pág. 4293
ENTRE EL DISCURSO Y EL AULA: SENTIDOS
DOCENTES SOBRE LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS PARA LA COMPRENSIÓN
LECTORA INFERENCIAL EN CIÉNAGA DE
ORO, COLOMBIA
BETWEEN DISCOURSE AND CLASSROOM: TEACHERS'
MEANINGS ABOUT PEDAGOGICAL PRACTICES FOR
INFERENTIAL READING COMPREHENSION IN CIÉNAGA DE
ORO, COLOMBIA
Irina Isabel Pacheco Chica
Autor independiente
pág. 4294
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25440
Entre el discurso y el aula: sentidos docentes sobre las prácticas pedagógicas
para la comprensión lectora inferencial en Ciénaga de Oro, Colombia
Irina Isabel Pacheco Chica1
irinachica14@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-8481-9501
Autor independiente
RESUMEN
Este estudio tuvo como propósito develar el sentido que los docentes de los grados cuarto y quinto de
tres instituciones educativas públicas urbanas del municipio de Ciénaga de Oro (Córdoba, Colombia)
otorgan a las prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de la comprensión lectora inferencial en sus
estudiantes. La investigación se sustentó en el paradigma interpretativo con enfoque cualitativo y diseño
fenomenológico. La muestra estuvo conformada por 12 docentes de lengua castellana, seleccionados
mediante muestreo intencional, cuatro por institución. La información se recolectó a través de
entrevistas semiestructuradas en profundidad, grupos focales y fichas de observación directa; el análisis
se realizó con el software ATLAS.ti 2026 mediante redes semánticas y codificación categorial. Los
hallazgos muestran que los docentes manejan concepciones conceptualmente sólidas sobre la lectura
inferencial —la asocian con leer entre líneas, el pensamiento crítico y la construcción de significados
implícitos— pero la triangulación entre sus discursos y las clases directamente observadas expone una
brecha que resultó persistente en las tres instituciones: predominan las preguntas cerradas, la literalidad
y un estudiantado que responde más que piensa. Esa tensión no nace de falta de compromiso; nace de
la ausencia de condiciones institucionales que permitan convertir las buenas intenciones pedagógicas en
práctica sostenida. El contexto de alta vulnerabilidad socioeconómica del municipio, la primacía de la
oralidad comunitaria y la escasa formación docente especializada se combinan para producir lo que aquí
se denomina un ecosistema de restricción pedagógica, cuya superación exige intervenciones de orden
sistémico, no solo curricular.
Palabras clave: comprensión lectora inferencial; práctica pedagógica; experiencia docente;
fenomenología; educación primaria.
1 Autor principal
Correspondencia: irinachica14@gmail.com
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25440
Entre el discurso y el aula: sentidos docentes sobre las prácticas pedagógicas
para la comprensión lectora inferencial en Ciénaga de Oro, Colombia
Irina Isabel Pacheco Chica1
irinachica14@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-8481-9501
Autor independiente
RESUMEN
Este estudio tuvo como propósito develar el sentido que los docentes de los grados cuarto y quinto de
tres instituciones educativas públicas urbanas del municipio de Ciénaga de Oro (Córdoba, Colombia)
otorgan a las prácticas pedagógicas orientadas al desarrollo de la comprensión lectora inferencial en sus
estudiantes. La investigación se sustentó en el paradigma interpretativo con enfoque cualitativo y diseño
fenomenológico. La muestra estuvo conformada por 12 docentes de lengua castellana, seleccionados
mediante muestreo intencional, cuatro por institución. La información se recolectó a través de
entrevistas semiestructuradas en profundidad, grupos focales y fichas de observación directa; el análisis
se realizó con el software ATLAS.ti 2026 mediante redes semánticas y codificación categorial. Los
hallazgos muestran que los docentes manejan concepciones conceptualmente sólidas sobre la lectura
inferencial —la asocian con leer entre líneas, el pensamiento crítico y la construcción de significados
implícitos— pero la triangulación entre sus discursos y las clases directamente observadas expone una
brecha que resultó persistente en las tres instituciones: predominan las preguntas cerradas, la literalidad
y un estudiantado que responde más que piensa. Esa tensión no nace de falta de compromiso; nace de
la ausencia de condiciones institucionales que permitan convertir las buenas intenciones pedagógicas en
práctica sostenida. El contexto de alta vulnerabilidad socioeconómica del municipio, la primacía de la
oralidad comunitaria y la escasa formación docente especializada se combinan para producir lo que aquí
se denomina un ecosistema de restricción pedagógica, cuya superación exige intervenciones de orden
sistémico, no solo curricular.
Palabras clave: comprensión lectora inferencial; práctica pedagógica; experiencia docente;
fenomenología; educación primaria.
1 Autor principal
Correspondencia: irinachica14@gmail.com
pág. 4295
Between discourse and classroom: teachers' meanings about pedagogical
practices for inferential reading comprehension in Ciénaga de Oro,
Colombia
ABSTRACT
This study aimed to uncover the meaning that fourth- and fifth-grade teachers in three urban public
schools in the municipality of Ciénaga de Oro (Córdoba, Colombia) assign to their pedagogical practices
for developing inferential reading comprehension. The research was grounded in the interpretive
paradigm with a qualitative, phenomenological design. Twelve Spanish language teachers participated,
four per institution, selected through purposive sampling. Data were gathered through in-depth semi-
structured interviews, focus groups, and structured observation forms, then analyzed in ATLAS.ti 2026
using semantic networks and categorical coding. Teachers demonstrated a sound conceptual grasp of
inferential reading, consistently linking it to reading between the lines, critical thinking, and the
construction of implicit meaning. Yet when their accounts were triangulated against what was actually
happening in classrooms, a gap emerged that proved consistent across all three schools: closed questions,
surface-level comprehension tasks, and students cast mainly as passive respondents. That gap does not
reflect a lack of commitment; it reflects the absence of institutional conditions capable of translating
pedagogical intent into sustained practice. High socioeconomic vulnerability, the dominance of oral
communication in local communities, and limited specialized teacher training converge to produce what
this study calls an ecosystem of pedagogical restriction—one that calls for systemic, not merely
curricular, intervention.
Keywords: inferential reading comprehension; pedagogical practice; teacher experience;
phenomenology; primary education.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Between discourse and classroom: teachers' meanings about pedagogical
practices for inferential reading comprehension in Ciénaga de Oro,
Colombia
ABSTRACT
This study aimed to uncover the meaning that fourth- and fifth-grade teachers in three urban public
schools in the municipality of Ciénaga de Oro (Córdoba, Colombia) assign to their pedagogical practices
for developing inferential reading comprehension. The research was grounded in the interpretive
paradigm with a qualitative, phenomenological design. Twelve Spanish language teachers participated,
four per institution, selected through purposive sampling. Data were gathered through in-depth semi-
structured interviews, focus groups, and structured observation forms, then analyzed in ATLAS.ti 2026
using semantic networks and categorical coding. Teachers demonstrated a sound conceptual grasp of
inferential reading, consistently linking it to reading between the lines, critical thinking, and the
construction of implicit meaning. Yet when their accounts were triangulated against what was actually
happening in classrooms, a gap emerged that proved consistent across all three schools: closed questions,
surface-level comprehension tasks, and students cast mainly as passive respondents. That gap does not
reflect a lack of commitment; it reflects the absence of institutional conditions capable of translating
pedagogical intent into sustained practice. High socioeconomic vulnerability, the dominance of oral
communication in local communities, and limited specialized teacher training converge to produce what
this study calls an ecosystem of pedagogical restriction—one that calls for systemic, not merely
curricular, intervention.
Keywords: inferential reading comprehension; pedagogical practice; teacher experience;
phenomenology; primary education.
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 4296
INTRODUCCIÓN
Hay cifras que ya no sorprenden y, por eso mismo, deberían inquietarnos más. Según la UNESCO
(2022), cuatro de cada cinco niños de América Latina no logran comprender un texto simple al terminar
la educación primaria. Colombia no es excepción: en PISA 2023 el país bajó de 391 a 383 puntos en
lectura respecto a 2018, y la OCDE (2023) calcula que cerca del 45% de los estudiantes colombianos
no alcanza los niveles básicos del dominio lector. Detrás de esos promedios nacionales hay territorios
donde el problema se agudiza por condiciones que las estadísticas difícilmente capturan.
La comprensión lectora inferencial ocupa el centro de este problema. A diferencia de la comprensión
literal, que recupera lo explícito, el nivel inferencial exige que el estudiante active conocimientos
previos, establezca relaciones causales, formule hipótesis y construya los significados que el texto
sugiere sin enunciar. Ese proceso no emerge solo: requiere mediación pedagógica deliberada, estrategias
específicas y docentes con herramientas para conducirlo (Vásquez, 2022; Hamel et al., 2021; Torres,
2024). Cuando alguno de esos elementos falla, los estudiantes se quedan en la superficie del texto —
identifican palabras, localizan datos— pero no infieren, no relacionan, no preguntan.
Ciénaga de Oro, municipio del departamento de Córdoba, condensa ese escenario con particular nitidez.
Los informes de las tres instituciones participantes en este estudio registran que apenas el 40% de los
estudiantes de cuarto y quinto grado alcanza un nivel adecuado de comprensión inferencial. El 60%
restante no lo logra, y lo hace en aulas que frecuentemente superan los cuarenta estudiantes, con
bibliotecas desactualizadas, acceso casi nulo a herramientas tecnológicas y una brecha importante entre
el código escolar y el habla cotidiana de las comunidades, donde la oralidad sigue siendo el registro
dominante (Gobernación de Córdoba, 2024; Fundación Empresarios por la Educación, 2024).
La investigación educativa ha tendido a estudiar este problema desde afuera: midiendo resultados,
probando programas, diseñando secuencias didácticas. Lo que se ha atendido con menor sistematicidad
es la dimensión subjetiva del asunto: qué sentido le dan los propios docentes a lo que hacen, qué
tensiones reconocen entre lo que saben que deberían hacer y lo que realmente ocurre en sus aulas, y qué
condiciones concretas de su contexto facilitan o impiden una práctica inferencial sostenida. Torres
(2024), Ochoa (2023) y Contreras y González (2024) apuntan a esa brecha entre discurso y práctica,
INTRODUCCIÓN
Hay cifras que ya no sorprenden y, por eso mismo, deberían inquietarnos más. Según la UNESCO
(2022), cuatro de cada cinco niños de América Latina no logran comprender un texto simple al terminar
la educación primaria. Colombia no es excepción: en PISA 2023 el país bajó de 391 a 383 puntos en
lectura respecto a 2018, y la OCDE (2023) calcula que cerca del 45% de los estudiantes colombianos
no alcanza los niveles básicos del dominio lector. Detrás de esos promedios nacionales hay territorios
donde el problema se agudiza por condiciones que las estadísticas difícilmente capturan.
La comprensión lectora inferencial ocupa el centro de este problema. A diferencia de la comprensión
literal, que recupera lo explícito, el nivel inferencial exige que el estudiante active conocimientos
previos, establezca relaciones causales, formule hipótesis y construya los significados que el texto
sugiere sin enunciar. Ese proceso no emerge solo: requiere mediación pedagógica deliberada, estrategias
específicas y docentes con herramientas para conducirlo (Vásquez, 2022; Hamel et al., 2021; Torres,
2024). Cuando alguno de esos elementos falla, los estudiantes se quedan en la superficie del texto —
identifican palabras, localizan datos— pero no infieren, no relacionan, no preguntan.
Ciénaga de Oro, municipio del departamento de Córdoba, condensa ese escenario con particular nitidez.
Los informes de las tres instituciones participantes en este estudio registran que apenas el 40% de los
estudiantes de cuarto y quinto grado alcanza un nivel adecuado de comprensión inferencial. El 60%
restante no lo logra, y lo hace en aulas que frecuentemente superan los cuarenta estudiantes, con
bibliotecas desactualizadas, acceso casi nulo a herramientas tecnológicas y una brecha importante entre
el código escolar y el habla cotidiana de las comunidades, donde la oralidad sigue siendo el registro
dominante (Gobernación de Córdoba, 2024; Fundación Empresarios por la Educación, 2024).
La investigación educativa ha tendido a estudiar este problema desde afuera: midiendo resultados,
probando programas, diseñando secuencias didácticas. Lo que se ha atendido con menor sistematicidad
es la dimensión subjetiva del asunto: qué sentido le dan los propios docentes a lo que hacen, qué
tensiones reconocen entre lo que saben que deberían hacer y lo que realmente ocurre en sus aulas, y qué
condiciones concretas de su contexto facilitan o impiden una práctica inferencial sostenida. Torres
(2024), Ochoa (2023) y Contreras y González (2024) apuntan a esa brecha entre discurso y práctica,
pág. 4297
pero ninguno la examina en profundidad desde la perspectiva de quienes la viven en contextos de alta
vulnerabilidad.
Esta investigación se propuso hacerlo. Desde un enfoque fenomenológico, se exploró el sentido que
doce docentes de lengua castellana de tres escuelas públicas de Ciénaga de Oro otorgan a sus prácticas
orientadas al desarrollo de la comprensión lectora inferencial en los grados cuarto y quinto. El propósito
no era evaluar si los docentes hacen bien o mal su trabajo, sino comprender —con la densidad que
permite el trabajo cualitativo— qué significados construyen, qué tensiones experimentan y qué factores
estructurales condicionan lo que es posible en sus salones de clase.
METODOLOGÍA
La investigación se inscribió en el paradigma interpretativo con enfoque cualitativo y diseño
fenomenológico hermenéutico, orientado a capturar las experiencias vividas y los significados que los
docentes construyen en torno a su práctica (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2022; Fuster, 2019). Este
diseño fue deliberado: ante un problema donde la estadística ya había documentado el qué —bajos
niveles de comprensión inferencial—, lo que faltaba era entender el cómo y el por qué desde la
experiencia de quienes enseñan.
Participantes y escenario
El trabajo de campo se realizó en tres instituciones educativas públicas urbanas en el municipio de
Ciénaga de Oro. Las tres comparten condiciones que condicionan profundamente lo que ocurre en el
aula: grupos de cuarenta o más estudiantes, materiales didácticos escasos o desactualizados y
conectividad tecnológica muy limitada.
Participaron 12 docentes de lengua castellana —cuatro por institución, dos por grado—, seleccionados
mediante muestreo intencional. El criterio fue claro: estar en ejercicio activo durante el trabajo de
campo, tener al menos dos años de experiencia en básica primaria y dar su consentimiento informado.
Para garantizar el anonimato, cada participante recibió un código alfanumérico (p. ej., ED-MB-4-01;
ED-AP-5-03), sistema que se mantuvo en todas las fases del análisis.
Técnicas e instrumentos
Se recurrió a tres técnicas complementarias, articuladas en una triangulación metodológica (Galeano,
2018). La observación directa no participante —con ficha estructurada— permitió registrar lo que
pero ninguno la examina en profundidad desde la perspectiva de quienes la viven en contextos de alta
vulnerabilidad.
Esta investigación se propuso hacerlo. Desde un enfoque fenomenológico, se exploró el sentido que
doce docentes de lengua castellana de tres escuelas públicas de Ciénaga de Oro otorgan a sus prácticas
orientadas al desarrollo de la comprensión lectora inferencial en los grados cuarto y quinto. El propósito
no era evaluar si los docentes hacen bien o mal su trabajo, sino comprender —con la densidad que
permite el trabajo cualitativo— qué significados construyen, qué tensiones experimentan y qué factores
estructurales condicionan lo que es posible en sus salones de clase.
METODOLOGÍA
La investigación se inscribió en el paradigma interpretativo con enfoque cualitativo y diseño
fenomenológico hermenéutico, orientado a capturar las experiencias vividas y los significados que los
docentes construyen en torno a su práctica (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2022; Fuster, 2019). Este
diseño fue deliberado: ante un problema donde la estadística ya había documentado el qué —bajos
niveles de comprensión inferencial—, lo que faltaba era entender el cómo y el por qué desde la
experiencia de quienes enseñan.
Participantes y escenario
El trabajo de campo se realizó en tres instituciones educativas públicas urbanas en el municipio de
Ciénaga de Oro. Las tres comparten condiciones que condicionan profundamente lo que ocurre en el
aula: grupos de cuarenta o más estudiantes, materiales didácticos escasos o desactualizados y
conectividad tecnológica muy limitada.
Participaron 12 docentes de lengua castellana —cuatro por institución, dos por grado—, seleccionados
mediante muestreo intencional. El criterio fue claro: estar en ejercicio activo durante el trabajo de
campo, tener al menos dos años de experiencia en básica primaria y dar su consentimiento informado.
Para garantizar el anonimato, cada participante recibió un código alfanumérico (p. ej., ED-MB-4-01;
ED-AP-5-03), sistema que se mantuvo en todas las fases del análisis.
Técnicas e instrumentos
Se recurrió a tres técnicas complementarias, articuladas en una triangulación metodológica (Galeano,
2018). La observación directa no participante —con ficha estructurada— permitió registrar lo que
pág. 4298
realmente sucedía en el aula durante dos sesiones de clase por docente, con independencia de lo que los
docentes dijeran que hacían. Las entrevistas semiestructuradas en profundidad, con guion validado por
juicio de expertos, fueron el instrumento central para acceder a las experiencias vividas; tuvieron una
duración promedio de 45 a 60 minutos. El grupo focal, con los doce docentes simultáneamente, creó un
espacio donde las concepciones se contrastaron, se debatieron y, en varios momentos, se revisaron.
Los tres instrumentos fueron evaluados por dos expertos con grado doctoral en educación, quienes
valoraron suficiencia, claridad, coherencia y relevancia de cada ítem mediante escala ordinal de cuatro
niveles, obteniendo valoración alta en todos los criterios.
Análisis de datos
El análisis se realizó con ATLAS.ti 2026. Transcritas las entrevistas, los protocolos del grupo focal y
las fichas de observación, los archivos se procesaron mediante codificación categorial sistemática
vinculada a la matriz de análisis previamente construida. Las redes semánticas del programa permitieron
visualizar la densidad y las relaciones entre códigos. La notación utilizada a lo largo del artículo —por
ejemplo, 12-1— indica el número de citas asignadas a un código y el número de sus conexiones con
otros códigos en la red. La triangulación entre los tres instrumentos fue la principal estrategia para
garantizar la credibilidad de los hallazgos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos se presentan en torno a tres categorías analíticas: (1) práctica pedagógica docente y
comprensión lectora inferencial, (2) percepciones docentes sobre la comprensión lectora inferencial, y
(3) condiciones pedagógicas y contextuales que favorecen o limitan dicha comprensión. Cada categoría
incluye tablas construidas a partir de las redes semánticas de ATLAS.ti 2026. Lo que hace que estos
resultados sean especialmente reveladores no es cada hallazgo por separado, sino la tensión que los
atraviesa a todos: la distancia entre lo que los docentes dicen que hacen y lo que ocurre cuando uno entra
a sus aulas.
Categoría 1: Práctica pedagógica docente y comprensión lectora inferencial
1.1. Estrategias didácticas empleadas para enseñar la comprensión inferencial
Las entrevistas muestran que los docentes organizan su práctica alrededor de tres estrategias que
consideran inferenciales: preguntas orientadoras (densidad: 12-1), lectura de textos (10-0) y diálogos
realmente sucedía en el aula durante dos sesiones de clase por docente, con independencia de lo que los
docentes dijeran que hacían. Las entrevistas semiestructuradas en profundidad, con guion validado por
juicio de expertos, fueron el instrumento central para acceder a las experiencias vividas; tuvieron una
duración promedio de 45 a 60 minutos. El grupo focal, con los doce docentes simultáneamente, creó un
espacio donde las concepciones se contrastaron, se debatieron y, en varios momentos, se revisaron.
Los tres instrumentos fueron evaluados por dos expertos con grado doctoral en educación, quienes
valoraron suficiencia, claridad, coherencia y relevancia de cada ítem mediante escala ordinal de cuatro
niveles, obteniendo valoración alta en todos los criterios.
Análisis de datos
El análisis se realizó con ATLAS.ti 2026. Transcritas las entrevistas, los protocolos del grupo focal y
las fichas de observación, los archivos se procesaron mediante codificación categorial sistemática
vinculada a la matriz de análisis previamente construida. Las redes semánticas del programa permitieron
visualizar la densidad y las relaciones entre códigos. La notación utilizada a lo largo del artículo —por
ejemplo, 12-1— indica el número de citas asignadas a un código y el número de sus conexiones con
otros códigos en la red. La triangulación entre los tres instrumentos fue la principal estrategia para
garantizar la credibilidad de los hallazgos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los hallazgos se presentan en torno a tres categorías analíticas: (1) práctica pedagógica docente y
comprensión lectora inferencial, (2) percepciones docentes sobre la comprensión lectora inferencial, y
(3) condiciones pedagógicas y contextuales que favorecen o limitan dicha comprensión. Cada categoría
incluye tablas construidas a partir de las redes semánticas de ATLAS.ti 2026. Lo que hace que estos
resultados sean especialmente reveladores no es cada hallazgo por separado, sino la tensión que los
atraviesa a todos: la distancia entre lo que los docentes dicen que hacen y lo que ocurre cuando uno entra
a sus aulas.
Categoría 1: Práctica pedagógica docente y comprensión lectora inferencial
1.1. Estrategias didácticas empleadas para enseñar la comprensión inferencial
Las entrevistas muestran que los docentes organizan su práctica alrededor de tres estrategias que
consideran inferenciales: preguntas orientadoras (densidad: 12-1), lectura de textos (10-0) y diálogos
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sobre el texto (8-0). Lo llaman trabajo inferencial y, cuando lo describen, lo describen con convicción.
La Tabla 1 confronta esa declaración con lo que las fichas de observación directa registraron en las
veinticuatro sesiones observadas.
Tabla 1
Estrategias didácticas reportadas vs. observadas en el aula (n = 12 docentes)
Estrategia didáctica
Frecuencia
(ATLAS.ti)
Observada
en aula
Nivel
predominante
Preguntas orientadoras 12-1 Sí (cerradas) Literal
Lectura de textos 10-0 Sí Literal
Diálogos sobre el texto 8-0 Parcial
Literal /
inferencial
Trabajo colaborativo 6-1 Limitado Variable
Predicciones / hipótesis 6-0 Escasa Inferencial
Revisión de conocimientos previos 4-0 Escasa Inferencial
Organizadores gráficos 3-0 No observada
Inferencial /
crítico
Producción de textos escritos 3-0 No observada Crítico
Nota. La columna 'Frecuencia' indica la densidad de códigos en la red semántica de ATLAS.ti 2026 (citas-conexiones).
'Observada en aula' refiere a la constatación mediante fichas de observación directa. Elaboración propia (2026).
La divergencia entre las columnas dos y tres de la Tabla 1 es el hallazgo más importante de esta
investigación. Los docentes declararon usar preguntas inferenciales; en las clases observadas, esas
preguntas eran mayoritariamente cerradas, de respuesta única, orientadas a verificar si el estudiante
recordaba lo leído. Los organizadores gráficos y la producción de textos escritos —estrategias con real
potencial para desarrollar la inferencia— no aparecieron en ninguna sesión, a pesar de que varios
sobre el texto (8-0). Lo llaman trabajo inferencial y, cuando lo describen, lo describen con convicción.
La Tabla 1 confronta esa declaración con lo que las fichas de observación directa registraron en las
veinticuatro sesiones observadas.
Tabla 1
Estrategias didácticas reportadas vs. observadas en el aula (n = 12 docentes)
Estrategia didáctica
Frecuencia
(ATLAS.ti)
Observada
en aula
Nivel
predominante
Preguntas orientadoras 12-1 Sí (cerradas) Literal
Lectura de textos 10-0 Sí Literal
Diálogos sobre el texto 8-0 Parcial
Literal /
inferencial
Trabajo colaborativo 6-1 Limitado Variable
Predicciones / hipótesis 6-0 Escasa Inferencial
Revisión de conocimientos previos 4-0 Escasa Inferencial
Organizadores gráficos 3-0 No observada
Inferencial /
crítico
Producción de textos escritos 3-0 No observada Crítico
Nota. La columna 'Frecuencia' indica la densidad de códigos en la red semántica de ATLAS.ti 2026 (citas-conexiones).
'Observada en aula' refiere a la constatación mediante fichas de observación directa. Elaboración propia (2026).
La divergencia entre las columnas dos y tres de la Tabla 1 es el hallazgo más importante de esta
investigación. Los docentes declararon usar preguntas inferenciales; en las clases observadas, esas
preguntas eran mayoritariamente cerradas, de respuesta única, orientadas a verificar si el estudiante
recordaba lo leído. Los organizadores gráficos y la producción de textos escritos —estrategias con real
potencial para desarrollar la inferencia— no aparecieron en ninguna sesión, a pesar de que varios
pág. 4300
docentes los mencionaron en las entrevistas como recursos que utilizan. Esa distancia entre intención y
acción no es un detalle menor; es la grieta por la que se escapa la comprensión inferencial.
Contreras y González (2024) documentaron algo similar: los docentes planifican actividades lectoras
con criterios válidos, pero esa planificación no siempre se traduce en prácticas que demanden realmente
inferir. Leyva et al. (2022) precisan el punto: para que el nivel inferencial se desarrolle, hacen falta
debates guiados, análisis de estructura textual y preguntas abiertas sostenidas —condiciones que las
clases observadas en Ciénaga de Oro cumplieron de manera parcial y discontinua.
Un aspecto que merece subrayarse por separado es la retroalimentación. En casi todas las sesiones
observadas, la devolución del docente se redujo a confirmar si la respuesta era correcta o incorrecta. No
hubo orientación sobre el proceso de pensamiento que podría llevar a una inferencia, ni preguntas que
invitaran al estudiante a reconsiderar su lectura. Sin esa retroalimentación, el aula de lectura se convierte
en un espacio de evaluación permanente disfrazado de enseñanza.
1.2. Formación docente en competencias lectoras
La Tabla 2 sintetiza los tipos de formación que los participantes identificaron como determinantes en el
desarrollo de sus competencias para enseñar lectura inferencial.
Tabla 2
Tipos de formación docente en competencias lectoras reportados por los participantes (n = 12)
Tipo de formación
Frecuencia
(ATLAS.ti)
Descripción
Capacitación institucional 10-0
Talleres y jornadas pedagógicas
promovidas por las instituciones y por el
MEN (Programa Todos a Aprender)
Práctica pedagógica como espacio
formativo
8-0
La experiencia de aula recontextualiza
los saberes teóricos en acción pedagógica
real
Formación académica inicial
(pregrado/posgrado)
6-0
Bases teóricas y metodológicas
adquiridas en la formación universitaria;
docentes los mencionaron en las entrevistas como recursos que utilizan. Esa distancia entre intención y
acción no es un detalle menor; es la grieta por la que se escapa la comprensión inferencial.
Contreras y González (2024) documentaron algo similar: los docentes planifican actividades lectoras
con criterios válidos, pero esa planificación no siempre se traduce en prácticas que demanden realmente
inferir. Leyva et al. (2022) precisan el punto: para que el nivel inferencial se desarrolle, hacen falta
debates guiados, análisis de estructura textual y preguntas abiertas sostenidas —condiciones que las
clases observadas en Ciénaga de Oro cumplieron de manera parcial y discontinua.
Un aspecto que merece subrayarse por separado es la retroalimentación. En casi todas las sesiones
observadas, la devolución del docente se redujo a confirmar si la respuesta era correcta o incorrecta. No
hubo orientación sobre el proceso de pensamiento que podría llevar a una inferencia, ni preguntas que
invitaran al estudiante a reconsiderar su lectura. Sin esa retroalimentación, el aula de lectura se convierte
en un espacio de evaluación permanente disfrazado de enseñanza.
1.2. Formación docente en competencias lectoras
La Tabla 2 sintetiza los tipos de formación que los participantes identificaron como determinantes en el
desarrollo de sus competencias para enseñar lectura inferencial.
Tabla 2
Tipos de formación docente en competencias lectoras reportados por los participantes (n = 12)
Tipo de formación
Frecuencia
(ATLAS.ti)
Descripción
Capacitación institucional 10-0
Talleres y jornadas pedagógicas
promovidas por las instituciones y por el
MEN (Programa Todos a Aprender)
Práctica pedagógica como espacio
formativo
8-0
La experiencia de aula recontextualiza
los saberes teóricos en acción pedagógica
real
Formación académica inicial
(pregrado/posgrado)
6-0
Bases teóricas y metodológicas
adquiridas en la formación universitaria;
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reconocida como insuficiente para el
nivel inferencial
Autoformación (autodidacta) 5-0
Lectura personal, búsqueda de recursos
en internet, participación en espacios
informales de actualización
Nota. Los valores de frecuencia expresan la densidad de códigos en la red semántica de ATLAS.ti 2026 (citas-conexiones).
Elaboración propia (2026).
La capacitación institucional lidera con claridad (10-0), dato que coincide con lo señalado por Vezub
(2022) respecto al giro de la formación docente latinoamericana hacia procesos de actualización
permanente en contexto. Que la práctica pedagógica aparezca como segundo espacio formativo (8-0)
tiene una lectura doble: por un lado, confirma que los docentes aprenden haciendo; por otro, advierte
que si la práctica cotidiana reproduce dinámicas literales —como muestra la Tabla 1—, ese aprendizaje
en la acción puede consolidar exactamente lo que se quiere transformar. Valencia (2025) encontró que
los programas formativos más efectivos son aquellos que articulan la actualización disciplinar con
estrategias situadas y reflexión sobre la propia práctica, condición que las instituciones de Ciénaga de
Oro no garantizan de manera estructural.
Categoría 2: Percepciones docentes sobre la comprensión lectora inferencial
2.1. Concepciones del docente sobre la lectura inferencial
La Tabla 3 organiza las concepciones expresadas por los docentes en el grupo focal, clasificadas según
su adecuación conceptual a partir de los referentes teóricos del estudio.
reconocida como insuficiente para el
nivel inferencial
Autoformación (autodidacta) 5-0
Lectura personal, búsqueda de recursos
en internet, participación en espacios
informales de actualización
Nota. Los valores de frecuencia expresan la densidad de códigos en la red semántica de ATLAS.ti 2026 (citas-conexiones).
Elaboración propia (2026).
La capacitación institucional lidera con claridad (10-0), dato que coincide con lo señalado por Vezub
(2022) respecto al giro de la formación docente latinoamericana hacia procesos de actualización
permanente en contexto. Que la práctica pedagógica aparezca como segundo espacio formativo (8-0)
tiene una lectura doble: por un lado, confirma que los docentes aprenden haciendo; por otro, advierte
que si la práctica cotidiana reproduce dinámicas literales —como muestra la Tabla 1—, ese aprendizaje
en la acción puede consolidar exactamente lo que se quiere transformar. Valencia (2025) encontró que
los programas formativos más efectivos son aquellos que articulan la actualización disciplinar con
estrategias situadas y reflexión sobre la propia práctica, condición que las instituciones de Ciénaga de
Oro no garantizan de manera estructural.
Categoría 2: Percepciones docentes sobre la comprensión lectora inferencial
2.1. Concepciones del docente sobre la lectura inferencial
La Tabla 3 organiza las concepciones expresadas por los docentes en el grupo focal, clasificadas según
su adecuación conceptual a partir de los referentes teóricos del estudio.
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Tabla 3
Concepciones docentes sobre la comprensión lectora inferencial identificadas en el grupo focal (n
= 12)
Concepción sobre la lectura inferencial Frecuencia
(ATLAS.ti) Categoría de análisis
Ayuda a leer entre líneas 13-0
Adecuada:
comprensión
interpretativa
Ayuda a comprender el texto 11-0
Adecuada:
comprensión
funcional
Capacidad de deducir 10-0
Adecuada:
comprensión
cognitiva
Desarrolla el pensamiento crítico 9-0
Adecuada:
comprensión
formativa
Más allá del texto 7-0
Adecuada:
comprensión
contextual
Busca mensajes ocultos 3-0 Parcial: visión
reduccionista
Es difícil de enseñar 1-0
Limitante: percepción
de complejidad sin
estrategia
Nota. Los valores de frecuencia expresan la densidad de códigos en la red semántica de ATLAS.ti 2026 (citas-conexiones). La
categoría de análisis fue asignada por la investigadora en coherencia con los referentes teóricos del estudio. Elaboración
propia (2026).
Las concepciones de mayor peso —leer entre líneas (13-0), comprender el texto (11-0), capacidad de
deducir (10-0)— son conceptualmente adecuadas y se alinean con lo que Vásquez (2022) define como
comprensión lectora: un proceso activo de construcción de significado donde el lector conecta la
Tabla 3
Concepciones docentes sobre la comprensión lectora inferencial identificadas en el grupo focal (n
= 12)
Concepción sobre la lectura inferencial Frecuencia
(ATLAS.ti) Categoría de análisis
Ayuda a leer entre líneas 13-0
Adecuada:
comprensión
interpretativa
Ayuda a comprender el texto 11-0
Adecuada:
comprensión
funcional
Capacidad de deducir 10-0
Adecuada:
comprensión
cognitiva
Desarrolla el pensamiento crítico 9-0
Adecuada:
comprensión
formativa
Más allá del texto 7-0
Adecuada:
comprensión
contextual
Busca mensajes ocultos 3-0 Parcial: visión
reduccionista
Es difícil de enseñar 1-0
Limitante: percepción
de complejidad sin
estrategia
Nota. Los valores de frecuencia expresan la densidad de códigos en la red semántica de ATLAS.ti 2026 (citas-conexiones). La
categoría de análisis fue asignada por la investigadora en coherencia con los referentes teóricos del estudio. Elaboración
propia (2026).
Las concepciones de mayor peso —leer entre líneas (13-0), comprender el texto (11-0), capacidad de
deducir (10-0)— son conceptualmente adecuadas y se alinean con lo que Vásquez (2022) define como
comprensión lectora: un proceso activo de construcción de significado donde el lector conecta la
pág. 4303
información del texto con su conocimiento previo para generar interpretaciones que trascienden lo
explícito. Los docentes de Ciénaga de Oro no desconocen qué es inferir.
Lo que sí llama la atención es la concepción 'busca mensajes ocultos' (3-0), que aparece minoritaria pero
no irrelevante. Esa idea convierte la inferencia en un ejercicio de detección —hay algo que el texto
esconde y hay que encontrarlo— cuando en realidad inferir es construir, no descubrir. Esta distinción
importa porque define qué tipo de actividades se diseñan: si se buscan mensajes ocultos, las preguntas
tenderán a tener una respuesta correcta predefinida; si se construye sentido, las preguntas deberán ser
abiertas y admitir múltiples interpretaciones razonadas. Contreras y González (2024) mostraron que
estas concepciones, aunque parciales, condicionan directamente las elecciones didácticas.
Categoría 3: Condiciones pedagógicas y contextuales que favorecen o limitan la comprensión
inferencial
3.1. Comparación entre discurso docente y práctica observada
La Tabla 4 sistematiza la tensión central del estudio a través de seis dimensiones pedagógicas,
comparando lo que los docentes declararon en las entrevistas con lo documentado en las fichas de
observación directa.
Tabla 4
Comparación entre discurso docente y práctica observada en el aula por dimensión pedagógica
Dimensión Discurso docente (entrevistas
semiestructuradas)
Práctica observada (fichas de
observación directa)
Tipo de preguntas
Preguntas inferenciales que
promueven la construcción de
significados implícitos
Predominio de preguntas cerradas o
de respuesta única; enfoque literal
Rol del estudiante
Participación activa, trabajo
colaborativo y construcción
conjunta de sentido
Rol pasivo; docente como único
emisor y validador de respuestas
Retroalimentación
Retroalimentación formativa que
orienta los procesos de pensamiento
inferencial
Retroalimentación limitada a
confirmar si la respuesta es correcta
o incorrecta
información del texto con su conocimiento previo para generar interpretaciones que trascienden lo
explícito. Los docentes de Ciénaga de Oro no desconocen qué es inferir.
Lo que sí llama la atención es la concepción 'busca mensajes ocultos' (3-0), que aparece minoritaria pero
no irrelevante. Esa idea convierte la inferencia en un ejercicio de detección —hay algo que el texto
esconde y hay que encontrarlo— cuando en realidad inferir es construir, no descubrir. Esta distinción
importa porque define qué tipo de actividades se diseñan: si se buscan mensajes ocultos, las preguntas
tenderán a tener una respuesta correcta predefinida; si se construye sentido, las preguntas deberán ser
abiertas y admitir múltiples interpretaciones razonadas. Contreras y González (2024) mostraron que
estas concepciones, aunque parciales, condicionan directamente las elecciones didácticas.
Categoría 3: Condiciones pedagógicas y contextuales que favorecen o limitan la comprensión
inferencial
3.1. Comparación entre discurso docente y práctica observada
La Tabla 4 sistematiza la tensión central del estudio a través de seis dimensiones pedagógicas,
comparando lo que los docentes declararon en las entrevistas con lo documentado en las fichas de
observación directa.
Tabla 4
Comparación entre discurso docente y práctica observada en el aula por dimensión pedagógica
Dimensión Discurso docente (entrevistas
semiestructuradas)
Práctica observada (fichas de
observación directa)
Tipo de preguntas
Preguntas inferenciales que
promueven la construcción de
significados implícitos
Predominio de preguntas cerradas o
de respuesta única; enfoque literal
Rol del estudiante
Participación activa, trabajo
colaborativo y construcción
conjunta de sentido
Rol pasivo; docente como único
emisor y validador de respuestas
Retroalimentación
Retroalimentación formativa que
orienta los procesos de pensamiento
inferencial
Retroalimentación limitada a
confirmar si la respuesta es correcta
o incorrecta
pág. 4304
Uso de organizadores
gráficos
Reconocidos como herramientas
útiles para sistematizar inferencias
(3-0)
Ausencia total durante las clases
observadas
Trabajo colaborativo Estrategia relevante de aprendizaje
social (frecuencia 6-1)
Dinámicas tradicionales centradas
en el docente; trabajo en grupo
escaso
Nivel de comprensión
promovido
Nivel inferencial declarado como
objetivo central de la enseñanza
lectora
Nivel literal como punto de llegada
real en la mayoría de las sesiones
observadas
Nota. 'Discurso docente' se construyó a partir de las entrevistas semiestructuradas y el grupo focal. 'Práctica observada' se
basa en los registros de la ficha de observación directa aplicada durante dos sesiones de clase por docente (24 observaciones
en total). Elaboración propia (2026).
La Tabla 4 hace visible algo que los datos cualitativos por sí solos diluyen: la brecha no es puntual.
Cruza las seis dimensiones analizadas con una consistencia que impide atribuirla a una sesión atípica,
al cansancio de una semana difícil o a la influencia del observador. La incongruencia es sistemática.
Ochoa (2023) identificó algo análogo en escuelas colombianas con recursos limitados y lo explicó como
un fenómeno de valoración sin implementación: los docentes valoran la comprensión inferencial pero
carecen de las condiciones para enseñarla con regularidad. Este estudio añade una precisión que la
literatura previa no había formulado con claridad: la brecha no responde a una contradicción ética ni a
desidia, sino a la ausencia de condiciones institucionales que permitan convertir el saber pedagógico en
acción pedagógica sostenida. Esa distinción desplaza la responsabilidad del cambio —del docente
individual al sistema— y tiene implicaciones directas para cualquier política de mejoramiento lector.
3.2. Factores que favorecen y limitan la comprensión inferencial
La Tabla 5 organiza los factores habilitantes y restrictivos identificados en el grupo focal y confirmados
por las observaciones.
Uso de organizadores
gráficos
Reconocidos como herramientas
útiles para sistematizar inferencias
(3-0)
Ausencia total durante las clases
observadas
Trabajo colaborativo Estrategia relevante de aprendizaje
social (frecuencia 6-1)
Dinámicas tradicionales centradas
en el docente; trabajo en grupo
escaso
Nivel de comprensión
promovido
Nivel inferencial declarado como
objetivo central de la enseñanza
lectora
Nivel literal como punto de llegada
real en la mayoría de las sesiones
observadas
Nota. 'Discurso docente' se construyó a partir de las entrevistas semiestructuradas y el grupo focal. 'Práctica observada' se
basa en los registros de la ficha de observación directa aplicada durante dos sesiones de clase por docente (24 observaciones
en total). Elaboración propia (2026).
La Tabla 4 hace visible algo que los datos cualitativos por sí solos diluyen: la brecha no es puntual.
Cruza las seis dimensiones analizadas con una consistencia que impide atribuirla a una sesión atípica,
al cansancio de una semana difícil o a la influencia del observador. La incongruencia es sistemática.
Ochoa (2023) identificó algo análogo en escuelas colombianas con recursos limitados y lo explicó como
un fenómeno de valoración sin implementación: los docentes valoran la comprensión inferencial pero
carecen de las condiciones para enseñarla con regularidad. Este estudio añade una precisión que la
literatura previa no había formulado con claridad: la brecha no responde a una contradicción ética ni a
desidia, sino a la ausencia de condiciones institucionales que permitan convertir el saber pedagógico en
acción pedagógica sostenida. Esa distinción desplaza la responsabilidad del cambio —del docente
individual al sistema— y tiene implicaciones directas para cualquier política de mejoramiento lector.
3.2. Factores que favorecen y limitan la comprensión inferencial
La Tabla 5 organiza los factores habilitantes y restrictivos identificados en el grupo focal y confirmados
por las observaciones.
pág. 4305
Tabla 5
Condiciones que favorecen y limitan el desarrollo de la comprensión lectora inferencial (n = 12
docentes)
Condiciones que FAVORECEN la
comprensión inferencial
Condiciones que LIMITAN la comprensión
inferencial
Motivación para la lectura (6-2)
Costumbre de lectura literal en los estudiantes
(11-0)
Ambiente lector adecuado con materiales
pertinentes (5-1)
Vocabulario limitado en los estudiantes (4-0)
Estrategias pedagógicas intencionadas e
innovadoras (5-1)
Falta de hábito lector en el entorno familiar (4-0)
Promoción activa de la participación estudiantil
(3-1)
Escasa práctica lectora sistemática en el aula (4-
1)
Activación de conocimientos previos como
andamiaje (4-0)
Brecha lingüística entre el lenguaje escolar y el
doméstico (contextual)
Trabajo colaborativo y diálogo interpretativo
entre pares (6-1)
Grupos numerosos superiores a 40 estudiantes
(estructural)
Uso de textos narrativos y literarios
contextualizados (11-0; 10-0)
Ausencia de acompañamiento pedagógico
continuo (institucional)
Retroalimentación reflexiva orientada al proceso
Recursos didácticos escasos y desactualizados
(estructural)
Nota. Los valores entre paréntesis indican la densidad de códigos en la red semántica de ATLAS.ti 2026 para los factores con
datos cuantitativos disponibles. Los factores sin valor numérico son de carácter estructural o contextual identificados mediante
observación y análisis documental. Elaboración propia (2026).
Tabla 5
Condiciones que favorecen y limitan el desarrollo de la comprensión lectora inferencial (n = 12
docentes)
Condiciones que FAVORECEN la
comprensión inferencial
Condiciones que LIMITAN la comprensión
inferencial
Motivación para la lectura (6-2)
Costumbre de lectura literal en los estudiantes
(11-0)
Ambiente lector adecuado con materiales
pertinentes (5-1)
Vocabulario limitado en los estudiantes (4-0)
Estrategias pedagógicas intencionadas e
innovadoras (5-1)
Falta de hábito lector en el entorno familiar (4-0)
Promoción activa de la participación estudiantil
(3-1)
Escasa práctica lectora sistemática en el aula (4-
1)
Activación de conocimientos previos como
andamiaje (4-0)
Brecha lingüística entre el lenguaje escolar y el
doméstico (contextual)
Trabajo colaborativo y diálogo interpretativo
entre pares (6-1)
Grupos numerosos superiores a 40 estudiantes
(estructural)
Uso de textos narrativos y literarios
contextualizados (11-0; 10-0)
Ausencia de acompañamiento pedagógico
continuo (institucional)
Retroalimentación reflexiva orientada al proceso
Recursos didácticos escasos y desactualizados
(estructural)
Nota. Los valores entre paréntesis indican la densidad de códigos en la red semántica de ATLAS.ti 2026 para los factores con
datos cuantitativos disponibles. Los factores sin valor numérico son de carácter estructural o contextual identificados mediante
observación y análisis documental. Elaboración propia (2026).
pág. 4306
Lo que la columna derecha de la Tabla 5 revela no es una lista de obstáculos independientes: es una
cadena. La brecha lingüística entre el español escolar y el habla cotidiana de los estudiantes limita el
vocabulario; el vocabulario limitado dificulta el nivel literal; sin el nivel literal consolidado, la inferencia
es inaccesible. A eso se suman grupos de más de cuarenta estudiantes —donde la atención
individualizada es casi imposible— y la ausencia de acompañamiento pedagógico continuo que permita
a los docentes revisar y ajustar su práctica. Ramos (2022) documentó una cadena similar en contextos
de alta vulnerabilidad en España, identificando que la carencia de recursos y la insuficiente formación
especializada actúan de manera sinérgica sobre el desempeño lector.
La columna izquierda también merece lectura cuidadosa. Que la motivación para la lectura encabece los
factores habilitantes (6-2) no es un hallazgo trivial: indica que los docentes reconocen la dimensión
afectiva del aprendizaje lector con más claridad que la dimensión estratégica. Rivera (2024) y Mojica
(2021) lo confirman desde sus investigaciones: cuando los estudiantes tienen razones emocionales para
leer, la disposición a inferir mejora significativamente. Esa puerta existe en Ciénaga de Oro. El problema
es que abrirla requiere tiempo, creatividad y condiciones que el sistema no siempre garantiza.
CONCLUSIONES
Los docentes de las escuelas estudiadas saben, en términos generales, qué es leer inferencialmente y por
qué importa. Eso no es un dato menor: significa que el punto de partida para cualquier intervención no
es la ignorancia, sino la distancia entre el conocimiento y las condiciones para aplicarlo. Esa distancia
—documentada aquí a través de veinticuatro observaciones de clase, doce entrevistas en profundidad y
un grupo focal— es el hallazgo central de esta investigación.
La brecha discurso-práctica que atraviesa las seis dimensiones de la Tabla 4 no se explica por falta de
compromiso. Los relatos docentes evidencian vocación genuina y una conciencia clara de lo que sus
estudiantes necesitan. Lo que falta son las condiciones que permitan convertir esa conciencia en práctica
sostenida: tiempo para planear con profundidad, espacios institucionales para reflexionar colectivamente
sobre lo que funciona y lo que no, acompañamiento pedagógico que no se reduzca a jornadas de
capacitación esporádicas, y recursos que hagan posible ir más allá del texto narrativo y las preguntas
cerradas.
Lo que la columna derecha de la Tabla 5 revela no es una lista de obstáculos independientes: es una
cadena. La brecha lingüística entre el español escolar y el habla cotidiana de los estudiantes limita el
vocabulario; el vocabulario limitado dificulta el nivel literal; sin el nivel literal consolidado, la inferencia
es inaccesible. A eso se suman grupos de más de cuarenta estudiantes —donde la atención
individualizada es casi imposible— y la ausencia de acompañamiento pedagógico continuo que permita
a los docentes revisar y ajustar su práctica. Ramos (2022) documentó una cadena similar en contextos
de alta vulnerabilidad en España, identificando que la carencia de recursos y la insuficiente formación
especializada actúan de manera sinérgica sobre el desempeño lector.
La columna izquierda también merece lectura cuidadosa. Que la motivación para la lectura encabece los
factores habilitantes (6-2) no es un hallazgo trivial: indica que los docentes reconocen la dimensión
afectiva del aprendizaje lector con más claridad que la dimensión estratégica. Rivera (2024) y Mojica
(2021) lo confirman desde sus investigaciones: cuando los estudiantes tienen razones emocionales para
leer, la disposición a inferir mejora significativamente. Esa puerta existe en Ciénaga de Oro. El problema
es que abrirla requiere tiempo, creatividad y condiciones que el sistema no siempre garantiza.
CONCLUSIONES
Los docentes de las escuelas estudiadas saben, en términos generales, qué es leer inferencialmente y por
qué importa. Eso no es un dato menor: significa que el punto de partida para cualquier intervención no
es la ignorancia, sino la distancia entre el conocimiento y las condiciones para aplicarlo. Esa distancia
—documentada aquí a través de veinticuatro observaciones de clase, doce entrevistas en profundidad y
un grupo focal— es el hallazgo central de esta investigación.
La brecha discurso-práctica que atraviesa las seis dimensiones de la Tabla 4 no se explica por falta de
compromiso. Los relatos docentes evidencian vocación genuina y una conciencia clara de lo que sus
estudiantes necesitan. Lo que falta son las condiciones que permitan convertir esa conciencia en práctica
sostenida: tiempo para planear con profundidad, espacios institucionales para reflexionar colectivamente
sobre lo que funciona y lo que no, acompañamiento pedagógico que no se reduzca a jornadas de
capacitación esporádicas, y recursos que hagan posible ir más allá del texto narrativo y las preguntas
cerradas.
pág. 4307
El aporte conceptual que este estudio ofrece al campo es la comprensión tridimensional del sentido
pedagógico: los docentes de Ciénaga de Oro no enseñan la lectura inferencial solo desde un saber
técnico-didáctico. Lo hacen también desde un compromiso ético con el desarrollo de sus estudiantes —
muchos de los cuales provienen de hogares donde la lectura no tiene presencia— y desde una adaptación
permanente a condiciones estructurales que imponen límites reales. Ignorar esas tres dimensiones —la
pedagógica, la ética y la contextual— cuando se diseñan políticas de mejoramiento lector produce
diagnósticos incompletos e intervenciones que no llegan al fondo del problema.
Las implicaciones prácticas son concretas. Primera: los programas de formación docente deben
contextualizarse; no basta con ofrecer estrategias generales para la enseñanza de la inferencia si no se
trabaja también la brecha entre el lenguaje escolar y el habla de las comunidades del municipio.
Segunda: las instituciones necesitan crear espacios regulares para la reflexión pedagógica colectiva —
no talleres anuales, sino comunidades de práctica que funcionen durante el año escolar. Tercera: los
sistemas de evaluación institucional requieren una revisión que incorpore criterios inferenciales;
mientras solo se mida comprensión literal, la presión evaluativa seguirá empujando la práctica hacia la
literalidad. Cuarta, y quizás la más urgente: las condiciones materiales y de gestión en que trabajan estos
docentes deben mejorar, porque ningún modelo pedagógico funciona en aulas de cuarenta y cinco
estudiantes sin biblioteca actualizada.
Este estudio tiene alcance local, pero sus conclusiones se proyectan hacia otros territorios colombianos
con condiciones socioculturales similares. Futuras investigaciones podrían profundizar en el impacto de
las comunidades de práctica docente sobre la enseñanza inferencial, o en el diseño de secuencias
didácticas que partan del registro oral de las comunidades para construir puentes hacia el código escolar.
Mientras eso no ocurra, los docentes de Ciénaga de Oro seguirán enseñando con todo lo que tienen, que
es más de lo que los números muestran, aunque todavía menos de lo que sus estudiantes necesitan.
El aporte conceptual que este estudio ofrece al campo es la comprensión tridimensional del sentido
pedagógico: los docentes de Ciénaga de Oro no enseñan la lectura inferencial solo desde un saber
técnico-didáctico. Lo hacen también desde un compromiso ético con el desarrollo de sus estudiantes —
muchos de los cuales provienen de hogares donde la lectura no tiene presencia— y desde una adaptación
permanente a condiciones estructurales que imponen límites reales. Ignorar esas tres dimensiones —la
pedagógica, la ética y la contextual— cuando se diseñan políticas de mejoramiento lector produce
diagnósticos incompletos e intervenciones que no llegan al fondo del problema.
Las implicaciones prácticas son concretas. Primera: los programas de formación docente deben
contextualizarse; no basta con ofrecer estrategias generales para la enseñanza de la inferencia si no se
trabaja también la brecha entre el lenguaje escolar y el habla de las comunidades del municipio.
Segunda: las instituciones necesitan crear espacios regulares para la reflexión pedagógica colectiva —
no talleres anuales, sino comunidades de práctica que funcionen durante el año escolar. Tercera: los
sistemas de evaluación institucional requieren una revisión que incorpore criterios inferenciales;
mientras solo se mida comprensión literal, la presión evaluativa seguirá empujando la práctica hacia la
literalidad. Cuarta, y quizás la más urgente: las condiciones materiales y de gestión en que trabajan estos
docentes deben mejorar, porque ningún modelo pedagógico funciona en aulas de cuarenta y cinco
estudiantes sin biblioteca actualizada.
Este estudio tiene alcance local, pero sus conclusiones se proyectan hacia otros territorios colombianos
con condiciones socioculturales similares. Futuras investigaciones podrían profundizar en el impacto de
las comunidades de práctica docente sobre la enseñanza inferencial, o en el diseño de secuencias
didácticas que partan del registro oral de las comunidades para construir puentes hacia el código escolar.
Mientras eso no ocurra, los docentes de Ciénaga de Oro seguirán enseñando con todo lo que tienen, que
es más de lo que los números muestran, aunque todavía menos de lo que sus estudiantes necesitan.
pág. 4308
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Representaciones, 7(1), 201-229.
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pág. 4309
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