DESEMPEÑO PROFESIONAL Y
CONTRIBUCIÓN PERCIBIDA DE FUTUROS
DOCENTES DURANTE EL PRACTICUM:
PERSPECTIVA DE DOCENTES MENTORES
PRESERVICE TEACHERS’ PROFESSIONAL PERFORMANCE
AND PERCEIVED CONTRIBUTIONS DURING THE
PRACTICUM: SCHOOL-BASED MENTOR TEACHERS’
PERSPECTIVES
Sabrina del Rocío Montalván Jiménez
Universidad de Magallanes
Humberto Cortes-Peralta
Universidad de Magallanes
Nora Patricia Henriquez-Concha
Universidad de Magallanes
pág. 5100
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25497
Desempeño profesional y contribución percibida de futuros docentes
durante el practicum: perspectiva de docentes mentores
María Jesús Cárdenas-Campos1
maria.cardenas@umag.cl
https://orcid.org/0000-0001-9518-7055
Universidad de Magallanes, Punta Arenas, Chile
Humberto Cortes-Peralta
humberto.cortes@umag.cl
https://orcid.org/0000-0002-8009-3176
Universidad de Magallanes, Punta Arenas, Chile
Nora Patricia Henriquez-Concha
patricia.henriquez@umag.cl
https://orcid.org/0009-0006-0437-540X
Universidad de Magallanes, Punta Arenas, Chile
RESUMEN
La formación práctica constituye un componente central de la formación inicial docente, ya que permite
a los futuros profesores movilizar conocimientos pedagógicos, disciplinares y profesionales en
contextos escolares auténticos. En este proceso, los docentes mentores ocupan una posición privilegiada
para observar tanto el desempeño de los practicantes como sus aportes al contexto escolar. El objetivo
de este estudio fue analizar las percepciones de docentes mentores sobre el desempeño profesional y la
contribución percibida de estudiantes de pedagogía durante prácticas intermedias y finales en una
universidad estatal chilena. Se desarrolló un estudio de metodología mixta, con predominio cuantitativo,
mediante un diseño no experimental y transversal, complementado con análisis cualitativo de contenido.
Se analizaron 69 evaluaciones emitidas por 65 docentes mentores sobre 67 estudiantes pertenecientes a
nueve carreras de pedagogía. El instrumento incluyó 24 ítems organizados en cinco dimensiones, junto
con preguntas abiertas. Las dimensiones presentaron elevada consistencia interna (α = 0,895–0,935; ω
= 0,915–0,939). Aunque las valoraciones fueron favorables, el análisis por ítems identificó mayor
margen de desarrollo en evaluación de los aprendizajes, reflexión crítica e intervención ante situaciones
imprevistas. Las dimensiones se asociaron positiva y significativamente (ρ = 0,616–0,837; p < 0,001),
destacando la relación entre contribución percibida, planificación y profesionalismo/reflexión. El
análisis cualitativo mostró convergencia con estos resultados: compromiso y responsabilidad
profesional fueron las fortalezas más frecuentes, mientras planificación, diversificación, evaluación y
gestión de aula concentraron las principales necesidades formativas. En conjunto, los resultados
muestran que los futuros docentes son percibidos por sus docentes mentores como participantes activos
del contexto escolar, con un desempeño profesional favorable y aportes reconocibles en el trabajo
pedagógico y relacional. Al mismo tiempo, el análisis evidencia que este perfil no es homogéneo, sino
que presenta ámbitos específicos que pueden seguir fortaleciéndose a través del acompañamiento
durante el practicum.
Palabras clave: formación inicial docente; practicum; desempeño profesional; docentes mentores;
contribución percibida
1 Autor principal
Correspondencia: maria.cardenas@umag.cl
DOI: https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v10i4.25497
Desempeño profesional y contribución percibida de futuros docentes
durante el practicum: perspectiva de docentes mentores
María Jesús Cárdenas-Campos1
maria.cardenas@umag.cl
https://orcid.org/0000-0001-9518-7055
Universidad de Magallanes, Punta Arenas, Chile
Humberto Cortes-Peralta
humberto.cortes@umag.cl
https://orcid.org/0000-0002-8009-3176
Universidad de Magallanes, Punta Arenas, Chile
Nora Patricia Henriquez-Concha
patricia.henriquez@umag.cl
https://orcid.org/0009-0006-0437-540X
Universidad de Magallanes, Punta Arenas, Chile
RESUMEN
La formación práctica constituye un componente central de la formación inicial docente, ya que permite
a los futuros profesores movilizar conocimientos pedagógicos, disciplinares y profesionales en
contextos escolares auténticos. En este proceso, los docentes mentores ocupan una posición privilegiada
para observar tanto el desempeño de los practicantes como sus aportes al contexto escolar. El objetivo
de este estudio fue analizar las percepciones de docentes mentores sobre el desempeño profesional y la
contribución percibida de estudiantes de pedagogía durante prácticas intermedias y finales en una
universidad estatal chilena. Se desarrolló un estudio de metodología mixta, con predominio cuantitativo,
mediante un diseño no experimental y transversal, complementado con análisis cualitativo de contenido.
Se analizaron 69 evaluaciones emitidas por 65 docentes mentores sobre 67 estudiantes pertenecientes a
nueve carreras de pedagogía. El instrumento incluyó 24 ítems organizados en cinco dimensiones, junto
con preguntas abiertas. Las dimensiones presentaron elevada consistencia interna (α = 0,895–0,935; ω
= 0,915–0,939). Aunque las valoraciones fueron favorables, el análisis por ítems identificó mayor
margen de desarrollo en evaluación de los aprendizajes, reflexión crítica e intervención ante situaciones
imprevistas. Las dimensiones se asociaron positiva y significativamente (ρ = 0,616–0,837; p < 0,001),
destacando la relación entre contribución percibida, planificación y profesionalismo/reflexión. El
análisis cualitativo mostró convergencia con estos resultados: compromiso y responsabilidad
profesional fueron las fortalezas más frecuentes, mientras planificación, diversificación, evaluación y
gestión de aula concentraron las principales necesidades formativas. En conjunto, los resultados
muestran que los futuros docentes son percibidos por sus docentes mentores como participantes activos
del contexto escolar, con un desempeño profesional favorable y aportes reconocibles en el trabajo
pedagógico y relacional. Al mismo tiempo, el análisis evidencia que este perfil no es homogéneo, sino
que presenta ámbitos específicos que pueden seguir fortaleciéndose a través del acompañamiento
durante el practicum.
Palabras clave: formación inicial docente; practicum; desempeño profesional; docentes mentores;
contribución percibida
1 Autor principal
Correspondencia: maria.cardenas@umag.cl
pág. 5101
Preservice teachers’ professional performance and perceived contributions
during the practicum: school-based mentor teachers’ perspectives
ABSTRACT
Teaching practicum is a central component of initial teacher education because it enables preservice
teachers to mobilize pedagogical, disciplinary, and professional knowledge in authentic school settings.
Within this process, school-based mentor teachers are particularly well positioned to observe both
preservice teachers’ professional performance and their contributions to the school context. This study
aimed to analyze mentor teachers’ perceptions of preservice teachers’ professional performance and
perceived contributions during intermediate and final practicum experiences at a Chilean public
university. A mixed-methods approach with quantitative predominance was adopted, using a non-
experimental, cross-sectional design complemented by qualitative content analysis. The study analyzed
69 evaluations completed by 65 school-based mentor teachers concerning 67 preservice teachers from
nine teacher education programs. The instrument comprised 24 items organized into five dimensions,
together with open-ended questions. Internal consistency was high across dimensions (Cronbach’s α =
.895–.935; McDonald’s ω = .915–.939). Although overall ratings were favorable, item-level analysis
identified comparatively greater room for development in assessment of student learning, critical
reflection, and responses to unexpected classroom situations. The five dimensions were positively and
significantly associated (Spearman’s ρ = .616–.837; p < .001), with perceived contribution showing
particularly strong relationships with planning and professionalism/reflection. Qualitative findings
converged with the quantitative results: professional commitment and responsibility emerged as the
most frequently reported strengths, whereas planning, differentiation, assessment, and classroom
management were the main areas identified for further development. Overall, the findings show that
preservice teachers are perceived by their school-based mentor teachers as active participants in the
school context, demonstrating favorable professional performance and recognizable contributions to
pedagogical and relational work. At the same time, the findings indicate that this professional profile is
not homogeneous, as specific areas remain that can be further strengthened through mentoring during
the practicum.
Keywords: initial teacher education; teaching practicum; professional performance; school-based
mentor teachers; perceived contribution
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
Preservice teachers’ professional performance and perceived contributions
during the practicum: school-based mentor teachers’ perspectives
ABSTRACT
Teaching practicum is a central component of initial teacher education because it enables preservice
teachers to mobilize pedagogical, disciplinary, and professional knowledge in authentic school settings.
Within this process, school-based mentor teachers are particularly well positioned to observe both
preservice teachers’ professional performance and their contributions to the school context. This study
aimed to analyze mentor teachers’ perceptions of preservice teachers’ professional performance and
perceived contributions during intermediate and final practicum experiences at a Chilean public
university. A mixed-methods approach with quantitative predominance was adopted, using a non-
experimental, cross-sectional design complemented by qualitative content analysis. The study analyzed
69 evaluations completed by 65 school-based mentor teachers concerning 67 preservice teachers from
nine teacher education programs. The instrument comprised 24 items organized into five dimensions,
together with open-ended questions. Internal consistency was high across dimensions (Cronbach’s α =
.895–.935; McDonald’s ω = .915–.939). Although overall ratings were favorable, item-level analysis
identified comparatively greater room for development in assessment of student learning, critical
reflection, and responses to unexpected classroom situations. The five dimensions were positively and
significantly associated (Spearman’s ρ = .616–.837; p < .001), with perceived contribution showing
particularly strong relationships with planning and professionalism/reflection. Qualitative findings
converged with the quantitative results: professional commitment and responsibility emerged as the
most frequently reported strengths, whereas planning, differentiation, assessment, and classroom
management were the main areas identified for further development. Overall, the findings show that
preservice teachers are perceived by their school-based mentor teachers as active participants in the
school context, demonstrating favorable professional performance and recognizable contributions to
pedagogical and relational work. At the same time, the findings indicate that this professional profile is
not homogeneous, as specific areas remain that can be further strengthened through mentoring during
the practicum.
Keywords: initial teacher education; teaching practicum; professional performance; school-based
mentor teachers; perceived contribution
Artículo recibido 20 mayo 2026
Aceptado para publicación: 20 junio 2026
pág. 5102
INTRODUCCIÓN
Uno de los componentes centrales de la formación inicial docente (FID) está relacionado a la formación
práctica, que permite integrar conocimientos disciplinares, pedagógicos y relacionales frente a
situaciones auténticas de enseñanza. La permanencia del profesor en formación en un establecimiento
no es el único indicador del valor formativo de la práctica, sino que este radica en la calidad de las tareas
que realiza, la progresión de responsabilidades, la claridad de las expectativas y la articulación entre la
universidad y la escuela. La evidencia reciente enfatiza la necesidad de los programas de formación de
diseñar experiencias de práctica que aseguren la coherencia y la progresión, acompañadas y conectadas
con los propósitos curriculares de la formación docente (Wiese et al., 2024). Asimismo, estas
experiencias pueden comprenderse como un proceso tridimensional en el que se articulan de manera
holística el conocimiento profesional, la actuación pedagógica y el compromiso con la profesión, cuyas
prioridades varían a medida que avanza la experiencia formativa (Shi et al., 2025). En Chile, las prácticas
progresivas han sido descritas como espacios fundamentales para vincular los saberes académicos con
problemas y decisiones propias del trabajo docente (Calderón Soto, 2020), constituyendo una práctica
social situada en la que el docente en formación aprende a participar en una comunidad educativa,
interpretar sus normas y rutinas, relacionarse con distintos actores y tomar decisiones bajo condiciones
reales.
Por otra parte, Chala-Bejarano et al. (2021) muestran que la formación práctica participa en la
construcción de la identidad profesional y de formas de actuar ante eventos de diversa complejidad,
mientras que Becerra-Sepúlveda et al. (2023) subrayan la importancia de la reflexión para articular teoría
y práctica, transformando la experiencia en aprendizaje profesional. Estudios recientes realizados en
Chile corroboran que la colaboración durante el practicum puede favorecer el tránsito desde una
identidad predominantemente estudiantil hacia una identidad docente, particularmente cuando los
futuros profesores participan en espacios de análisis compartido de la práctica con docentes del sistema
escolar y formadores universitarios (Gomez Zaccarelli et al., 2026).
Es así que los docentes mentores tienen un rol fundamental en este proceso de formación. Su función
va más allá de lo administrativo con respecto al profesor en formación: observan su desempeño
cotidiano, modelan actitudes profesionales, proporcionan retroalimentación, ayudan a interpretar
INTRODUCCIÓN
Uno de los componentes centrales de la formación inicial docente (FID) está relacionado a la formación
práctica, que permite integrar conocimientos disciplinares, pedagógicos y relacionales frente a
situaciones auténticas de enseñanza. La permanencia del profesor en formación en un establecimiento
no es el único indicador del valor formativo de la práctica, sino que este radica en la calidad de las tareas
que realiza, la progresión de responsabilidades, la claridad de las expectativas y la articulación entre la
universidad y la escuela. La evidencia reciente enfatiza la necesidad de los programas de formación de
diseñar experiencias de práctica que aseguren la coherencia y la progresión, acompañadas y conectadas
con los propósitos curriculares de la formación docente (Wiese et al., 2024). Asimismo, estas
experiencias pueden comprenderse como un proceso tridimensional en el que se articulan de manera
holística el conocimiento profesional, la actuación pedagógica y el compromiso con la profesión, cuyas
prioridades varían a medida que avanza la experiencia formativa (Shi et al., 2025). En Chile, las prácticas
progresivas han sido descritas como espacios fundamentales para vincular los saberes académicos con
problemas y decisiones propias del trabajo docente (Calderón Soto, 2020), constituyendo una práctica
social situada en la que el docente en formación aprende a participar en una comunidad educativa,
interpretar sus normas y rutinas, relacionarse con distintos actores y tomar decisiones bajo condiciones
reales.
Por otra parte, Chala-Bejarano et al. (2021) muestran que la formación práctica participa en la
construcción de la identidad profesional y de formas de actuar ante eventos de diversa complejidad,
mientras que Becerra-Sepúlveda et al. (2023) subrayan la importancia de la reflexión para articular teoría
y práctica, transformando la experiencia en aprendizaje profesional. Estudios recientes realizados en
Chile corroboran que la colaboración durante el practicum puede favorecer el tránsito desde una
identidad predominantemente estudiantil hacia una identidad docente, particularmente cuando los
futuros profesores participan en espacios de análisis compartido de la práctica con docentes del sistema
escolar y formadores universitarios (Gomez Zaccarelli et al., 2026).
Es así que los docentes mentores tienen un rol fundamental en este proceso de formación. Su función
va más allá de lo administrativo con respecto al profesor en formación: observan su desempeño
cotidiano, modelan actitudes profesionales, proporcionan retroalimentación, ayudan a interpretar
pág. 5103
situaciones de aula y median entre las expectativas de la universidad y las condiciones concretas del
establecimiento. La literatura identifica como componentes de una mentoría de calidad la construcción
de relaciones de carácter formativo, el conocimiento profesional sobre mentoría, la colaboración con la
institución formadora y el apoyo explícito al aprendizaje del futuro docente (Ellis et al., 2020). Desde
una perspectiva complementaria, Carmi y Tamir (2023) mencionan que el rol de los mentores
comprende acciones orientadas tanto a apoyar la enseñanza como a promover autonomía, reflexión y
desarrollo profesional. En el contexto chileno, Navarro-Ibáñez y Grau Cárdenas (2026) encontraron que
el modelamiento y la retroalimentación son relevantes durante el practicum y que su contribución se
complementa con la del supervisor universitario.
La importancia de la calidad de este acompañamiento se evidencia en ámbitos como la planificación, la
implementación didáctica, la gestión del aula y la reflexión sobre la propia práctica. Becker et al. (2019)
demostraron que aplicar estrategias centradas en estas áreas pueden mejorar la calidad del intercambio
entre docente mentor y docente en formación. A su vez, el metaanálisis de Mok y Staub (2021) encontró
un efecto positivo entre la mentoría, el coaching y la supervisión sobre habilidades instruccionales,
donde además el modelamiento cognitivo se presenta como un moderador significativo. No obstante,
la supervisión del practicum continúa enfrentando desafíos vinculados con la observación, la
retroalimentación, la reflexión y la colaboración entre actores (Bjørndal et al., 2024). La coplanificación
y el diálogo profesional pueden contribuir a enfrentar estas dificultades al generar espacios en los que
profesores en formación y docentes experimentados hacen explícitos sus razonamientos y analizan
conjuntamente decisiones pedagógicas (Hegg et al., 2024).
En cuanto a la relación entre escuela y universidad, la literatura plantea que los establecimientos no
debieran entenderse únicamente como lugares de colocación de docentes en formación, sino como
espacios formativos en los que conocimiento académico y conocimiento profesional pueden integrarse
(Daza et al., 2021). Las mejores alianzas se caracterizan por propósitos compartidos, comunicación
sostenida, distribución de responsabilidades y formas de trabajo colaborativo que superan una relación
meramente instrumental (Burroughs et al., 2020; Green et al., 2020; Zhou & Wong, 2025). En Chile, se
han documentado barreras para la participación de las escuelas como centro de práctica y la necesidad
de reconocer a sus actores como participantes relevantes en la formación docente (Montecinos et al.,
situaciones de aula y median entre las expectativas de la universidad y las condiciones concretas del
establecimiento. La literatura identifica como componentes de una mentoría de calidad la construcción
de relaciones de carácter formativo, el conocimiento profesional sobre mentoría, la colaboración con la
institución formadora y el apoyo explícito al aprendizaje del futuro docente (Ellis et al., 2020). Desde
una perspectiva complementaria, Carmi y Tamir (2023) mencionan que el rol de los mentores
comprende acciones orientadas tanto a apoyar la enseñanza como a promover autonomía, reflexión y
desarrollo profesional. En el contexto chileno, Navarro-Ibáñez y Grau Cárdenas (2026) encontraron que
el modelamiento y la retroalimentación son relevantes durante el practicum y que su contribución se
complementa con la del supervisor universitario.
La importancia de la calidad de este acompañamiento se evidencia en ámbitos como la planificación, la
implementación didáctica, la gestión del aula y la reflexión sobre la propia práctica. Becker et al. (2019)
demostraron que aplicar estrategias centradas en estas áreas pueden mejorar la calidad del intercambio
entre docente mentor y docente en formación. A su vez, el metaanálisis de Mok y Staub (2021) encontró
un efecto positivo entre la mentoría, el coaching y la supervisión sobre habilidades instruccionales,
donde además el modelamiento cognitivo se presenta como un moderador significativo. No obstante,
la supervisión del practicum continúa enfrentando desafíos vinculados con la observación, la
retroalimentación, la reflexión y la colaboración entre actores (Bjørndal et al., 2024). La coplanificación
y el diálogo profesional pueden contribuir a enfrentar estas dificultades al generar espacios en los que
profesores en formación y docentes experimentados hacen explícitos sus razonamientos y analizan
conjuntamente decisiones pedagógicas (Hegg et al., 2024).
En cuanto a la relación entre escuela y universidad, la literatura plantea que los establecimientos no
debieran entenderse únicamente como lugares de colocación de docentes en formación, sino como
espacios formativos en los que conocimiento académico y conocimiento profesional pueden integrarse
(Daza et al., 2021). Las mejores alianzas se caracterizan por propósitos compartidos, comunicación
sostenida, distribución de responsabilidades y formas de trabajo colaborativo que superan una relación
meramente instrumental (Burroughs et al., 2020; Green et al., 2020; Zhou & Wong, 2025). En Chile, se
han documentado barreras para la participación de las escuelas como centro de práctica y la necesidad
de reconocer a sus actores como participantes relevantes en la formación docente (Montecinos et al.,
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2015). Más recientemente, Gomez Zaccarelli et al. (2026) muestran que la colaboración entre docentes
en formación, docentes mentores y formadores universitarios puede generar oportunidades de
aprendizaje profesional compartido y la construcción de una identidad docente más positiva.
En este sentido, la contribución percibida del docente en formación al contexto escolar puede
comprenderse como una expresión de participación profesional situada, ya que desarrolla sus propias
competencias y, además, puede aportar actividades, recursos, estrategias, apoyo a estudiantes y
colaboración en iniciativas escolares.
En este contexto, el objetivo del estudio fue analizar las percepciones de docentes mentores sobre el
desempeño profesional y la contribución percibida al contexto escolar de estudiantes de pedagogía
durante prácticas intermedias y finales en una universidad estatal chilena.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño
Se realizó una investigación con diseño no experimental y transversal, de alcance descriptivo-
correlacional de metodología mixta, con predominio cuantitativo. Se incorporó una comparación
exploratoria entre prácticas intermedias y finales y un análisis cualitativo de contenido de respuestas
abiertas. El análisis se concentró en los registros de docentes mentores correspondientes al año 2025. La
unidad de análisis cuantitativa fue cada evaluación emitida sobre un estudiante en práctica. Debido a
que algunos evaluadores y estudiantes aparecen en más de un registro, las comparaciones por etapa se
interpretaron con carácter exploratorio.
Contexto y participantes
El estudio se desarrolló en el área de prácticas pedagógicas del Departamento de Educación y
Humanidades de la Universidad de Magallanes. La formación práctica de la institución se organiza de
manera progresiva y contempla experiencias de inserción en establecimientos educacionales con
acompañamiento de docentes mentores y supervisión universitaria. Para este estudio se analizaron
únicamente prácticas intermedias y finales desarrolladas durante el año 2025.
Se analizaron 69 registros válidos: 44 correspondientes a práctica intermedia (63,8 %) y 25 a práctica
final (36,2 %). Estos registros fueron emitidos por 65 docentes mentores y corresponden a 67 estudiantes
pertenecientes a nueve carreras de pedagogía. La diferencia entre el número de registros, evaluadores y
2015). Más recientemente, Gomez Zaccarelli et al. (2026) muestran que la colaboración entre docentes
en formación, docentes mentores y formadores universitarios puede generar oportunidades de
aprendizaje profesional compartido y la construcción de una identidad docente más positiva.
En este sentido, la contribución percibida del docente en formación al contexto escolar puede
comprenderse como una expresión de participación profesional situada, ya que desarrolla sus propias
competencias y, además, puede aportar actividades, recursos, estrategias, apoyo a estudiantes y
colaboración en iniciativas escolares.
En este contexto, el objetivo del estudio fue analizar las percepciones de docentes mentores sobre el
desempeño profesional y la contribución percibida al contexto escolar de estudiantes de pedagogía
durante prácticas intermedias y finales en una universidad estatal chilena.
METODOLOGÍA
Enfoque y diseño
Se realizó una investigación con diseño no experimental y transversal, de alcance descriptivo-
correlacional de metodología mixta, con predominio cuantitativo. Se incorporó una comparación
exploratoria entre prácticas intermedias y finales y un análisis cualitativo de contenido de respuestas
abiertas. El análisis se concentró en los registros de docentes mentores correspondientes al año 2025. La
unidad de análisis cuantitativa fue cada evaluación emitida sobre un estudiante en práctica. Debido a
que algunos evaluadores y estudiantes aparecen en más de un registro, las comparaciones por etapa se
interpretaron con carácter exploratorio.
Contexto y participantes
El estudio se desarrolló en el área de prácticas pedagógicas del Departamento de Educación y
Humanidades de la Universidad de Magallanes. La formación práctica de la institución se organiza de
manera progresiva y contempla experiencias de inserción en establecimientos educacionales con
acompañamiento de docentes mentores y supervisión universitaria. Para este estudio se analizaron
únicamente prácticas intermedias y finales desarrolladas durante el año 2025.
Se analizaron 69 registros válidos: 44 correspondientes a práctica intermedia (63,8 %) y 25 a práctica
final (36,2 %). Estos registros fueron emitidos por 65 docentes mentores y corresponden a 67 estudiantes
pertenecientes a nueve carreras de pedagogía. La diferencia entre el número de registros, evaluadores y
pág. 5105
estudiantes se explica porque algunos docentes mentores evaluaron a más de un estudiante y dos de ellos
recibieron evaluaciones de docentes mentores distintos. No se dispuso de variables sociodemográficas
adicionales de los docentes mentores ni del total de docentes invitados.
Instrumento
Se utilizó un cuestionario de 24 ítems respondidos mediante una escala Likert de cinco puntos, desde 1
= totalmente en desacuerdo hasta 5 = totalmente de acuerdo. El instrumento se organiza en cinco
dimensiones: (1) planificación y ejecución didáctica, 6 ítems; (2) gestión de aula y clima escolar, 4
ítems; (3) profesionalismo, reflexión y mejora continua, 5 ítems; (4) ética y responsabilidad profesional,
4 ítems; y (5) contribución percibida al contexto escolar, 5 ítems. Esta última dimensión indaga aportes
percibidos asociados a actividades o propuestas que benefician el aprendizaje, provisión de materiales
o recursos, participación en iniciativas institucionales, contribución al clima u organización del curso y
valoración del aporte por parte del equipo docente.
Se examinó la consistencia interna mediante alfa de Cronbach y omega de McDonald, complementando
el análisis con correlaciones ítem-resto. El uso conjunto de alfa y omega permite evitar que la
interpretación de la consistencia interna dependa exclusivamente de los supuestos asociados al
coeficiente alfa (Dunn et al., 2014). Se registró un único valor faltante en el ítem CONTR_3; por este
motivo, los análisis que requirieron casos completos para esa dimensión se realizaron con 68
observaciones.
Procedimiento
El cuestionario fue aplicado a los docentes mentores de forma virtual durante el periodo institucional de
cierre y evaluación de las prácticas de 2025, donde la participación fue voluntaria. Las respuestas fueron
registradas de manera individual y posteriormente organizadas mediante identificadores anónimos para
evaluadores y estudiantes. Se trabajó con la base depurada correspondiente a los 69 registros
cuantitativos válidos y con los comentarios abiertos asociados a dichos registros.
Análisis de datos
El análisis cuantitativo se desarrolló en cuatro niveles utilizando el software Jamovi 2.6.44. Primero,
para cada dimensión se calcularon media, desviación estándar, mediana e intervalo de confianza del 95
%, junto con alfa de Cronbach, omega de McDonald y el rango de correlaciones ítem-resto. Segundo,
estudiantes se explica porque algunos docentes mentores evaluaron a más de un estudiante y dos de ellos
recibieron evaluaciones de docentes mentores distintos. No se dispuso de variables sociodemográficas
adicionales de los docentes mentores ni del total de docentes invitados.
Instrumento
Se utilizó un cuestionario de 24 ítems respondidos mediante una escala Likert de cinco puntos, desde 1
= totalmente en desacuerdo hasta 5 = totalmente de acuerdo. El instrumento se organiza en cinco
dimensiones: (1) planificación y ejecución didáctica, 6 ítems; (2) gestión de aula y clima escolar, 4
ítems; (3) profesionalismo, reflexión y mejora continua, 5 ítems; (4) ética y responsabilidad profesional,
4 ítems; y (5) contribución percibida al contexto escolar, 5 ítems. Esta última dimensión indaga aportes
percibidos asociados a actividades o propuestas que benefician el aprendizaje, provisión de materiales
o recursos, participación en iniciativas institucionales, contribución al clima u organización del curso y
valoración del aporte por parte del equipo docente.
Se examinó la consistencia interna mediante alfa de Cronbach y omega de McDonald, complementando
el análisis con correlaciones ítem-resto. El uso conjunto de alfa y omega permite evitar que la
interpretación de la consistencia interna dependa exclusivamente de los supuestos asociados al
coeficiente alfa (Dunn et al., 2014). Se registró un único valor faltante en el ítem CONTR_3; por este
motivo, los análisis que requirieron casos completos para esa dimensión se realizaron con 68
observaciones.
Procedimiento
El cuestionario fue aplicado a los docentes mentores de forma virtual durante el periodo institucional de
cierre y evaluación de las prácticas de 2025, donde la participación fue voluntaria. Las respuestas fueron
registradas de manera individual y posteriormente organizadas mediante identificadores anónimos para
evaluadores y estudiantes. Se trabajó con la base depurada correspondiente a los 69 registros
cuantitativos válidos y con los comentarios abiertos asociados a dichos registros.
Análisis de datos
El análisis cuantitativo se desarrolló en cuatro niveles utilizando el software Jamovi 2.6.44. Primero,
para cada dimensión se calcularon media, desviación estándar, mediana e intervalo de confianza del 95
%, junto con alfa de Cronbach, omega de McDonald y el rango de correlaciones ítem-resto. Segundo,
pág. 5106
para los 24 ítems se estimaron media, desviación estándar, porcentaje de respuestas en las categorías 4-
5, porcentaje de respuestas en la categoría máxima (5) y correlación ítem-resto. Estos indicadores se
utilizaron para identificar comportamientos relativamente más y menos consolidados y para examinar
la concentración de respuestas en el extremo superior de la escala. Tercero, se calcularon correlaciones
de Spearman entre las cinco dimensiones. Cuarto, las diferencias entre práctica intermedia y final se
exploraron mediante U de Mann-Whitney y correlación biserial de rangos como tamaño del efecto. La
elección de procedimientos no paramétricos fue coherente con el origen ordinal de los ítems y con la
concentración de puntuaciones altas.
Para el análisis cualitativo se analizaron tres campos abiertos directamente vinculados con el objetivo
del estudio: aspectos destacados (62 respuestas), áreas por desarrollar (57 respuestas) y aportes
significativos (51 respuestas). Se utilizó un análisis de contenido convencional, en el que las unidades
de significado se agruparon en categorías temáticas no excluyentes y se contabilizó la frecuencia de
menciones. Este procedimiento es consistente con el uso del análisis de contenido para organizar e
interpretar significados presentes en datos textuales breves (Hsieh & Shannon, 2005). Las frecuencias
se interpretaron de forma descriptiva y se utilizaron para contextualizar, no para sustituir, los resultados
cuantitativos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Consistencia interna y perfil dimensional
Las cinco dimensiones presentaron consistencia interna elevada (Tabla 1). Los coeficientes alfa
oscilaron entre 0,895 y 0,935 y los coeficientes omega entre 0,915 y 0,939. Las correlaciones ítem-resto
fueron también altas, con valores entre 0,657 y 0,896. En conjunto, estos resultados indican una
adecuada coherencia interna de los ítems dentro de cada dimensión en la muestra analizada, aunque no
constituyen por sí solos evidencia suficiente de validez estructural.
En términos descriptivos, las valoraciones se situaron en el tramo alto de la escala. Ética y
responsabilidad profesional presentó la media más elevada (M = 4,72; DE = 0,61), seguida por gestión
de aula y clima escolar (M = 4,54; DE = 0,71), contribución percibida al contexto escolar (M = 4,46;
DE = 0,77), profesionalismo, reflexión y mejora continua (M = 4,44; DE = 0,78) y planificación y
ejecución didáctica (M = 4,40; DE = 0,84). La dimensión ética mostró además la mayor concentración
para los 24 ítems se estimaron media, desviación estándar, porcentaje de respuestas en las categorías 4-
5, porcentaje de respuestas en la categoría máxima (5) y correlación ítem-resto. Estos indicadores se
utilizaron para identificar comportamientos relativamente más y menos consolidados y para examinar
la concentración de respuestas en el extremo superior de la escala. Tercero, se calcularon correlaciones
de Spearman entre las cinco dimensiones. Cuarto, las diferencias entre práctica intermedia y final se
exploraron mediante U de Mann-Whitney y correlación biserial de rangos como tamaño del efecto. La
elección de procedimientos no paramétricos fue coherente con el origen ordinal de los ítems y con la
concentración de puntuaciones altas.
Para el análisis cualitativo se analizaron tres campos abiertos directamente vinculados con el objetivo
del estudio: aspectos destacados (62 respuestas), áreas por desarrollar (57 respuestas) y aportes
significativos (51 respuestas). Se utilizó un análisis de contenido convencional, en el que las unidades
de significado se agruparon en categorías temáticas no excluyentes y se contabilizó la frecuencia de
menciones. Este procedimiento es consistente con el uso del análisis de contenido para organizar e
interpretar significados presentes en datos textuales breves (Hsieh & Shannon, 2005). Las frecuencias
se interpretaron de forma descriptiva y se utilizaron para contextualizar, no para sustituir, los resultados
cuantitativos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Consistencia interna y perfil dimensional
Las cinco dimensiones presentaron consistencia interna elevada (Tabla 1). Los coeficientes alfa
oscilaron entre 0,895 y 0,935 y los coeficientes omega entre 0,915 y 0,939. Las correlaciones ítem-resto
fueron también altas, con valores entre 0,657 y 0,896. En conjunto, estos resultados indican una
adecuada coherencia interna de los ítems dentro de cada dimensión en la muestra analizada, aunque no
constituyen por sí solos evidencia suficiente de validez estructural.
En términos descriptivos, las valoraciones se situaron en el tramo alto de la escala. Ética y
responsabilidad profesional presentó la media más elevada (M = 4,72; DE = 0,61), seguida por gestión
de aula y clima escolar (M = 4,54; DE = 0,71), contribución percibida al contexto escolar (M = 4,46;
DE = 0,77), profesionalismo, reflexión y mejora continua (M = 4,44; DE = 0,78) y planificación y
ejecución didáctica (M = 4,40; DE = 0,84). La dimensión ética mostró además la mayor concentración
pág. 5107
en el máximo de la escala: 72,5 % de los registros alcanzó una media dimensional igual a 5, frente a
42,0 % en planificación.
Tabla 1
Descriptivos y consistencia interna de las dimensiones
Dimensión N M DE Md IC 95 % α ω
Planificación y ejecución didáctica 69 4,40 0,84 4,83 4,20-4,60 0,933 0,937
Gestión de aula y clima escolar 69 4,54 0,71 4,75 4,37-4,71 0,898 0,916
Profesionalismo, reflexión y mejora
continua
69 4,44 0,78 4,80 4,25-4,63 0,935 0,939
Ética y responsabilidad profesional 69 4,72 0,61 5,00 4,58-4,87 0,895 0,915
Contribución percibida al contexto
escolar
69 4,46 0,77 4,80 4,28-4,65 0,917 0,922
Análisis por ítem: fortalezas y ámbitos con mayor margen de desarrollo
El análisis por ítem permitió diferenciar comportamientos que no son visibles al observar únicamente
las medias de las dimensiones (Tabla 2). El ítem con menor media fue PLAN_4, referido a evaluar los
aprendizajes con criterios claros y diversos instrumentos (M = 4,14; DE = 1,11): 72,5 % de las respuestas
se ubicó en 4-5 y 55,1 % en la categoría máxima. Le siguieron PROF_1, sobre reflexión crítica y
propuestas de mejora (M = 4,30; DE = 0,88), AULA_2, sobre respuesta ante situaciones imprevistas o
de indisciplina (M = 4,32; DE = 0,95), y PROF_2, sobre incorporación de retroalimentación en las
acciones pedagógicas (M = 4,33; DE = 0,95). Estos resultados sugieren que evaluación, reflexión y
manejo de contingencias constituyen focos específicos de acompañamiento, aun dentro de un perfil
general favorable.
En el extremo superior se ubicaron ETICA_4, resguardo de información sensible o confidencial (M =
4,83; 88,4 % de respuestas en 5), ETICA_3, actuación conforme a principios éticos y normas del
establecimiento (M = 4,77; 87,0 % en 5), y ETICA_2, comunicación profesional con actores de la
comunidad escolar (M = 4,71; 84,1 % en 5). La concentración de respuestas máximas confirma un efecto
en el máximo de la escala: 72,5 % de los registros alcanzó una media dimensional igual a 5, frente a
42,0 % en planificación.
Tabla 1
Descriptivos y consistencia interna de las dimensiones
Dimensión N M DE Md IC 95 % α ω
Planificación y ejecución didáctica 69 4,40 0,84 4,83 4,20-4,60 0,933 0,937
Gestión de aula y clima escolar 69 4,54 0,71 4,75 4,37-4,71 0,898 0,916
Profesionalismo, reflexión y mejora
continua
69 4,44 0,78 4,80 4,25-4,63 0,935 0,939
Ética y responsabilidad profesional 69 4,72 0,61 5,00 4,58-4,87 0,895 0,915
Contribución percibida al contexto
escolar
69 4,46 0,77 4,80 4,28-4,65 0,917 0,922
Análisis por ítem: fortalezas y ámbitos con mayor margen de desarrollo
El análisis por ítem permitió diferenciar comportamientos que no son visibles al observar únicamente
las medias de las dimensiones (Tabla 2). El ítem con menor media fue PLAN_4, referido a evaluar los
aprendizajes con criterios claros y diversos instrumentos (M = 4,14; DE = 1,11): 72,5 % de las respuestas
se ubicó en 4-5 y 55,1 % en la categoría máxima. Le siguieron PROF_1, sobre reflexión crítica y
propuestas de mejora (M = 4,30; DE = 0,88), AULA_2, sobre respuesta ante situaciones imprevistas o
de indisciplina (M = 4,32; DE = 0,95), y PROF_2, sobre incorporación de retroalimentación en las
acciones pedagógicas (M = 4,33; DE = 0,95). Estos resultados sugieren que evaluación, reflexión y
manejo de contingencias constituyen focos específicos de acompañamiento, aun dentro de un perfil
general favorable.
En el extremo superior se ubicaron ETICA_4, resguardo de información sensible o confidencial (M =
4,83; 88,4 % de respuestas en 5), ETICA_3, actuación conforme a principios éticos y normas del
establecimiento (M = 4,77; 87,0 % en 5), y ETICA_2, comunicación profesional con actores de la
comunidad escolar (M = 4,71; 84,1 % en 5). La concentración de respuestas máximas confirma un efecto
pág. 5108
techo particularmente marcado en la dimensión ética, lo que debe considerarse al interpretar las
diferencias entre estudiantes o etapas de práctica.
Tabla 2
Descriptivos por ítem y correlación ítem-resto.
Ítem e indicador N M DE % 4-5 % 5 r_it
PLAN_1. El/la practicante diseñó clases pertinentes,
alineadas con el currículum y el PEI. 69 4,58 0,69 88,4 69,6 0,748
PLAN_2. Implementó estrategias didácticas adecuadas al
nivel y necesidades del grupo curso. 69 4,41 0,97 79,7 68,1 0,883
PLAN_3. Adaptó la enseñanza según el contexto,
diversidad del aula y aprendizajes previos. 69 4,48 0,95 84,1 71,0 0,872
PLAN_4. Evaluó los aprendizajes con criterios claros,
utilizando diversos instrumentos. 69 4,14 1,11 72,5 55,1 0,770
PLAN_5. Demostró dominio progresivo del saber
disciplinar y didáctico. 69 4,36 1,01 81,2 65,2 0,826
PLAN_6. Promovió aprendizajes significativos mediante
el uso de recursos y TIC. 69 4,45 1,01 78,3 73,9 0,769
AULA_1. Estableció normas y rutinas que favorecieron un
ambiente respetuoso y organizado. 69 4,45 0,98 85,5 68,1 0,773
AULA_2. Respondió adecuadamente a situaciones
imprevistas o de indisciplina. 69 4,32 0,95 82,6 56,5 0,821
AULA_3. Fomentó la participación y el compromiso de
los/as estudiantes en las clases. 69 4,71 0,62 91,3 79,7 0,850
AULA_4. Mostró sensibilidad frente a la diversidad y
promovió una convivencia inclusiva. 69 4,70 0,63 91,3 78,3 0,779
PROF_1. Reflexionó críticamente sobre su práctica y
propuso mejoras fundamentadas. 69 4,30 0,88 78,3 55,1 0,858
PROF_2. Incorporó retroalimentación en sus acciones
pedagógicas. 69 4,33 0,95 79,7 59,4 0,780
PROF_3. Demostró autonomía, responsabilidad y
compromiso profesional. 69 4,43 0,98 81,2 69,6 0,840
PROF_4. Integró fundamentos pedagógicos y normativos
en sus decisiones docentes. 69 4,49 0,82 82,6 68,1 0,882
PROF_5. Mostró disposición para aprender de la
experiencia en forma continua. 69 4,64 0,71 87,0 76,8 0,819
ETICA_1. Fue puntual, responsable y comprometido/a
con sus tareas. 69 4,59 0,81 88,4 75,4 0,657
ETICA_2. Se comunicó de forma profesional con todos los
actores de la comunidad escolar. 69 4,71 0,75 89,9 84,1 0,864
techo particularmente marcado en la dimensión ética, lo que debe considerarse al interpretar las
diferencias entre estudiantes o etapas de práctica.
Tabla 2
Descriptivos por ítem y correlación ítem-resto.
Ítem e indicador N M DE % 4-5 % 5 r_it
PLAN_1. El/la practicante diseñó clases pertinentes,
alineadas con el currículum y el PEI. 69 4,58 0,69 88,4 69,6 0,748
PLAN_2. Implementó estrategias didácticas adecuadas al
nivel y necesidades del grupo curso. 69 4,41 0,97 79,7 68,1 0,883
PLAN_3. Adaptó la enseñanza según el contexto,
diversidad del aula y aprendizajes previos. 69 4,48 0,95 84,1 71,0 0,872
PLAN_4. Evaluó los aprendizajes con criterios claros,
utilizando diversos instrumentos. 69 4,14 1,11 72,5 55,1 0,770
PLAN_5. Demostró dominio progresivo del saber
disciplinar y didáctico. 69 4,36 1,01 81,2 65,2 0,826
PLAN_6. Promovió aprendizajes significativos mediante
el uso de recursos y TIC. 69 4,45 1,01 78,3 73,9 0,769
AULA_1. Estableció normas y rutinas que favorecieron un
ambiente respetuoso y organizado. 69 4,45 0,98 85,5 68,1 0,773
AULA_2. Respondió adecuadamente a situaciones
imprevistas o de indisciplina. 69 4,32 0,95 82,6 56,5 0,821
AULA_3. Fomentó la participación y el compromiso de
los/as estudiantes en las clases. 69 4,71 0,62 91,3 79,7 0,850
AULA_4. Mostró sensibilidad frente a la diversidad y
promovió una convivencia inclusiva. 69 4,70 0,63 91,3 78,3 0,779
PROF_1. Reflexionó críticamente sobre su práctica y
propuso mejoras fundamentadas. 69 4,30 0,88 78,3 55,1 0,858
PROF_2. Incorporó retroalimentación en sus acciones
pedagógicas. 69 4,33 0,95 79,7 59,4 0,780
PROF_3. Demostró autonomía, responsabilidad y
compromiso profesional. 69 4,43 0,98 81,2 69,6 0,840
PROF_4. Integró fundamentos pedagógicos y normativos
en sus decisiones docentes. 69 4,49 0,82 82,6 68,1 0,882
PROF_5. Mostró disposición para aprender de la
experiencia en forma continua. 69 4,64 0,71 87,0 76,8 0,819
ETICA_1. Fue puntual, responsable y comprometido/a
con sus tareas. 69 4,59 0,81 88,4 75,4 0,657
ETICA_2. Se comunicó de forma profesional con todos los
actores de la comunidad escolar. 69 4,71 0,75 89,9 84,1 0,864
pág. 5109
ETICA_3. Actuó conforme a principios éticos y normas
del establecimiento. 69 4,77 0,67 92,8 87,0 0,752
ETICA_4. Resguardó adecuadamente la información
sensible o confidencial a la que accedió. 69 4,83 0,51 94,2 88,4 0,894
CONTR_1. El/la practicante implementó propuestas o
actividades que beneficiaron directamente el aprendizaje
del curso.
69 4,52 0,76 87,0 66,7 0,794
CONTR_2. Aportó con materiales, estrategias o recursos
que fueron utilizados o adaptados por el equipo docente. 69 4,41 0,90 81,2 63,8 0,659
CONTR_3. Participó con compromiso en proyectos o
actividades institucionales (talleres, ferias, actividades
extracurriculares, etc.).
68 4,41 1,01 82,4 67,6 0,731
CONTR_4. Su trabajo tuvo un impacto positivo en el
clima de aula, la organización del curso o la convivencia
escolar.
69 4,51 0,87 84,1 71,0 0,827
CONTR_5. El equipo docente valoró su contribución y
considera que generó un aporte relevante para el
establecimiento.
69 4,45 0,88 79,7 68,1 0,896
Relaciones entre dimensiones
Las cinco dimensiones se correlacionaron positiva y significativamente entre sí (Tabla 3), con
coeficientes de Spearman entre 0,616 y 0,837 (todos p < 0,001). La asociación más alta se observó entre
“planificación y ejecución didáctica” y “profesionalismo, reflexión y mejora continua” (ρ = 0,837),
seguida por la dimensión de planificación y la de “contribución percibida al contexto escolar” (ρ =
0,799). Esta última también se correlacionó significativamente con “profesionalismo, reflexión y mejora
continua” (ρ = 0,766) y “gestión de aula” (ρ = 0,726). Este patrón sugiere que el aporte percibido al
contexto escolar no opera como un componente aislado, sino que se vincula estrechamente con la calidad
del desempeño pedagógico y profesional observado por los docentes mentores.
Tabla 3
Correlaciones de Spearman entre las dimensiones
Dimensión 1 2 3 4 5
1. Planificación y ejecución
didáctica
-
ETICA_3. Actuó conforme a principios éticos y normas
del establecimiento. 69 4,77 0,67 92,8 87,0 0,752
ETICA_4. Resguardó adecuadamente la información
sensible o confidencial a la que accedió. 69 4,83 0,51 94,2 88,4 0,894
CONTR_1. El/la practicante implementó propuestas o
actividades que beneficiaron directamente el aprendizaje
del curso.
69 4,52 0,76 87,0 66,7 0,794
CONTR_2. Aportó con materiales, estrategias o recursos
que fueron utilizados o adaptados por el equipo docente. 69 4,41 0,90 81,2 63,8 0,659
CONTR_3. Participó con compromiso en proyectos o
actividades institucionales (talleres, ferias, actividades
extracurriculares, etc.).
68 4,41 1,01 82,4 67,6 0,731
CONTR_4. Su trabajo tuvo un impacto positivo en el
clima de aula, la organización del curso o la convivencia
escolar.
69 4,51 0,87 84,1 71,0 0,827
CONTR_5. El equipo docente valoró su contribución y
considera que generó un aporte relevante para el
establecimiento.
69 4,45 0,88 79,7 68,1 0,896
Relaciones entre dimensiones
Las cinco dimensiones se correlacionaron positiva y significativamente entre sí (Tabla 3), con
coeficientes de Spearman entre 0,616 y 0,837 (todos p < 0,001). La asociación más alta se observó entre
“planificación y ejecución didáctica” y “profesionalismo, reflexión y mejora continua” (ρ = 0,837),
seguida por la dimensión de planificación y la de “contribución percibida al contexto escolar” (ρ =
0,799). Esta última también se correlacionó significativamente con “profesionalismo, reflexión y mejora
continua” (ρ = 0,766) y “gestión de aula” (ρ = 0,726). Este patrón sugiere que el aporte percibido al
contexto escolar no opera como un componente aislado, sino que se vincula estrechamente con la calidad
del desempeño pedagógico y profesional observado por los docentes mentores.
Tabla 3
Correlaciones de Spearman entre las dimensiones
Dimensión 1 2 3 4 5
1. Planificación y ejecución
didáctica
-
pág. 5110
2. Gestión de aula y clima escolar 0,759* -
3. Profesionalismo, reflexión y
mejora continua
0,837* 0,724* -
4. Ética y responsabilidad
profesional
0,643* 0,616* 0,690* -
5. Contribución percibida al
contexto escolar
0,799* 0,726* 0,766* 0,668* -
* p < 0,001.
Comparación exploratoria entre práctica intermedia y práctica final
Las medias fueron ligeramente superiores en práctica intermedia en las cinco dimensiones, pero ninguna
diferencia alcanzó significación estadística (Tabla 4). Los tamaños de efecto fueron pequeños (r = 0,008-
0,148). Por tanto, con estos datos no se observa un perfil claramente diferenciado entre estudiantes de
práctica intermedia y final.
2. Gestión de aula y clima escolar 0,759* -
3. Profesionalismo, reflexión y
mejora continua
0,837* 0,724* -
4. Ética y responsabilidad
profesional
0,643* 0,616* 0,690* -
5. Contribución percibida al
contexto escolar
0,799* 0,726* 0,766* 0,668* -
* p < 0,001.
Comparación exploratoria entre práctica intermedia y práctica final
Las medias fueron ligeramente superiores en práctica intermedia en las cinco dimensiones, pero ninguna
diferencia alcanzó significación estadística (Tabla 4). Los tamaños de efecto fueron pequeños (r = 0,008-
0,148). Por tanto, con estos datos no se observa un perfil claramente diferenciado entre estudiantes de
práctica intermedia y final.
pág. 5111
Tabla 4
Comparación exploratoria del desempeño y la contribución percibida según tipo de práctica
Dimensión
Intermedia M
(DE)
Final M (DE) U p r biserial
Planificación y ejecución
didáctica
4,43 (0,85) 4,36 (0,84) 576,0 0,740 0,047
Gestión de aula y clima escolar 4,57 (0,69) 4,50 (0,76) 554,5 0,957 0,008
Profesionalismo, reflexión y
mejora
4,47 (0,78) 4,39 (0,79) 573,5 0,761 0,043
Ética y responsabilidad
profesional
4,80 (0,56) 4,60 (0,67) 631,5 0,199 0,148
Contribución percibida al contexto
escolar
4,53 (0,71) 4,34 (0,86) 601,5 0,501 0,094
Nota. Práctica intermedia: n = 44; práctica final: n = 25.
Análisis de ítem de pregunta abierta
Los comentarios abiertos aportaron matices coherentes con los resultados cuantitativos (Tabla 5). Entre
los 62 docentes mentores que consignaron aspectos destacados, la categoría más frecuente fue
“compromiso y responsabilidad profesional” (38 menciones; 61,3 %), seguida por “desempeño
didáctico, disciplinar e innovación” (34; 54,8 %) y “proactividad, disposición y colaboración” (32; 51,6
%). También se menciona de forma recurrente el “vínculo con estudiantes” (35,5 %), la “apertura a la
retroalimentación y el aprendizaje profesional” (27,4 %) y la “gestión de aula” (19,4 %). La alta
presencia de compromiso y responsabilidad converge con la posición de la dimensión ética como la
mejor valorada cuantitativamente.
En las 57 respuestas sobre áreas por desarrollar, “planificación, diversificación y evaluación” fue la
categoría más recurrente (22 menciones; 38,6 %), seguida por “gestión de aula, disciplina y conducción”
(21; 36,8 %) y “autonomía, seguridad y toma de decisiones” (20; 35,1 %). Este patrón coincide con los
ítems cuantitativos relativamente más bajos: “evaluación de los aprendizajes” (PLAN_4), “respuesta a
Tabla 4
Comparación exploratoria del desempeño y la contribución percibida según tipo de práctica
Dimensión
Intermedia M
(DE)
Final M (DE) U p r biserial
Planificación y ejecución
didáctica
4,43 (0,85) 4,36 (0,84) 576,0 0,740 0,047
Gestión de aula y clima escolar 4,57 (0,69) 4,50 (0,76) 554,5 0,957 0,008
Profesionalismo, reflexión y
mejora
4,47 (0,78) 4,39 (0,79) 573,5 0,761 0,043
Ética y responsabilidad
profesional
4,80 (0,56) 4,60 (0,67) 631,5 0,199 0,148
Contribución percibida al contexto
escolar
4,53 (0,71) 4,34 (0,86) 601,5 0,501 0,094
Nota. Práctica intermedia: n = 44; práctica final: n = 25.
Análisis de ítem de pregunta abierta
Los comentarios abiertos aportaron matices coherentes con los resultados cuantitativos (Tabla 5). Entre
los 62 docentes mentores que consignaron aspectos destacados, la categoría más frecuente fue
“compromiso y responsabilidad profesional” (38 menciones; 61,3 %), seguida por “desempeño
didáctico, disciplinar e innovación” (34; 54,8 %) y “proactividad, disposición y colaboración” (32; 51,6
%). También se menciona de forma recurrente el “vínculo con estudiantes” (35,5 %), la “apertura a la
retroalimentación y el aprendizaje profesional” (27,4 %) y la “gestión de aula” (19,4 %). La alta
presencia de compromiso y responsabilidad converge con la posición de la dimensión ética como la
mejor valorada cuantitativamente.
En las 57 respuestas sobre áreas por desarrollar, “planificación, diversificación y evaluación” fue la
categoría más recurrente (22 menciones; 38,6 %), seguida por “gestión de aula, disciplina y conducción”
(21; 36,8 %) y “autonomía, seguridad y toma de decisiones” (20; 35,1 %). Este patrón coincide con los
ítems cuantitativos relativamente más bajos: “evaluación de los aprendizajes” (PLAN_4), “respuesta a
pág. 5112
situaciones imprevistas o de indisciplina” (AULA_2), “reflexión crítica” (PROF_1) e “incorporación de
retroalimentación” (PROF_2). La integración de ambas fuentes sugiere que las medias altas de las
dimensiones no eliminan necesidades específicas de acompañamiento.
Los aportes significativos descritos por 51 docentes mentores se concentraron principalmente en
“vínculo, convivencia e inclusión” (28 menciones; 54,9 %) y “apoyo directo al aprendizaje” (24; 47,1
%). También se mencionaron “recursos, actividades e innovación pedagógica” (20; 39,2 %),
“disposiciones profesionales y liderazgo” (18; 35,3 %) y “colaboración e integración a la comunidad
escolar” (14; 27,5 %). Estos resultados ayudan a precisar el sentido de la dimensión de contribución
percibida: la mayoría de los aportes percibidos se sitúa cerca del aula y de la relación con los estudiantes,
más que en efectos institucionales amplios.
Tabla 5
Categorías del análisis de contenido de los comentarios abiertos
Campo Categoría n %
Aspectos destacados
(n=62) Compromiso y responsabilidad profesional 38 61,3
Desempeño didáctico, disciplinar e innovación 34 54,8
Proactividad, disposición y colaboración 32 51,6
Vínculo y relación con estudiantes 22 35,5
Reflexión, apertura y aprendizaje profesional 17 27,4
Gestión de aula y clima 12 19,4
Áreas por desarrollar
(n=57) Planificación, diversificación y evaluación 22 38,6
Gestión de aula, disciplina y conducción 21 36,8
Autonomía, seguridad y toma de decisiones 20 35,1
Conocimiento disciplinar y didáctico 13 22,8
Aprendizaje continuo y reflexión 12 21,1
Responsabilidad y desempeño profesional 6 10,5
Aportes significativos
(n=51) Vínculo, convivencia e inclusión 28 54,9
Apoyo directo al aprendizaje 24 47,1
Recursos, actividades e innovación pedagógica 20 39,2
Disposiciones profesionales y liderazgo 18 35,3
Colaboración e integración a la comunidad escolar 14 27,5
Nota. Las categorías no son mutuamente excluyentes; una misma respuesta podía recibir más de un código. Los porcentajes
se calcularon sobre el número de respuestas válidas.
situaciones imprevistas o de indisciplina” (AULA_2), “reflexión crítica” (PROF_1) e “incorporación de
retroalimentación” (PROF_2). La integración de ambas fuentes sugiere que las medias altas de las
dimensiones no eliminan necesidades específicas de acompañamiento.
Los aportes significativos descritos por 51 docentes mentores se concentraron principalmente en
“vínculo, convivencia e inclusión” (28 menciones; 54,9 %) y “apoyo directo al aprendizaje” (24; 47,1
%). También se mencionaron “recursos, actividades e innovación pedagógica” (20; 39,2 %),
“disposiciones profesionales y liderazgo” (18; 35,3 %) y “colaboración e integración a la comunidad
escolar” (14; 27,5 %). Estos resultados ayudan a precisar el sentido de la dimensión de contribución
percibida: la mayoría de los aportes percibidos se sitúa cerca del aula y de la relación con los estudiantes,
más que en efectos institucionales amplios.
Tabla 5
Categorías del análisis de contenido de los comentarios abiertos
Campo Categoría n %
Aspectos destacados
(n=62) Compromiso y responsabilidad profesional 38 61,3
Desempeño didáctico, disciplinar e innovación 34 54,8
Proactividad, disposición y colaboración 32 51,6
Vínculo y relación con estudiantes 22 35,5
Reflexión, apertura y aprendizaje profesional 17 27,4
Gestión de aula y clima 12 19,4
Áreas por desarrollar
(n=57) Planificación, diversificación y evaluación 22 38,6
Gestión de aula, disciplina y conducción 21 36,8
Autonomía, seguridad y toma de decisiones 20 35,1
Conocimiento disciplinar y didáctico 13 22,8
Aprendizaje continuo y reflexión 12 21,1
Responsabilidad y desempeño profesional 6 10,5
Aportes significativos
(n=51) Vínculo, convivencia e inclusión 28 54,9
Apoyo directo al aprendizaje 24 47,1
Recursos, actividades e innovación pedagógica 20 39,2
Disposiciones profesionales y liderazgo 18 35,3
Colaboración e integración a la comunidad escolar 14 27,5
Nota. Las categorías no son mutuamente excluyentes; una misma respuesta podía recibir más de un código. Los porcentajes
se calcularon sobre el número de respuestas válidas.
pág. 5113
Discusión
El estudio confirma una valoración favorable de los docentes en formación durante sus prácticas
intermedias y finales, pero además permite vislumbrar dónde se concentran los márgenes de desarrollo.
A nivel dimensional, “ética y responsabilidad profesional” ocupó la posición más alta; sin embargo, la
revisión por ítems y comentarios arrojó una estructura más diferenciada: las disposiciones profesionales
aparecen ampliamente consolidadas, mientras evaluación, reflexión crítica, manejo de contingencias y
autonomía pedagógica emergen como áreas más exigentes. Esta lectura es consistente con la concepción
del practicum como una experiencia de aprendizaje profesional multidimensional y situada (Chala-
Bejarano et al., 2021; Shi et al., 2025).
La convergencia más clara se observa en el ámbito ético-profesional. Los ítems de “resguardo de
información”, “actuación conforme a normas” y “comunicación profesional" presentaron las mayores
medias y los porcentajes más altos de respuestas máximas. Paralelamente, “compromiso y
responsabilidad" fue la categoría más recurrente en los comentarios de fortalezas. Estos
comportamientos son altamente visibles para el docente mentor porque forman parte de la participación
cotidiana en la comunidad escolar: puntualidad, cumplimiento de tareas, trato respetuoso y disposición
al trabajo. En este sentido, la práctica contribuye no solo al aprendizaje de repertorios didácticos, sino
también a la socialización hacia formas de pertenencia y actuación propias del rol docente (Gomez
Zaccarelli et al., 2026).
El análisis por ítem matiza la interpretación de planificación y gestión de aula. Aunque ambas
dimensiones alcanzaron medias altas, la “evaluación de aprendizajes con criterios claros y diversos
instrumentos” fue el indicador de menor puntuación de toda la escala, y “planificación, diversificación
y evaluación” fue la categoría más frecuente entre las áreas por desarrollar. Del mismo modo, la “gestión
de aula" obtuvo una media dimensional elevada, pero “responder a situaciones imprevistas o de
indisciplina” estuvo entre los ítems más bajos y la gestión del grupo apareció frecuentemente en estos
comentarios. Esto muestra la utilidad de no interpretar las dimensiones como bloques homogéneos:
determinadas prácticas docentes requieren ciclos más intensos de modelamiento, coplanificación,
observación y retroalimentación (Becker et al., 2019; Mok & Staub, 2021; Hegg et al., 2024).
Discusión
El estudio confirma una valoración favorable de los docentes en formación durante sus prácticas
intermedias y finales, pero además permite vislumbrar dónde se concentran los márgenes de desarrollo.
A nivel dimensional, “ética y responsabilidad profesional” ocupó la posición más alta; sin embargo, la
revisión por ítems y comentarios arrojó una estructura más diferenciada: las disposiciones profesionales
aparecen ampliamente consolidadas, mientras evaluación, reflexión crítica, manejo de contingencias y
autonomía pedagógica emergen como áreas más exigentes. Esta lectura es consistente con la concepción
del practicum como una experiencia de aprendizaje profesional multidimensional y situada (Chala-
Bejarano et al., 2021; Shi et al., 2025).
La convergencia más clara se observa en el ámbito ético-profesional. Los ítems de “resguardo de
información”, “actuación conforme a normas” y “comunicación profesional" presentaron las mayores
medias y los porcentajes más altos de respuestas máximas. Paralelamente, “compromiso y
responsabilidad" fue la categoría más recurrente en los comentarios de fortalezas. Estos
comportamientos son altamente visibles para el docente mentor porque forman parte de la participación
cotidiana en la comunidad escolar: puntualidad, cumplimiento de tareas, trato respetuoso y disposición
al trabajo. En este sentido, la práctica contribuye no solo al aprendizaje de repertorios didácticos, sino
también a la socialización hacia formas de pertenencia y actuación propias del rol docente (Gomez
Zaccarelli et al., 2026).
El análisis por ítem matiza la interpretación de planificación y gestión de aula. Aunque ambas
dimensiones alcanzaron medias altas, la “evaluación de aprendizajes con criterios claros y diversos
instrumentos” fue el indicador de menor puntuación de toda la escala, y “planificación, diversificación
y evaluación” fue la categoría más frecuente entre las áreas por desarrollar. Del mismo modo, la “gestión
de aula" obtuvo una media dimensional elevada, pero “responder a situaciones imprevistas o de
indisciplina” estuvo entre los ítems más bajos y la gestión del grupo apareció frecuentemente en estos
comentarios. Esto muestra la utilidad de no interpretar las dimensiones como bloques homogéneos:
determinadas prácticas docentes requieren ciclos más intensos de modelamiento, coplanificación,
observación y retroalimentación (Becker et al., 2019; Mok & Staub, 2021; Hegg et al., 2024).
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Se evidenció un patrón semejante en la dimensión de “profesionalismo, reflexión y mejora continua",
donde la “disposición para aprender de la experiencia” recibió una valoración muy alta, pero la
“reflexión crítica” y la “incorporación de retroalimentación" se ubicaron entre los indicadores menos
favorables. Esta diferencia es relevante porque estar abierto a aprender no equivale necesariamente a
transformar la experiencia en análisis sistemático de la propia enseñanza. Bjørndal et al. (2024)
identifican precisamente la reflexión y la retroalimentación como desafíos recurrentes de la supervisión
del practicum, mientras Ellis et al. (2020) y Carmi y Tamir (2023) enfatizan que la mentoría de calidad
debe promover progresivamente autonomía y juicio profesional. Los resultados sugieren, por tanto, que
las conversaciones de retroalimentación podrían avanzar desde orientaciones generales hacia ciclos más
explícitos de análisis de evidencias, toma de decisiones y justificación pedagógica.
La contribución percibida al contexto escolar, cuya media fue alta y se relacionó estrechamente con
planificación, profesionalismo/reflexión y gestión de aula, constituye otro aporte del estudio. Esto indica
que los docentes mentores tienden a percibir mayores contribuciones cuando el docente en formación
muestra un desempeño profesional más sólido, lo que la sitúa como parte de la participación profesional
y no como una dimensión desconectada del aprendizaje docente. Los comentarios precisan, además, que
los aportes más frecuentes se ubican en la relación con estudiantes, el apoyo directo al aprendizaje, la
generación de recursos y actividades y la colaboración cotidiana. Esta evidencia es compatible con
perspectivas que entienden la escuela como espacio formativo y de trabajo compartido, en lugar de un
simple escenario de aplicación (Daza et al., 2021; Burroughs et al., 2020; Green et al., 2020; Zhou &
Wong, 2025).
Las correlaciones elevadas entre las cinco dimensiones también deben interpretarse con cautela. Por una
parte, son coherentes con la interdependencia entre planificación, gestión del aula, profesionalismo,
ética y participación en la escuela: en la práctica real estos desempeños se movilizan simultáneamente.
Por otra parte, la magnitud de algunas asociaciones, especialmente entre planificación y
profesionalismo/reflexión (ρ = 0,837), sugiere que las valoraciones de los docentes mentores en estos
ámbitos se encuentran estrechamente relacionadas. Esto podría reflejar tanto la interdependencia de
estos desempeños en la práctica profesional como una tendencia de los evaluadores a formar una
valoración general del practicante. En futuras aplicaciones sería conveniente examinar la estructura
Se evidenció un patrón semejante en la dimensión de “profesionalismo, reflexión y mejora continua",
donde la “disposición para aprender de la experiencia” recibió una valoración muy alta, pero la
“reflexión crítica” y la “incorporación de retroalimentación" se ubicaron entre los indicadores menos
favorables. Esta diferencia es relevante porque estar abierto a aprender no equivale necesariamente a
transformar la experiencia en análisis sistemático de la propia enseñanza. Bjørndal et al. (2024)
identifican precisamente la reflexión y la retroalimentación como desafíos recurrentes de la supervisión
del practicum, mientras Ellis et al. (2020) y Carmi y Tamir (2023) enfatizan que la mentoría de calidad
debe promover progresivamente autonomía y juicio profesional. Los resultados sugieren, por tanto, que
las conversaciones de retroalimentación podrían avanzar desde orientaciones generales hacia ciclos más
explícitos de análisis de evidencias, toma de decisiones y justificación pedagógica.
La contribución percibida al contexto escolar, cuya media fue alta y se relacionó estrechamente con
planificación, profesionalismo/reflexión y gestión de aula, constituye otro aporte del estudio. Esto indica
que los docentes mentores tienden a percibir mayores contribuciones cuando el docente en formación
muestra un desempeño profesional más sólido, lo que la sitúa como parte de la participación profesional
y no como una dimensión desconectada del aprendizaje docente. Los comentarios precisan, además, que
los aportes más frecuentes se ubican en la relación con estudiantes, el apoyo directo al aprendizaje, la
generación de recursos y actividades y la colaboración cotidiana. Esta evidencia es compatible con
perspectivas que entienden la escuela como espacio formativo y de trabajo compartido, en lugar de un
simple escenario de aplicación (Daza et al., 2021; Burroughs et al., 2020; Green et al., 2020; Zhou &
Wong, 2025).
Las correlaciones elevadas entre las cinco dimensiones también deben interpretarse con cautela. Por una
parte, son coherentes con la interdependencia entre planificación, gestión del aula, profesionalismo,
ética y participación en la escuela: en la práctica real estos desempeños se movilizan simultáneamente.
Por otra parte, la magnitud de algunas asociaciones, especialmente entre planificación y
profesionalismo/reflexión (ρ = 0,837), sugiere que las valoraciones de los docentes mentores en estos
ámbitos se encuentran estrechamente relacionadas. Esto podría reflejar tanto la interdependencia de
estos desempeños en la práctica profesional como una tendencia de los evaluadores a formar una
valoración general del practicante. En futuras aplicaciones sería conveniente examinar la estructura
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interna del instrumento con muestras mayores y fuentes adicionales de evidencia, antes de asumir que
las cinco dimensiones representan constructos empíricamente diferenciados.
La ausencia de diferencias entre práctica intermedia y final tampoco debe interpretarse como falta de
progresión formativa. El diseño compara grupos distintos y la concentración de puntuaciones altas
reduce la sensibilidad para discriminar niveles de desempeño. Además, los docentes mentores pueden
ajustar sus expectativas a cada etapa: un estudiante de práctica intermedia puede recibir una valoración
alta por cumplir adecuadamente exigencias menos complejas, mientras un estudiante de práctica final
es evaluado frente a mayores niveles de autonomía. Wiese et al. (2024) enfatizan que la progresión
requiere expectativas y oportunidades formativas coherentes; por ello, las pautas de evaluación deberían
explicitar niveles crecientes de complejidad, autonomía y responsabilidad en lugar de aplicar
indicadores idénticos sin anclajes diferenciados.
Desde una perspectiva formativa, los resultados apoyan tres líneas de acción. Primero, mantener y
reconocer las fortalezas vinculadas con responsabilidad, ética profesional, vínculo con estudiantes e
inclusión. Segundo, intensificar el acompañamiento en evaluación de aprendizajes, planificación
diversificada, gestión de situaciones imprevistas y reflexión basada en evidencias. Tercero, explicitar el
tipo de aporte esperado del practicante en cada etapa, distinguiendo colaboración cotidiana y aportes
pedagógicos de afirmaciones de impacto institucional. Estas acciones requieren criterios compartidos
entre universidad, docentes mentores y supervisores, una condición reiteradamente señalada en la
literatura sobre colaboración escuela-universidad (Montecinos et al., 2015; Navarro-Ibáñez & Grau
Cárdenas, 2026).
interna del instrumento con muestras mayores y fuentes adicionales de evidencia, antes de asumir que
las cinco dimensiones representan constructos empíricamente diferenciados.
La ausencia de diferencias entre práctica intermedia y final tampoco debe interpretarse como falta de
progresión formativa. El diseño compara grupos distintos y la concentración de puntuaciones altas
reduce la sensibilidad para discriminar niveles de desempeño. Además, los docentes mentores pueden
ajustar sus expectativas a cada etapa: un estudiante de práctica intermedia puede recibir una valoración
alta por cumplir adecuadamente exigencias menos complejas, mientras un estudiante de práctica final
es evaluado frente a mayores niveles de autonomía. Wiese et al. (2024) enfatizan que la progresión
requiere expectativas y oportunidades formativas coherentes; por ello, las pautas de evaluación deberían
explicitar niveles crecientes de complejidad, autonomía y responsabilidad en lugar de aplicar
indicadores idénticos sin anclajes diferenciados.
Desde una perspectiva formativa, los resultados apoyan tres líneas de acción. Primero, mantener y
reconocer las fortalezas vinculadas con responsabilidad, ética profesional, vínculo con estudiantes e
inclusión. Segundo, intensificar el acompañamiento en evaluación de aprendizajes, planificación
diversificada, gestión de situaciones imprevistas y reflexión basada en evidencias. Tercero, explicitar el
tipo de aporte esperado del practicante en cada etapa, distinguiendo colaboración cotidiana y aportes
pedagógicos de afirmaciones de impacto institucional. Estas acciones requieren criterios compartidos
entre universidad, docentes mentores y supervisores, una condición reiteradamente señalada en la
literatura sobre colaboración escuela-universidad (Montecinos et al., 2015; Navarro-Ibáñez & Grau
Cárdenas, 2026).
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Limitaciones
El estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar los resultados. En primer
lugar, las puntuaciones corresponden a percepciones de docentes mentores y no a observaciones
estandarizadas del desempeño ni a indicadores objetivos de aprendizaje o de contribución al contexto
escolar. En segundo lugar, el diseño transversal no permite analizar la progresión individual de los
estudiantes entre prácticas intermedias y finales, por lo que las comparaciones entre etapas deben
interpretarse con cautela. En tercer lugar, la concentración de respuestas en las categorías superiores de
la escala sugiere la presencia de un posible efecto techo, lo que puede reducir la capacidad del
instrumento para discriminar diferencias entre niveles de desempeño. Asimismo, la ausencia de
información detallada sobre el conjunto de docentes mentores impide examinar posibles sesgos de
participación. Finalmente, los comentarios abiertos fueron breves y de respuesta opcional; en
consecuencia, sus frecuencias deben entenderse como patrones descriptivos entre quienes respondieron
y no como estimaciones representativas del conjunto de docentes mentores.
CONCLUSIONES
Las percepciones de los docentes mentores muestran un perfil favorable del desempeño profesional y
de la contribución percibida de los estudiantes de pedagogía al contexto escolar durante sus prácticas
intermedias y finales. Sin embargo, el análisis por ítems demuestra que una valoración dimensional alta
no implica homogeneidad entre todos los comportamientos observados. Las disposiciones éticas, la
comunicación profesional, la participación de los estudiantes y la sensibilidad frente a la diversidad
aparecen consolidadas, mientras la evaluación de aprendizajes, la reflexión crítica, la incorporación de
retroalimentación y el manejo de situaciones imprevistas presentan mayor margen de desarrollo.
La integración de comentarios abiertos refuerza esta interpretación. Compromiso y responsabilidad
constituyen la fortaleza más recurrente, mientras planificación, diversificación, evaluación y gestión de
aula concentran buena parte de las necesidades formativas señaladas. Asimismo, la contribución
percibida al contexto escolar se manifiesta principalmente a través del vínculo con estudiantes, el apoyo
al aprendizaje, la generación de recursos y actividades y la colaboración cotidiana. Esto permite
conceptualizar el aporte del estudiante como participación profesional situada, sin confundirlo con
impacto institucional.
Limitaciones
El estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar los resultados. En primer
lugar, las puntuaciones corresponden a percepciones de docentes mentores y no a observaciones
estandarizadas del desempeño ni a indicadores objetivos de aprendizaje o de contribución al contexto
escolar. En segundo lugar, el diseño transversal no permite analizar la progresión individual de los
estudiantes entre prácticas intermedias y finales, por lo que las comparaciones entre etapas deben
interpretarse con cautela. En tercer lugar, la concentración de respuestas en las categorías superiores de
la escala sugiere la presencia de un posible efecto techo, lo que puede reducir la capacidad del
instrumento para discriminar diferencias entre niveles de desempeño. Asimismo, la ausencia de
información detallada sobre el conjunto de docentes mentores impide examinar posibles sesgos de
participación. Finalmente, los comentarios abiertos fueron breves y de respuesta opcional; en
consecuencia, sus frecuencias deben entenderse como patrones descriptivos entre quienes respondieron
y no como estimaciones representativas del conjunto de docentes mentores.
CONCLUSIONES
Las percepciones de los docentes mentores muestran un perfil favorable del desempeño profesional y
de la contribución percibida de los estudiantes de pedagogía al contexto escolar durante sus prácticas
intermedias y finales. Sin embargo, el análisis por ítems demuestra que una valoración dimensional alta
no implica homogeneidad entre todos los comportamientos observados. Las disposiciones éticas, la
comunicación profesional, la participación de los estudiantes y la sensibilidad frente a la diversidad
aparecen consolidadas, mientras la evaluación de aprendizajes, la reflexión crítica, la incorporación de
retroalimentación y el manejo de situaciones imprevistas presentan mayor margen de desarrollo.
La integración de comentarios abiertos refuerza esta interpretación. Compromiso y responsabilidad
constituyen la fortaleza más recurrente, mientras planificación, diversificación, evaluación y gestión de
aula concentran buena parte de las necesidades formativas señaladas. Asimismo, la contribución
percibida al contexto escolar se manifiesta principalmente a través del vínculo con estudiantes, el apoyo
al aprendizaje, la generación de recursos y actividades y la colaboración cotidiana. Esto permite
conceptualizar el aporte del estudiante como participación profesional situada, sin confundirlo con
impacto institucional.
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El principal aporte del estudio es mostrar que el perfil profesional percibido durante el practicum se
comprende mejor cuando se combinan tres niveles de evidencia: dimensiones generales,
comportamientos específicos representados por los ítems y descripciones abiertas de los docentes
mentores. Esta aproximación permite transformar una valoración favorable en términos generales en
información formativa más precisa para la mentoría y la supervisión. En futuras investigaciones será
necesario ampliar la muestra, examinar la estructura factorial del instrumento, incorporar observaciones
de aula y otras fuentes de evaluación y seguir longitudinalmente a los mismos estudiantes para estudiar
la progresión entre etapas de práctica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Becerra-Sepúlveda, C., Ibáñez-Muñoz, R., & Valenzuela Giovanetti, E. (2023). Formación inicial
docente basada en el practicum: La academia reflexiva como praxis fundamental para la formación
de profesores. Revista Colombiana de Educación, (87), 111-138.
https://doi.org/10.17227/rce.num87-13011
Becker, E. S., Waldis, M., & Staub, F. C. (2019). Advancing student teachers’ learning in the teaching
practicum through Content-Focused Coaching: A field experiment. Teaching and Teacher
Education, 83, 12-26. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.03.007
Bjørndal, C., Mathisen, P., Wennergren, A.-C., & Thornberg, F. (2024). Challenges of the supervision
process in the teacher education practicum - A qualitative research review. Teaching and Teacher
Education, 146, 104619. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104619
Burroughs, G., Lewis, A., Battey, D., Curran, M., Hyland, N. E., & Ryan, S. (2020). From mediated
fieldwork to co-constructed partnerships: A framework for guiding and reflecting on P-12 school-
university partnerships. Journal of Teacher Education, 71(1), 122-134.
https://doi.org/10.1177/0022487119858992
Calderón Soto, M. (2020). Desafíos para el aprendizaje en las prácticas progresivas en la formación de
profesores. Una aproximación cualitativa en una universidad chilena. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, 24(2), 202-222.
https://doi.org/10.30827/profesorado.v24i2.14075
El principal aporte del estudio es mostrar que el perfil profesional percibido durante el practicum se
comprende mejor cuando se combinan tres niveles de evidencia: dimensiones generales,
comportamientos específicos representados por los ítems y descripciones abiertas de los docentes
mentores. Esta aproximación permite transformar una valoración favorable en términos generales en
información formativa más precisa para la mentoría y la supervisión. En futuras investigaciones será
necesario ampliar la muestra, examinar la estructura factorial del instrumento, incorporar observaciones
de aula y otras fuentes de evaluación y seguir longitudinalmente a los mismos estudiantes para estudiar
la progresión entre etapas de práctica.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Becerra-Sepúlveda, C., Ibáñez-Muñoz, R., & Valenzuela Giovanetti, E. (2023). Formación inicial
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process in the teacher education practicum - A qualitative research review. Teaching and Teacher
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Burroughs, G., Lewis, A., Battey, D., Curran, M., Hyland, N. E., & Ryan, S. (2020). From mediated
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pág. 5118
Carmi, T., & Tamir, E. (2023). An emerging taxonomy explaining mentor-teachers’ role in student-
teachers’ practicum: What they do and to what end? Teaching and Teacher Education, 128, 104121.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104121
Chala-Bejarano, P. A., Castañeda-Peña, H., Rodríguez-Uribe, M., & Salazar-Sierra, A. (2021). Práctica
pedagógica de docentes en formación como práctica social situada. Educación y Educadores, 24(2),
221-240. https://doi.org/10.5294/edu.2021.24.2.3
Daza, V., Gudmundsdottir, G. B., & Lund, A. (2021). Partnerships as third spaces for professional
practice in initial teacher education: A scoping review. Teaching and Teacher Education, 102,
103338. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103338
Dunn, T. J., Baguley, T., & Brunsden, V. (2014). From alpha to omega: A practical solution to the
pervasive problem of internal consistency estimation. British Journal of Psychology, 105(3), 399-
412. https://doi.org/10.1111/bjop.12046
Ellis, N. J., Alonzo, D., & Nguyen, H. T. M. (2020). Elements of a quality pre-service teacher mentor:
A literature review. Teaching and Teacher Education, 92, 103072.
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Gomez Zaccarelli, F., Rojas-Avilez, L., & Guerrero Morales, P. (2026). School-University partnership
in teacher education: The role of collaboration in constructing teacher identity during practicum.
Teacher Development, 30(3), 613-632. https://doi.org/10.1080/13664530.2025.2554105
Green, C. A., Tindall-Ford, S. K., & Eady, M. J. (2020). School-university partnerships in Australia: A
systematic literature review. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 48(4), 403-435.
https://doi.org/10.1080/1359866X.2019.1651822
Hegg, S., Guise, M., Taylor, S., & Fernandez, S. (2024). Striving for cogenerative coplanning: An
investigation into coteachers’ practice during the clinical experience. Teaching and Teacher
Education, 147, 104657. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104657
Hsieh, H.-F., & Shannon, S. E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative
Health Research, 15(9), 1277-1288. https://doi.org/10.1177/1049732305276687
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Mok, S. Y., & Staub, F. C. (2021). Does coaching, mentoring, and supervision matter for pre-service
teachers’ planning skills and clarity of instruction? A meta-analysis of (quasi-)experimental studies.
Teaching and Teacher Education, 107, 103484. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103484
Montecinos, C., Cortez, M., & Walker, H. (2015). School administrators’ understandings and
management of barriers for the school’s involvement in the practicum component of initial teacher
education in Chile. International Journal of Educational Development, 43, 100-108.
https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2015.05.009
Navarro-Ibáñez, M., & Grau Cárdenas, V. (2026). Teacher self-efficacy and mentorship: Exploring the
roles of cooperating teachers and university supervisors in practicum experiences of preservice
teachers. Teaching and Teacher Education, 176, 105531. https://doi.org/10.1016/j.tate.2026.105531
Shi, W., Barthakur, A., Kovanović, V., Stephenson, H., Siemens, G., & Han, X. (2025). Examining
practicums within initial teacher education programs: Understanding the dimensions of professional
development of pre-service teachers. Studies in Educational Evaluation, 85, 101461.
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Wiese, E., Hatlevik, I. K. R., & Daza, V. (2024). How can universities ensure quality of practice in
initial teacher education? Teaching and Teacher Education, 139, 104462.
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