dispersó alrededor del mundo en aquellos países bajo dicha
hegemonía, entre los cuales se encuentra México, lo que permitió también que se impulsaran políticas
públicas que facilitaran el funcionamiento de dicho modelo económico. Puón Castro (2021) señala que
dentro de estas políticas públicas se consideró también el papel que la educación llevaría a cabo en el
modelo neoliberal y cómo es que podría servir a sus propósitos, haciendo observaciones y
recomendaciones de funcionamiento a través de organismos internacionales como el Banco Mundial o
la OCDE. Acciones como esta propiciaron el aumento de la enseñanza del inglés en México a principio
de los 90’s así como la dispersión hegemónica de la variedad lingüística estadounidense como modelo
de objetivo a alcanzar. No obstante, dicha hegemonía y colonialidad del saber no consideran ni las otras
variedades lingüísticas igualmente válidas, ni las realidades de los contextos donde se implementan
como parte de la enseñanza del inglés, por lo que suelen representar prácticas excluyentes aún arraigadas
en la sociedad, tal como lo es la falacia del hablante nativo (Martínez-Prieto y Lindahl, 2022; Martínez-
Prieto, 2023; Jenkins y Morán Panero, 2025).
Frente a este panorama, surge la necesidad de que el profesor de inglés se dé cuenta de este fenómeno
que le rodea, que note la inercia, y posteriormente ser capaz de deconstruir dicha ideología y validar su
propia identidad. De validar sus capacidades pedagógicas y sus conocimientos situados para emplearlos
en la enseñanza del idioma, autodenominándose y percibiéndose como un profesional de la enseñanza
del inglés altamente competente para su contexto. La formación de profesores de inglés debe considerar
que la percepción antes mencionada y el giro decolonial no implican un aislamiento ni una separación
de lo ya establecido globalmente, sino el desarrollo de las habilidades necesarias para aprender a navegar
e implementar las bondades de ambos mundos ideológicos. Al dominar el estándar exigido de forma
global, al mismo tiempo que le despoja de una carga de sumisión cultural, el profesor puede
transformarse en un agente de interculturalidad crítica, que ha aprendido y sabe cómo utilizar y enseñar
el inglés hegemónico en beneficio de su comunidad, ofreciendo así justicia y oportunidades de equidad
educativa.
El modelo económico neoliberal se dispersó alrededor del mundo en aquellos países bajo dicha
hegemonía, entre los cuales se encuentra México, lo que permitió también que se impulsaran políticas
públicas que facilitaran el funcionamiento de dicho modelo económico. Puón Castro (2021) señala que
dentro de estas políticas públicas se consideró también el papel que la educación llevaría a cabo en el
modelo neoliberal y cómo es que podría servir a sus propósitos, haciendo observaciones y
recomendaciones de funcionamiento a través de organismos internacionales como el Banco Mundial o
la OCDE. Acciones como esta propiciaron el aumento de la enseñanza del inglés en México a principio
de los 90’s así como la dispersión hegemónica de la variedad lingüística estadounidense como modelo
de objetivo a alcanzar. No obstante, dicha hegemonía y colonialidad del saber no consideran ni las otras
variedades lingüísticas igualmente válidas, ni las realidades de los contextos donde se implementan
como parte de la enseñanza del inglés, por lo que suelen representar prácticas excluyentes aún arraigadas
en la sociedad, tal como lo es la falacia del hablante nativo (Martínez-Prieto y Lindahl, 2022; Martínez-
Prieto, 2023; Jenkins y Morán Panero, 2025).
Frente a este panorama, surge la necesidad de que el profesor de inglés se dé cuenta de este fenómeno
que le rodea, que note la inercia, y posteriormente ser capaz de deconstruir dicha ideología y validar su
propia identidad. De validar sus capacidades pedagógicas y sus conocimientos situados para emplearlos
en la enseñanza del idioma, autodenominándose y percibiéndose como un profesional de la enseñanza
del inglés altamente competente para su contexto. La formación de profesores de inglés debe considerar
que la percepción antes mencionada y el giro decolonial no implican un aislamiento ni una separación
de lo ya establecido globalmente, sino el desarrollo de las habilidades necesarias para aprender a navegar
e implementar las bondades de ambos mundos ideológicos. Al dominar el estándar exigido de forma
global, al mismo tiempo que le despoja de una carga de sumisión cultural, el profesor puede
transformarse en un agente de interculturalidad crítica, que ha aprendido y sabe cómo utilizar y enseñar
el inglés hegemónico en beneficio de su comunidad, ofreciendo así justicia y oportunidades de equidad
educativa.
pág. 2122
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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cultural en los adolescentes mexicanos. En Dinámicas urbanas y perspectivas regionales de los
estudios culturales y de género (Vol. 5). Universidad Nacional Autónoma de México y
Asociación Mexicana de Ciencias para el Desarrollo Regional A.C.
https://ru.iiec.unam.mx/4416/1/2-007-Acle-Santos-Silva.pdf
Baker, W., Alhasnawi, S., Álvarez Valencia, J. A., Boonsuk, Y., Ngo, P. L. H., Martínez Sánchez, M. M.,
Miranda, N., Moran Panero, S., & Ronzón Montiel, G. J. (2025). Decolonising English in higher
education: Empowerment, access and global citizenship in English language teaching
[Application/pdf]. British Council. https://doi.org/10.57884/S52W-PY27
Beltrán-Santoyo, G., Ruiz-Huerta, E. A., & Gómez-Bernal, J. M. (2021). La importancia e influencia
del idioma inglés dentro del campo científico. Revista Lengua y Cultura, 3(5), 46–51.
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para una pedagogía decolonial en la formación de profesores de inglés. Entramados, 9(10), 32–
45.
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Movilidades Humanas.
http://www.omi.gob.mx/work/models/OMI/Seccion_Publicaciones/QPM/mxusa/QPM_ene-
feb.pdf
Despagne, C. (2018). Lengua, poder e identidad en el aprendizaje del inglés: El caso de estudiantes de
la Sierra Norte de Puebla. Revista nuestrAmérica, 6(11), 149–169.
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Field: Are we Solving the Problem? MEXTESOL Journal, 44(2).
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students-pdf
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